Aproximaciones al espacio escolar:
un análisis Del
edificio escolar como dispositivo de convivencia[1]
Amelia
Soledad Roldan[2] ⃰
Universidad Nacional de Comahue, CONICET,
Argentina
Lucila da
Silva[3] ⃰ ⃰
Universidad Nacional de Comahue, CONICET, Argentina
Recibido:
20/08/2020 - Aceptado: 4/11/2020
Resumen
En el marco
de una investigación sobre “dispositivos de convivencia” realizada en escuelas
secundarias, el presente artículo propone estudiar el rol que desempeñan el
edificio escolar y su emplazamiento en la trama de relaciones que componen
aquello definido como “convivencia escolar”. Se describe la estrategia diseñada
para abordar estas intersecciones: aspectos del contexto conceptual construido,
las principales decisiones metodológicas y algunas líneas de análisis. El foco está
puesto en mostrar el modo en que la materialidad de estos edificios incide en
la producción del orden escolar, al tiempo que es producida por el mismo.
El análisis se presenta en tres
dimensiones: La emergencia de “la mudanza” como significante de ciertos conflictos, la producción de espacios “seguros” en prácticas que
articulan circuitos y lugares singulares del edificio escolar; y la producción
del “prestigio” ligado al nuevo edificio, como productor de fronteras
escolares. La hipótesis que subyace a este trabajo señala que cualquier
aproximación al espacio escolar implica mostrar cómo ciertas matrices
discursivas se actualizan en prácticas espaciales específicas.
Palabras clave: Edificio
escolar - Convivencia - Espacio - Fronteras - Escuela secundaria.
APPROACHES TO THE
SCHOOL SPACE: AN ANALYSIS OF THE BUILDING AS A SCHOOL LIFE DISPOSITIF
Abstract
Within the framework of an investigation on "coexistence
dispositifs” carried out in secondary schools, this article intends to study
the role played by the school building and its location in the network of
relationships that make up what is defined as "school coexistence".
The strategy designed to address these
intersections is described throughout the paper: aspects of the conceptual
context constructed, the main methodological decisions and some lines of
analysis. The focus is on showing the way in which the materiality of these
buildings affects the production of the school order, at the same time that it
is produced by it.
The analysis is presented in three dimensions:
The emergence of “the move” as a signifier of certain conflicts, the production
of “safe” spaces in practices that articulate circuits and singular places of
the school building; and the production of the “prestige” linked to the new
building, as a producer of school borders.
The hypothesis underlying this work indicates
that any approach to the school space implies showing how certain discursive
matrices are updated in specific spatial practices.
Keywords: School building - Coexistence - Space - Borders - Secondary school.
Introducción
En un proyecto de
investigación actual, hemos observado que ciertos elementos que componen el espacio escolar poseen una relevancia
singular. Concretamente, el edificio
y su emplazamiento son presentados durante las entrevistas como aspectos
fundamentales en la trama de relaciones que componen aquello que en otras
oportunidades hemos definido como “convivencia escolar” (Roldán, 2011; 2015). A
raíz de estos hallazgos, decidimos construir una estrategia que nos permita
abordar las intersecciones entre espacio escolar y convivencia como fenómenos
específicos, que no pueden reducirse a otros aspectos indagados con
anterioridad (tales como la producción de normas o la participación
estudiantil). El objetivo del presente artículo es compartir esa estrategia,
haciendo foco en el modo en que la materialidad de los edificios escolares
incide en la producción del orden escolar y, al mismo tiempo, es producida por
éste.
Las indagaciones
acerca del espacio escolar en el campo educativo poseen una amplia trayectoria.
Podemos reconocer en ella diferentes abordajes teóricos y analíticos que
aportan definiciones variadas y enfatizan distintas dimensiones. En el marco de
estas tradiciones, nuestro estudio se interesa principalmente en la dimensión
material del espacio escolar, buscando en última instancia proponer hipótesis
acerca de su participación en los procesos de producción de la forma concreta
de escuela (Simons y Masschelein, 2014). Partimos de considerar que las
relaciones entre materialidad y propuestas pedagógicas no son nunca de
determinación, ni son las únicas que definen el orden escolar. Por el
contrario, entendemos que la tarea de investigación debe estar dirigida a
identificar yuxtaposiciones, intersecciones y disputas entre estas dimensiones,
mostrando que no existe acoplamiento pleno entre las mismas, aunque tampoco
plena autonomía. Por otro lado, nos interesa integrar dos vectores de la
convivencia escolar que han recorrido de modo transversal el análisis que
desarrollamos: la tramitación de conflictos y los procesos de definición y
mantenimiento de las fronteras escolares. Entendemos que el análisis cruzado de
estas dimensiones nos permitirá explorar el modo en que el espacio escolar
produce particulares dinámicas de inclusión y exclusión. En ese sentido, el
abordaje empírico del edificio de la escuela en tanto dispositivo2[4] de convivencia
es lo que reviste de especificidad e interés a este estudio.
El artículo está
organizado en dos partes: En el primer apartado, mencionaremos algunas
definiciones de “espacio escolar”, así como las discusiones en las que se
insertan. Allí nos detendremos en consideraciones respecto del espacio como
dispositivo de convivencia. Abordaremos también algunas decisiones
teórico-metodológicas que orientaron la construcción de la evidencia empírica. En
el segundo apartado desplegaremos el análisis en tres dimensiones: La
emergencia de “la mudanza” como significante de ciertos conflictos, la
producción de espacios “seguros” en prácticas que articulan circuitos y lugares
singulares del edificio escolar; y la producción del “prestigio” ligado al
nuevo edificio, como productor de fronteras escolares.
La hipótesis que
subyace a este trabajo señala que cualquier aproximación al espacio escolar
implica mostrar cómo ciertas matrices discursivas se actualizan en prácticas
espaciales específicas.
Contexto conceptual
Sobre el espacio
Sin pretender construir una argumentación exhaustiva, pueden
introducirse una serie de consideraciones iniciales partiendo de las
discusiones alrededor de las nociones de “espacio” y “lugar”. Aunque aquí se
utilizarán indistintamente, esclarecer las relaciones existentes entre estos
conceptos puede resultar útil para dar cuenta de uno de los principales puntos
de los altercados en el seno de lo que se conoce como “giro espacial”. Una
tendencia fuerte ha sido la crítica a aquellas lecturas que definen al espacio en términos
cartesiano-newtonianos, es decir como una superficie física mensurable (Malpas,
1998); y a los lugares como las
apropiaciones o representaciones (subjetivas, sociales) que hacen las personas
de éste. Aunque con matices muy significativos, el punto común en estas
críticas podría simplificarse señalando que se desestima la visión de un
espacio natural absoluto, para plantear que también esta dimensión de la
realidad es un producto social. Como consecuencia, se propone la necesidad de
reposicionar el concepto de “lugar” —más ligado a la experiencia— como una vía
para analizar lo que ahora se entiende que son formas distintas, siempre
situadas, de espacialidad (Massey,
2005).
Ahora bien, una vez desplazada de su acepción naturalista, ¿cómo debe
entenderse la espacialidad? La respuesta más ensayada sugiere que el espacio
debe pensarse como una abstracción que no llega a ser un completo formalismo,
ya que es producto de experiencias concretas: de la historicidad de los lugares
y del mismo pensamiento acerca de esa espacialidad. Desde aquí pueden
comprenderse mejores afirmaciones como la de Massey (2005) acerca de que el
espacio “se constituye a través de interacciones, desde lo inmenso de lo
global, hasta lo ínfimo de la intimidad” (Massey, 2005, p. 104). Efectivamente,
la existencia de “espacios” vinculados, por ejemplo, a lo “íntimo” descarta las
pretensiones de definir la espacialidad únicamente en referencia con formas
materiales (como por ejemplo edificios), o en relación con límites claramente
identificables. En esta misma dirección, Malpas (1998) menciona que la visión
del espacio en la Grecia clásica no poseía un lugar autónomo, sino que se
solapaba con lo que hoy entendemos por “lugar”. En un trabajo de mayor escala,
Casey (1996) afirma que en la concepción griega era imposible comprender el
espacio como una abstracción, es decir, separada de aquellos elementos
concretos que dicho espacio contenía. El punto central aquí es reforzar la idea
acuñada en la década del 60 por Lefebvre (2003), de una espacialidad que debe
ser analizada recurriendo a términos abstractos, pero que es inseparable de su
inscripción histórica particular.
Esta visión —al mismo tiempo abstracta y situada— de la espacialidad es
lo que de alguna forma lleva a Casey (2001) a afirmar que el espacio es “una
dimensión de la realidad” y a Massey (2005) a definirlo en uno de sus textos
como “la esfera de la posibilidad de la existencia de la multiplicidad” (Casey,
2011, p. 105). En ese sentido, tal como afirma Malpas (1998), estas propuestas
parecen acercarse más al “espacio lógico” de Wittgenstein que al espacio
asociado a un ambiente físico que indican las investigaciones empíricas:
El espacio es el
producto del hecho de la existencia de más de una cosa al mismo tiempo, es la dimensión
de la pluralidad. Si no hubiese espacio no podría existir más de una cosa. […] Lo que esto significa […] es que el
espacio es la dimensión de lo social (Massey, 2005, p. 331).
Sin desconocer el inmenso valor que estas propuestas implican para las
luchas políticas por el territorio y las formas alternizadas de espacialidad,
es inevitable preguntarnos si es posible sostener, junto a Massey, tal
identidad entre espacio y sociedad. Este punto puede pensarse a la luz de una
valiosa intervención de Bruno Latour (2008) quien se interroga en qué medida es
posible sostener, sin ambages, la existencia de tal cosa como “lo social”.
Dejando planteados estos interrogantes, aquí nos interesa introducir algunas
preguntas de investigación. Fundamentalmente, si el espacio es entendido al
mismo tiempo como producto y condición de la multiplicidad de lo social, ¿qué
caracterizaría un análisis de la dimensión
espacial? ¿Cómo sería posible identificar en los lugares (como veremos, también llamados “espacios”) aquello que,
dentro de lo social, es específicamente espacial?
A fin de intentar establecer distinciones que eviten la disolución de
todos los elementos en conceptos sociales o culturales, podemos comenzar
definiendo al espacio escolar como una unidad identificable (“la escuela”)
considerada en referencia a un conjunto material específico o a la imagen de un
conjunto material específico, y entendida como superficie de una multiplicidad
de prácticas: sociales, pedagógicas, didácticas, etc. Esta idea puede ser mejor
entendida a partir de una cita de Escolano Benito, cuando declara que la escuela “define el espacio en que se
lleva a cabo la educación formal y constituye un referente pragmático que es
utilizado como realidad o como símbolo en diversos aspectos del desarrollo
curricular” (Escolano Benito, 1993, p. 112).
Los espacios, los lugares, pueden ser pensados como “campos de fuerzas
materiales y sociales” (Viñao Frago, 2008, p. 17), poseedores de una cierta
identidad que los erige como unidades específicas. Este autor sugiere que, al
igual que la actividad escolar, el espacio escolar ha tendido a configurarse
desde la modernidad “como un espacio estable”. A pesar de eso, se trata de una
estabilidad relativa, ya que este proceso de definición es, como señala Doreen
Massey (2005), un proceso relacional e inacabado. Esto significa por un lado,
que la identidad de la forma-escuela se ha definido en relación con otros
espacios. Y, por otro lado, que esta misma identidad se encuentra en un proceso
de redefinición permanente.
Sobre el edificio como “pedagogía silenciosa”
Quizás uno de los
interrogantes más presentes ha estado dirigido a saber en qué medida el saber
pedagógico (Narodowski, 1994) interviene en la definición de los edificios de
escuela; y por otro lado qué grado de influencia han tenido estas
construcciones en la conformación del orden escolar. En ese sentido,
consideramos que cualquier análisis debe partir de dos recaudos
teórico-metodológicos. Primero, subrayar que en la definición del orden escolar
intervienen dinámicas que son informadas por saberes institucionalizados, como
los campos disciplinares, pero no son idénticas a ellos. Como consecuencia, no
hay una determinación del “orden escolar” por parte del saber pedagógico; ni
del “orden material” por parte de la Arquitectura. Existe un hiato insoslayable
entre las prescripciones de los campos del saber y las prácticas que los
actualizan, que en cierta medida reedita los viejos debates agencia-estructura.
Por otro lado, si bien continúa siendo válido interrogarse acerca de la
influencia que ha tenido el saber de la Arquitectura, la Medicina o la
Pedagogía en la definición del espacio-edificio escolar, no debe perderse de
vista que, en ningún caso esa influencia ha sido determinante a priori. Dado que se trata de productos
históricos, su influencia relativa ha mutado; estando esas mutaciones también
siempre atravesadas por diversas relaciones de fuerzas y saberes (Deleuze,
2013). En relación con esto, Martínez Boom (2012) sugiere que para considerar la
edificación escolar es necesario considerar tres órdenes de saberes: la
Arquitectura, la Pedagogía y el saber estatal. Menciona que la preocupación del
Estado por lo escolar ha producido un saber específico, que él identifica con
lo “legal”3[5].
Como consecuencia, abonando las sospechas de Serra (2018), es posible
introducir matices respecto del rol de la Arquitectura y discutir la afirmación
del arquitecto Antonio Fernández Alba -en Viñao Frago (1994)- que sostiene que
“generalmente, un modelo arquitectónico configura una pedagogía”. Abonando a
esta discusión, Escolano Benito (1993) propone que el espacio escolar está
definido por una conjunción particular de normas arquitectónicas (discurso, con
sistemas de valoraciones) y normas pedagógicas. Sin embargo, tal como ha
demostrado Serra (2012,
2018) no hay una “pedagogía silenciosa” por parte de la arquitectura, ya que
necesariamente debe haber un discurso pedagógico que dialogue (en acto) con la
materia para dar lugar a una determinada espacialidad escolar4[6].
En ese sentido,
Serra (2018) advierte el “desacople” entre las prescripciones arquitectónicas y
pedagógicas por un lado y también entre éstas y la singular apropiación,
recreación e intervención de lxs sujetxs en un espacio que es producido en ese
movimiento. Como consecuencia, entendemos que estas preguntas deben formularse
siempre en relación con corpus empíricos específicos, apuntando a cartografiar
los circuitos de dinámicas que poseen siempre un carácter agonístico.
Escolano Benito
(1993), postula que el espacio escolar es un “constructo cultural que expresa y
refleja, más allá de su materialidad, determinados discursos” (Escolano Benito,
1993, p. 100). Quizás no hay un “más allá de su materialidad”. La hipótesis que
subyace a este trabajo pretende señalar que cualquier aproximación al espacio
escolar (aún entendido en un sentido amplio) implica mostrar la forma en la
cual ciertos discursos se actualizan en prácticas específicas, y que ambas instancias son indisociables de la
constitutiva materialidad de la escuela. Tal como afirman Simons y Masschelein
(2014), “la forma concreta de la escuela” tiene una importancia vital en la
formación de su identidad. Quisiéramos entonces sostener que la materialidad no
es algo ontológicamente subordinado, que ingresa a la trama social únicamente a
partir de la significación que se le asigna, sino que la experiencia de lo
material tiene un lugar activo en los procesos de constitución del horizonte de
inteligibilidad.
Sobre el espacio como dispositivo de
convivencia
La educación en general y la convivencia escolar en
particular se han tornado objeto de análisis e intervención desde discursos
provenientes de diversos campos de saber. No solamente la Psicología, el Derecho
—campos disciplinares más tradicionales— sino además narrativas que articulan la auto-ayuda, la educación emocional, el coaching y versiones
occidentalizadas del feng-shui.
Frente a estos abordajes —presentes tanto a nivel de las instituciones como de
las políticas educativas— insistimos en considerar la convivencia como una
cuestión pedagógica, comprometida con la producción de subjetividades y
saberes. Esta lectura pretende recuperar las dimensiones de la política y lo político que permiten ponderar el papel de las relaciones de
fuerzas como inherentes a la producción de cualquier forma de ordenamiento.
Como consecuencia, entendemos que desde este registro —que podemos
calificar como político— reviste
particular interés revisitar la noción de “conflicto”. Una noción muy extendida sobre el conflicto lo define como una cuestión
relativa a los vínculos interpersonales y a rasgos de la personalidad. Desde
esta perspectiva, los conflictos son ubicados en un “registro moral” (Mouffe, 2007) y su “resolución” se presenta
a través de estrategias individuales o grupales como mediación, reflexión o acuerdos.
Por el contrario, aquí entendemos el conflicto como una dimensión inherente a
cualquier orden social y, por lo tanto, imposible de erradicar. Consecuentemente, nos interesa estudiar cómo
se “tramitan” ciertos
conflictos al interior de los procesos de producción
de orden, dado que los mismos actualizan
relaciones de poder en sus dimensiones clasistas, sexistas y racistas, entre otras. En ese sentido,
un supuesto en esta indagación es que la convivencia escolar está
comprometida en la configuración de dinámicas de inclusión-exclusión. En una
definición sintética, podríamos decir que los dispositivos de convivencia
remiten a los mecanismos que se configuran para tramitar aquello que definen
como “conflicto”. A modo de hipótesis, sostendremos que los conflictos y su
tramitación juega un papel fundamental en la reproducción de desigualdades
vigentes, pero también en la producción de formas de inclusión y exclusión
propiamente escolares, es decir, que no pueden comprenderse sólo por referencia
a otros ámbitos (económico, político, etc.).
Desde ese punto de partida, nos interesa pensar la “convivencia”
valiéndonos del concepto de “dispositivo” (da Silva; Machado y Roldan, 2017). Desde la perspectiva foucaultiana, esta noción remite a
formaciones concretas, que integran relaciones singulares de poder (Deleuze, 2014).
Consideramos que recuperar la noción de
dispositivo para abordar la convivencia nos permite mapear los mecanismos que se ponen en juego al momento de domesticar la conflictividad, identificando
las operaciones que están involucradas en la
producción de un cierto orden —disponer, fijar, articular,
clasificar, entre otras.
A partir de los desarrollos anteriores, sostendremos que comprender el
espacio escolar como dispositivo de convivencia implica que el mismo está
comprometido con la configuración del orden escolar. Éste supone, en nuestro
análisis, dos dimensiones fundamentales: los modos de tramitación de los
conflictos, y los procesos de definición
y mantenimiento de las fronteras escolares. La dimensión del conflicto,
entonces, resulta central para comprender las operaciones de asignación,
apropiación, circulación y ocupación que se ponen en juego en la configuración
de los espacios.
Tal como se afirmó anteriormente, deseamos sostener que la espacialidad
no preexiste, que no es una superficie inanimada sobre la que se producen
ciertas interacciones. Por el contrario, antes que “espacio” a secas, creemos
más atinado referirnos a “espacialidad” o a “prácticas espaciales”5[7], como una
estrategia para desesencializar; para mostrar que el espacio en su sentido más
amplio es un concepto inacabado y en constante movimiento.
Respecto a las decisiones metodológicas, el trabajo de campo se concretó
en tres etapas, durante el año 2018. Una primera etapa de indagación exploratoria
con entrevistas a informantes clave del sistema educativo neuquino que
permitieran mapear proyectos y propuestas escolares que pudieran ser considerados
como dispositivos de convivencia. En una segunda etapa, la indagación se
concentró en tres escuelas seleccionadas de modo intencional. Se realizaron
entrevistas a los equipos directivos de cada una de las escuelas. Esto permitió
terminar de delinear el dispositivo de convivencia escolar que sería en cada
escuela el objeto central de la investigación. Los dispositivos sobre los
cuales se trabajó no estaban construidos con anterioridad al trabajo de campo,
sino que se configuraron en el mismo proceso. Una última etapa de este trabajo
se concentró en la indagación específica de cada uno de los dispositivos de
convivencia definidos en las etapas anteriores con instrumentos variados, de
acuerdo a la especificidad de cada dispositivo.
Es importante destacar que la mirada de investigación no está centrada
en la escuela —como unidad de análisis— sino en los dispositivos de convivencia
que se producen en ella y la constituyen. El análisis que presentamos en este
escrito se refiere a uno de los dispositivos de convivencia mapeados: el
espacio-edificio escolar. Para su abordaje específico, se tomaron fotografías y
se realizaron entrevistas (individuales y grupales) y observaciones.
El análisis que desplegamos en el siguiente apartado intenta mostrar
dimensiones analíticas construidas a partir de este trabajo de campo. Importa
mencionar el carácter puramente inductivo de estos hallazgos, ya que el
“espacio escolar” como dispositivo a ser analizado no resultó de una definición
—ni siquiera una sospecha— previa a la inmersión, sino como efecto del trabajo
realizado. Concretamente, en una de las escuelas que formó parte de la muestra,
el edificio —recientemente inaugurado—, su localización y la situación de
“mudanza”, aparecieron desde las primeras entrevistas como un eje vertebrador
en la caracterización de la institución, de su historia y sus conflictos.
Análisis
La mudanza: la dimensión del conflicto en la producción de la
materialidad
La mudanza como proceso, pero también como un hito en la historia de la
escuela, nos permitió analizar el espacio escolar en dos aspectos
fundamentales. Por un lado, las disputas entre el discurso arquitectónico y el
discurso pedagógico como discursos que se actualizan en la configuración del
espacio escolar. Por otro lado, el compromiso del edificio-escuela y su
ubicación con las dinámicas de inclusión-exclusión.
La escuela se
creó hace diez años y hasta marzo de 2018 funcionó en aulas-taller en un predio
ubicado en el centro de la ciudad. A partir de ese momento, se produjo la
mudanza a un edificio nuevo cuyo tamaño, diversidad de espacios y localización
difieren sustantivamente del anterior. Las definiciones que proporcionan lxs
entrevistadxs evidencian el cambio que implicó la mudanza.
Asimismo, la
deixis de la situación se presenta como un constante “antes y después” de la
mudanza, lo cual da cuenta de la importancia de esta dimensión en la producción
del espacio escolar (entendido aquí en un sentido amplio). El edificio asume un
papel fundamental en la configuración de lo escolar por la referencia a un
pasado cercano. Se caracteriza como una “mansión” (Asesora Pedagógica) y la
mudanza como el pasaje “de una choza a un palacete” (Docente 2). Estas
definiciones se construyen por contraste: con las aulas-trailer que constituyen su
antecedente y respecto de las edificaciones que lo circundan, en el barrio de
emplazamiento.
La mudanza pone
en funcionamiento una cantidad de operaciones que podríamos pensar como propias
de la construcción de la espacialidad (lo que algunxs autorxs señalan como la
transformación del espacio en lugar). La
ocupación, la asignación-apropiación, la circulación, dan cuenta de las
tensiones, disputas y relaciones de fuerzas que producen experiencias
específicas del espacio escolar, espacialidades.
En este punto, se visibiliza con claridad la idea de que el espacio está “vivo”
(Massey, 2005), y que no preexiste a las prácticas que lo producen.
Por otro lado,
son innumerables las referencias al modo en que el nuevo edificio —específicamente
sus dimensiones— modificaron las prácticas, las relaciones, la vida escolar:
“para encontrarnos media hora había que entrar con GPS” (Docente 2); “acá para,
[...] encontrar a alguien te pasás media hora” (Docente 1); “antes estaban más
o menos juntos, no había forma de evitarse. Ahora hay [...] además por el
pasillo largo los ves a las dos cuadras, los ves venir” (Docente 1); “en la
otra escuela que no teníamos nada, eso lo teníamos. Nos juntábamos, tomábamos
mates, estábamos compartiendo más tiempo, aunque sea esos 10 minutos. Y ahora,
en el recreo, los profes se quedan abajo porque no tenemos un espacio abajo”
(Vicedirectora).
Hay una cierta
idea de fundación, de transformación, que es fundamental para comprender la
dimensión del conflicto, las posiciones en pugna. Mostrando el carácter
profundamente político de lo espacial, sobrevuela en esta idea de mudanza una
especie de mito originario, de vuelta a un estado de naturaleza como antesala
del contrato social. En palabras del Director, el cambio de edificio “fue como
los primeros inmigrantes con la ocupación de las tierras.”. Y la asesora afirma
que “se vieron las miserias humanas cuando nos cambiamos acá ¿no? [...]
cambiarnos acá fue esto de a ver quién ocupaba los espacios más grandes”6[8].
Emerge entonces
una tensión que recorre todas las entrevistas —en el abordaje de diversos
temas— entre la asignación de los espacios realizada por prescripciones
arquitectónicas y la utilización efectiva de los mismos.
Entonces ya
muchos vieron los carteles y creyeron que esa era la asignación, y no. (E.:-
¿Cuándo llegaron?) ¡Cuando llegaron! Y... no… no sé, en lo personal yo dije
“hay que sacar los carteles”. Está todo bien, va venir la gente, se va a
inaugurar, se ve bonito, pero ya cada uno va a creer que ése es su lugar...
Laboratorio, biblioteca, laboratorio. Este segundo piso es laboratorio, biblioteca
y preceptoría estaba más o menos armado... Esa era más o menos la idea, después
el resto no, asesoría no, la aulas, eee… Se tenían que definir. Claro, entró
alguien, vio el cartel de su materia en una puerta, y ya quedó así… No se movió
jamás, no se pudo… ni siquiera se lo pudo considerar. O sea, fue muy fuerte, yo
lo vi y fue muy fuerte, o sea un cartel, menos mal que el cartel decía “Aula D”
y no aula alguna otra acción porque seguramente iban a hacer esa acción,
tírense por la escalera, “pium” se iban a tirar, que eso es lo que a mí me
sorprende. Y no se pudo, no se pudo... (Docente 1).
Hasta aquí, podríamos pensar en la fuerza, que discutimos anteriormente,
de las prescripciones arquitectónicas para definir la distribución espacial.
Sin embargo, en los hechos, esa relación asignación-apropiación se fracturó
respecto de otros espacios, evidenciando el carácter agonístico:
Lo que sí se modificó, por ejemplo, hay algunas
cuestiones que fueron, a mi modo de entender, viéndolo a lo largo del tiempo,
fueron estratégicas. O sea, a la sala de profesores se la movió. [...] Estaba
en un lugar ideal, era en el mismo piso de las aulas, al fondo. [...] pero como
en el plano decía otra cosa, dijeron vamos a hacer lo que dice el plano, pero
el plano también decían otras cosas y no les dieron ni bola, ¿entendés más o
menos lo que te digo? O sea los lugares no eran fijos y los carteles… solamente
se movieron ciertos lugares y no sé cuáles fueron ehh la justificación, tal
vez… (Docente 1).
Esta modificación respecto de la distribución inicial aparece como
“queja” en otras entrevistas, ya que la misma alteró efectivamente el uso de
ese espacio específico. Es decir, la ubicación finalmente asignada a la sala de
docentes limitó profundamente su uso: descanso entre clases, encuentro entre
colegas. Por otro lado, resulta interesante también de qué modo se actualiza
una disputa que es constitutiva de la educación secundaria de modalidad
técnica: teoría vs. taller. Lxs docentes de “teoría” suelen ser quienes tienen peores
condiciones laborales (trabajan con menos horas en cada escuela) a diferencia
de lxs docentes de los talleres y el laboratorio que trabajan por “cargos”, es
decir que su permanencia en la institución es superior y no deben moverse del
espacio asignado (el taller, el laboratorio). Por esto, son lxs primerxs
quienes más necesitan de un espacio como el de la sala de profesorxs que les
permite transcurrir el tiempo entre clases:
Los profesores de
teoría perdieron un lugar central en este colegio, que es el lugar donde todos
se juntaban. En el otro colegio el lugar era horrible, está, no, no se podían
juntar seis personas siquiera, en este lugar estaban todas las condiciones
dadas para que sea, pero no sé cuál fue el justificativo.
Un caso singular es el del Docente 1, quien comenta que se encargó de
los presupuestos de materiales y otras tareas vinculadas a la mudanza, ya que
en el antiguo edificio no existía laboratorio y por lo tanto, llevaba adelante
sus funciones específicas de forma muy limitada. Esto da cuenta de hasta qué
punto, los espacios habilitan —o no— ciertas tareas. Se agrega a esto otro dato
significativo, el intento de transformación del nuevo laboratorio en aula que
no prosperó debido a la infraestructura propia de este espacio (conexiones de
gas y agua). Como lo explica el docente: “Si no hubiese conexiones de gas, acá
le ponían una pared y mandaban un aula. Dejando de lado también, o sea,
primando cuestiones que no tenían que ver, era porque el profesor no quería
compartir con el otro el espacio.” En este caso se visibilizan las disputas
entre las prescripciones arquitectónicas y pedagógicas, por un lado, y las
formas de apropiación del espacio, por el otro, en las que opera el sentido de
“propiedad individual”. No son criterios arquitectónicos ni pedagógicos los que
se ponen en juego: “en las aulas, había para cada profesor uno de estos
escritorios y fue pedido para eso, esos escritorios eran para los docentes de
aulas, un lugar donde se pudieran sentar, tuvieran espacio para poder tener las
cosas eeeh… los saquearon, saquearon las aulas y se llevaron todos los
escritorios. El mismo personal”. Podemos pensar también que opera la fuerza de
las historias particulares: una escuela que no tenía lugar para el laboratorio
parece poder prescindir del mismo o utilizar un espacio reducido que, en
contraste con la ausencia, representaría un importante avance. Además, también
aquí se actualiza la disputa a la que hacíamos referencia anteriormente entre los
espacios curriculares según sean considerados “teóricos” o “prácticos”
(asignaturas vs. talleres).
Otro aspecto que se pone en juego en esta dimensión es la modificación
en la población. Esta cuestión es central para comprender de qué modo el
espacio está comprometido con las dinámicas de inclusión-exclusión.
¿Qué significa cuando empieza como anexo? [Refiriéndose
al origen de la escuela] Que viene toda la resaca, todo lo peor de lo peor,
repitentes y corridos de todas las escuelas... Entonces ahora que estás
cambiando el perfil a otro perfil de estudiantes, yo no sé si es porque está
alejado del centro, lejos de los micros o porque vienen chicos de otros
estándares de vida (Docente 2).
El cambio en la localización, generado por la mudanza, funciona como un
mecanismo de “selección natural” de la población escolar: la zona es menos
accesible y eso hace que se reduzca la heterogeneidad. Es decir que el edificio
y su emplazamiento toman parte activa en la tramitación de las
diferencias.
En este apartado mostramos resumidamente el modo en que la materialidad
se produce a través de las prácticas efectivas y al mismo tiempo, el modo en
que la misma está directamente implicada en la constitución de un orden
escolar. La institución de un orden supone siempre un “olvido de los orígenes”
es decir, “presupone una cierta represión o cierta domesticación del carácter constitutivo
de lo político, que requiere un olvido de la fuerza contingente de lo político”
(Southwell, 2012, p. 62). La mudanza pone al descubierto la historicidad de las
opciones sedimentadas y por lo tanto, su carácter contingente. En este sentido
la mudanza puede ser pensada como el momento de “reactivación” del orden
escolar que implica “el redescubrimiento, a través de la emergencia de nuevos
antagonismos, de la naturaleza contingente de la llamada ‘objetividad’”
(Laclau, 1990, p. 35).
De circuitos y pasos fronterizos:
la producción de espacios “seguros”
La construcción
de pasos, pasajes y circuitos es una dimensión que permite visibilizar, de modo
más cabal, hasta qué punto el espacio puede ser pensado como “efecto de una
intervención” (Serra, 2018, p. 41) o
como un “producto en proceso” (Massey, 2008, p. 331). En el análisis que
exponemos aquí, esta construcción aparece fuertemente atravesada por
regulaciones respecto de la vestimenta que, si bien no puede considerarse un
aspecto novedoso en el ordenamiento escolar7[9], asume otras
formas y pone en juego otras matrices discursivas.
Entonces
empezamos a principio de año, remera blanca y pantalón de jean para que se
distingan y más que nada por una cuestión de seguridad porque nos están viniendo
pibes de otros colegios que vos por ahí los ves todos vestidos así qué se yo.
Yo la otra vez seguí a uno y me dijo profe soy de acá. Como que estaban todos
de remera blanca y pantalón azul y él estaba distinto y el guardia antes en la
otra escuela era más chiquitito él estaba paradito así en la puerta entonces
veía quién entraba y quién salía (Asesora Pedagógica).
La vestimenta
aparece aquí como una forma de producción del espacio en la que opera
fuertemente el discurso sobre la seguridad. Esta articulación se evidencia
también en la voz de las estudiantes, aunque emergen aquí las disputas:
Nosotras estamos
en desacuerdo con el uniforme porque creemos que la diversidad en la vestimenta
es algo lindo y que en realidad no vas a aplacar el bullying, o el mal trato de
quién se viste mejor o quién tiene mejor marca por tener un uniforme. [...]
Quieren hacerlo, por eso y por una cuestión de seguridad, de que han entrado
chicos de otras escuelas y cosas así. Nosotras, como centro de estudiantes lo
entendemos desde ese lugar, pero busquemos otra alternativa y no un uniforme.
Entonces, propusimos un distintivo (Estudiante mujer Ciclo Superior).
Para las estudiantes, lo que está en el centro
de la discusión es la homogeneización que implicaría el uso de uniforme.
Incluso, se pone en tensión la relación lineal entre la regulación de la
vestimenta y la posibilidad de erradicar algunos conflictos como el bullying.
Sin embargo, se reafirma la necesidad de la operación de “distinción” que
permitiría identificar a quienes no pertenecen a la escuela8[10]. En
este punto, el discurso sobre “la seguridad” aparece gestionando los espacios.
El edificio escolar debe ser producido como un adentro “seguro” y esto excede
las prescripciones arquitectónicas y también las pedagógicas. Es en este punto
que podemos pensar el espacio más como efecto que como expresión de ciertos
discursos, como el de la seguridad. Sin embargo, de acuerdo a las apreciaciones
teóricas que hacíamos anteriormente, no entendemos que el espacio es un efecto
derivado del discurso securitista. Por el contrario, lo que queremos sostener
aquí es que el espacio escolar se erige como “espacio seguro” por la
reiteración de este tipo de prácticas espaciales que terminan dándole
forma.
En la misma
línea, el control de la entrada, la salida y la circulación al interior del
edificio se presentan como problemas ligados directamente con el tamaño del
edificio. Refiriéndose a una actividad que se realizó para el día del
estudiante a la que asistieron otros colegios, un docente afirma: “Yo estuve en
la puerta, no hice de patovica, ¡pero claro! alguien tenía que estar en la
puerta porque… había muchísima gente, entonces en un momento, en un momento ya
empezar a discernir entre quién es, quién no es.”
Emergen también
los “rincones” y “recovecos” que se definen como espacios no alcanzados por la
vigilancia adulta, que parecen interrumpir las operaciones de “espacialización”
como organización minuciosa de movimientos y gestos (Escolano Benito, 1993):
“cuesta más perseguirlos, se te meten en algún rincón por ahí para fumar, no
sabes qué… qué hay detrás, si están vinculados con alguien de afuera, cuesta
más. Está muy abierto esto, es muy extenso” (Docente 2).
Por esto mismo,
la regulación de la vestimenta y las operaciones de identificación y distinción
que supone, se erige como forma de control de los “pasos fronterizos” y de
anulación de los espacios prohibidos. Al mismo tiempo que el “adentro” puede
volverse seguro -al evitar que entren quienes no pertenecen- se pretende
inhabilitar los espacios del interior que, a priori, son considerados
inseguros.
Entraba gente
fuera de la escuela, suponete, el novio de alguna chica o demás y pasaba esto
de que se iban a fumar a sectores de la escuela, o, hace poco también
(Estudiante varón Ciclo Básico).
E3: Por ahí no
les gusta que vayamos a los que es atrás del gimnasio. [...] Y como es muy
grande el espacio y no hay tanta gente para cuidarnos, es como que, en los
recreos, no.
[...]
E4: En ese lugar
tenés un paredón, y en la pared hay un hueco grande que puede entrar
cualquiera, entonces ahí siempre te dicen que no vayas.
E3: Es para
evitar que fumen acá adentro o que pasen afuera (Estudiantes mujeres Ciclo
Superior).
En este punto
creemos que la noción de “prácticas espaciales” puede resultar útil, en la
medida en que señala prácticas que son producidas por el espacio y que producen
al mismo tiempo cierta espacialidad. Por ejemplo, para pensar el modo en que se
define el carácter “inseguro” de un determinado lugar en función de acciones
específicas, tales como fumar, conectarse con gente ajena a la escuela, etc.
En este sentido,
puede recuperarse la apreciación formulada acerca de los límites de ciertos
saberes para prescribir y dar forma definitiva a la espacialidad. En
particular, se evidencian los límites de la Arquitectura. Tal como afirma
Foucault (2001), dentro de los edificios, existen una gran cantidad de espacios
que esta disciplina deja “libres” y que son codificados por otras dinámicas.
El “prestigio” en la producción de las fronteras escolares
Un dispositivo
fundamental que opera en la producción de las fronteras escolares es el
“prestigio” (Roldán, 2015)9[11]. Por supuesto,
no nos interesa su abordaje como un dato objetivo que pudiera ser corroborado
triangulando diversas voces o datos que dieran cuenta —o no— de su existencia.
Por el contrario, su relevancia radica en el modo en que la construcción de un
relato sobre la posición institucional opera efectivamente hacia afuera (construyendo
una posición respecto de la comunidad de la zona y las otras escuelas) y hacia
adentro (como un mecanismo de regulación de los individuos). Sostenemos que el
edificio escolar opera en la producción del “prestigio”, la distinción con el
“afuera” y, por consiguiente, está implicado en la configuración de las
dinámicas de inclusión-exclusión.
Por ejemplo, la
fuerte demanda para ingresar a la institución analizada se vincula, entre otras
cosas, a que el edificio “es muy atractivo”. Entre las razones que adjudican a
la elección de la escuela, un docente expresa: “y esta nueva, vamos a decir,
esta nueva generación porque, por el edificio, es increíble el impacto que ha
tenido el edificio sobre la sociedad” (Docente 2). En relación con eso, tal
como señala Viñao (1994), la ubicación es una variable decisiva para pensar el
impacto del edificio. Este se destaca por su fachada y dimensiones, tanto
respecto de las instituciones públicas como de las edificaciones residenciales
de la zona. Aquí se evidencia el papel de la arquitectura escolar en la
“simbolización que desempeña en la vida social” (Escolano, 1993, p. 104). En el
caso que analizamos, la “fuerza semántica” que asume el edificio-escuela se
funda en el contraste que produce respecto de las formas arquitectónicas
circundantes, más que -como sostiene Escolano (1993)- en los signos y símbolos
que exhibe el mismo.
La mirada está
puesta aquí en la forma que asume “el edificio” en la producción del
“prestigio” escolar, es decir en la construcción de una valoración positiva de
la escuela y, con ello, una posición específica de la misma en relación a otras
escuelas. Consecuentemente, “el edificio” asume un rol activo en la producción
del “prestigio” escolar, es decir en la construcción de una valoración positiva
de la escuela y con ello, una posición específica de la misma en relación a
otras escuelas. En un trabajo anterior (Roldán, 2015), se analizó la
construcción del “prestigio” sobre una cadena que articula “exigencia” – “nivel
académico” – “disciplina” – “orden” – “valores”. El edificio y su emplazamiento
aparecen como una novedad en esa cadena significante.
Ahora bien ¿por
qué pensar una vinculación entre el prestigio, las fronteras escolares y la
convivencia? A modo de hipótesis, afirmaremos que la matriz discursiva en la
que se teje el prestigio -una de cuyas hebras está constituida por el edificio
y su localización- operan produciendo efectos en distintas direcciones:
Como regulación
hacia adentro: el aumento de la demanda por el ingreso hace que permanecer se
torne un privilegio, lo cual contribuye a dirimir el cuestionamiento hacia el
orden escolar.
Como regulación
hacia afuera: la dificultad para ingresar a una escuela tan demandada regula el
vínculo con las familias, contribuyendo a sostener la legitimidad de las
decisiones institucionales y, con esto, a morigerar el conflicto.
Estas ideas
pretenden acercar una primera comprensión respecto del modo en que el espacio
escolar funciona dando forma a una noción de prestigio que incide en la
producción de las fronteras escolares y, por lo tanto, en la configuración del
orden escolar.
La relevancia del
análisis en torno a la producción del “prestigio” radica en visibilizar las
operaciones de selectividad que se ponen en juego en la tramitación de las
diferencias que tensionan la matriz elitista de la escuela secundaria. A través
de estas operaciones —que en otros escritos denominamos “aduanas” y “visas
escolares” (Roldán, 2015) — se custodian las “fronteras” y el “adentro”
escolar. Es fundamental caracterizar las formas que adoptaron a partir de la
instauración de la obligatoriedad10[12] que volvió
ilegales los tradicionales mecanismos de expulsión.
Conclusiones
Este artículo
partió de una hipótesis que señala que cualquier aproximación al espacio
escolar implica mostrar cómo ciertas matrices discursivas se actualizan en
prácticas espaciales específicas, y que esas prácticas estaban necesariamente
ligadas a aspectos materiales. Como consecuencia, quisimos proponer un abordaje
del rol desempeñado por el edificio escolar y su emplazamiento, inscribiéndolo
en la trama de relaciones que componen aquello definido como “convivencia
escolar”.
Se desplegaron tres
dimensiones de análisis: La emergencia de “la mudanza” como significante de
ciertos conflictos, la producción de espacios “seguros” analizando las
prácticas espaciales que delinean circuitos y lugares singulares del edificio
escolar; y la producción del “prestigio” ligado al nuevo edificio, como
productor de fronteras escolares.
Al respecto, nos
interesa destacar muy brevemente algunas continuidades que se evidencian en
esta primera lectura y que consideramos pueden ser puestas en relación con
análisis anteriores y también germinar agendas de investigación futuras.
En primer
término, nos parece fundamental el abordaje de la dimensión material del
espacio como un aspecto implicado en la convivencia. Esto significa otorgarle
un rol activo en la configuración del orden escolar: la tramitación de los
conflictos, la producción de formas de subjetivación, y las dinámicas de
inclusión y exclusión, entre otras dimensiones. En segundo lugar y en vínculo
con la idea anterior, sostenemos la necesidad de llevar a cabo estrategias de análisis
que tensionen la idea de que existen relaciones lineales entre distintos tipos
de prescripciones y los usos del espacio. Antes bien, entendemos que las
prácticas espaciales no pueden ser comprendidas como producto de la determinación
de ciertas prescripciones. Consecuentemente, nos parece fundamental, por un
lado, abordar las relaciones que se tejen entre los campos de la Arquitectura y
la Pedagogía —entre otros discursos— en términos de complementariedad,
yuxtaposición y disputa. Y por otro lado, estudiar en qué medida y bajo qué
modalidades se actualizan dichas matrices discursivas en prácticas espaciales
concretas.
Por último, quisiéramos
sostener que asistimos a la reconfiguración de las “fronteras escolares” y no a
su dilución. Antes bien, aquí interviene lo que Bachelard llama —citado en
Viñao (1994, p. 20)— “la dialéctica de lo interno y externo”. Es decir, la
disputa por definir en cada caso lo que es
escuela y lo que queda por fuera. En ese sentido, a diferencia de la forma de
encierro moderno, que parecía presentar una imagen más homogénea de lo escolar,
en las condiciones contemporáneas podemos pensar que la distinción o diferencia
que esas fronteras producen no es únicamente respecto de “lo que no es escuela”
(Antelo, 2007), sino también respecto otras formas de ser escuela (Roldán,
2015). En este contexto, aunque las paredes (los pasillos, los recovecos, los
baños, las puertas, las ventanas, etc.) no funcionen como dispositivos “de
secuestro”, siguen operando activamente y produciendo escenarios diversos,
efectos específicos que definitivamente vale la pena indagar.
Referencias
Bibliográficas
Antelo, E.
(2007). Variaciones sobre el espacio escolar. En R. Baquero, G. Diker y G.
Frigerio (comps.) Las formas de lo
escolar. Buenos Aires. Argentina: Del Estante Editorial.
Casey, E. (1996). The Fate of
Place. BerkeleyUnited States: University of California Press.
Casey, E. (2001). Body, self, and landscape. En P. Adams, Textures of place: Exploring humanist
geographies, pp. 403-425. Minessota, United States: University of Minessota
Press. Recuperado en http://www.academia.edu/download/38082861/Casey_-_Body__Self__and_Landscape_A_Geophilosophical_Inquiry_into_the_Place-World.pdf
Castro, A. (2015). Espacio
escolar y sujetos. Políticas y experiencias. Un estudio en casos de la
ciudad de Córdoba (2015). Tesis
Doctoral. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de
Córdoba. https://rdu.unc.edu.ar/handle/11086/2536
da Silva, L.;
Machado, L. y Roldan, S. (2017). Microfísica de las normas escolares: El caso
del “Organizador Escolar” en una escuela secundaria neuquina”. En: Propuesta Educativa, 48 (2).
http://www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/indice.php?num=48
Deleuze, G.
(2014). El poder: Curso sobre Foucault,
Tomo II. Buenos Aires, Argentina: Cactus.
Dussel, I.
(2003). “La gramática escolar de la escuela argentina: un análisis desde la
historia de los guardapolvos”. En: Anuario
de Historia de la Educación. Buenos Aires, Argentina: Prometeo.
Dussel, I. (2005). ¿Se renueva el orden disciplinario escolar? Una
lectura de reglamentos de convivencia en la Argentina de la Post Crisis. En: Revista Mexicana de Investigación Educativa,
10(027), pp. 1109-1121. Recuperado en
https://www.redalyc.org/pdf/140/14002708.pdf
Dussel, I. (2019). El patio escolar, de claustro a aula al aire libre.
Historia de la transformación de los espacios escolares (Argentina, 1850-1920).
En: Anuario de Historia de la Educación,
pp. 28-63. Recuperado en http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/anuario/article/download/16515/pdf
Escolano Benito, A. (1993). La arquitectura como programa. Espacio -
escuela y currículum. En: Historia de la
educación, XII, pp. 97-120.
Foucault, M. (2001). Vigilar y
Castigar. Nacimiento de la prisión. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI.
Grimberg, S. (2008). Educación y
Poder en el siglo XXI. Buenos Aires, Argentina: Miño y Dávila.
Laclau, E. (1990). New Reflections
on The Revolution of Our Time. Londres: Verso.
Latour, B.
(2008). Reensamblar lo social. Una introducción a la teoría del actor-red.
Buenos Aires, Argentina: Manantial.
Lefebvre, H.
(2003). La producción del espacio.
Madrid, España: Capitán Swing.
Litichever, L., et.
al. (2008). Nuevas y viejas regulaciones: Un análisis de los reglamentos de
convivencia en la escuela. En: Última
Década, 15(28), pp. 93-121.
Malpas, J. (1998). Finding Place: Spatiality, Locality, and
Subjectivity. En: J. Malpas, Philosophy
and geography III: Philosophies of place, pp. 21-34. New York, United
States: Rowman & Litlefield.
Massey, D.
(2005). La filosofía y la política de la espacialidad: algunas consideraciones.
En L. Arfuch, Pensar este tiempo.
Espacios, afectos, pertenencias, pp. 121-128. Buenos Aires, Argentina:
Paidós.
Mouffe, C.
(2007). En torno a lo político. Buenos
Aires, Argentina: Fondo de Cultura Económica.
Narodowski, M.
(1994). Infancia y poder. La conformación
de la pedagogía moderna. Buenos Aires, Argentina: Aique.
Martínez Boom, A. (2012). Lo visible y lo
enunciable: espacio arquitectónico y campo educativo. En M. Trlin
(comp.) Seminario Internacional: Desplazamientos
y límites en el espacio educativo: intersecciones entre arquitectura y
educación. Santa Fe:
Ediciones UNL.
Roldan, S.
(2011). Las normas en la producción del espacio escolar. En: Revista de la
Escuela de Ciencias de la Educación,
7(6), pp. 177-195.
Roldan, S.
(2015). La producción de fronteras en la
configuración del orden escolar. El nivel medio en Neuquén. Tesis no publicada. FLACSO Argentina.
Román Velázquez,
P. & García Vargas, A. (2008). Entrevista con Doreen Massey: "Hay que
traer el espacio a la vida". En: Signo
y Pensamiento, XXVII (53), pp. 328-343. Recuperado en https://revistas.javeriana.edu.co/index.php/signoypensamiento/article/view/4571/3538
Serra, S. (2012). Espacios educativos, problemas y desafíos. En: Trlin,
M. (comp.) Seminario Internacional:
Desplazamientos y límites en el espacio educativo: intersecciones entre
arquitectura y educación. Santa Fe,
Argentina: Ediciones UNL.
Serra, S. (2018). Arquitectura escolar: ¿pedagogía silenciosa? En: Revista Crítica, III(IV), pp. 36-43.
Southwell, M. (2012). Formas de lo político en la escuela. En: M.
Southwell (comp.) Entre generaciones:
exploraciones sobre educación, cultura e instituciones. Rosario, Argentina:
Homo Sapiens Ediciones.
Simons, M. y Masschelein, J. (2014). Defensa
de la Escuela. Una cuestión pública. San Martín, Buenos Aires: Miño y
Dávila.
Viñao Frago, A. (1994). Del espacio escolar y la escuela como lugar:
propuestas y cuestiones. En: Historia de
la Educación, XII-XIII (1993-94), pp. 17-74.
[1] El presente texto fue realizado en el marco de dos proyectos de
investigación en curso:
-
Proyecto de Unidad Ejecutora
“La (re) producción de las desigualdades en la Patagonia Norte. Un abordaje
multidimensional” (2019-2024), financiado por el Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas.
-
Proyecto C124: “Dispositivos
de convivencia en escuelas secundarias neuquinas. Una mirada sobre modos de
tramitación de los conflictos, producción de subjetividades y saberes en la
configuración de dinámicas de inclusión-exclusión.” (2017-2020). Facultad de
Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Comahue.
[2] ⃰ Doctora en Ciencias Sociales (FLACSO Argentina). Magíster en Ciencias Sociales con orientación en educación (FLACSO Argentina). Profesora en Ciencias de la Educación (FACE-UNCo). Profesora Adjunta Regular en el Área de Pedagogía en la Facultad de Ciencias de la Educación (UNComahue) e investigadora de la misma facultad desde el año 2004 (Categoría de Investigación: III). Investigadora del Instituto Patagónico de Estudios en Humanidades y Ciencias Sociales (IPEHCS-CONICET).
[3] ⃰ ⃰ Doctoranda (FSOC-UBA). Becaria doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET). Especialista en Cultura Letrada en Argentina (UNCo) Licenciada en Ciencia Política (UBA). Docente de la Universidad Nacional del Comahue. Integrante becaria del Instituto Patagónico de Estudios en Humanidades y Ciencias Sociales (IPEHCS - CONICET - UNCo). Participa en redes como el International Consortium of Critical Theory, la International Standing Conference for the History of Education (ISCHE) y la Sociedad Argentina de Historia de la Educación (SAHE).
2[4] Nos referimos
aquí al modo en que el edificio funciona, en articulación con otros mecanismos,
en la tramitación de los conflictos y a las operaciones que se ponen en
funcionamiento para configurar y mantener el orden escolar. Ampliamos este
abordaje en el apartado “Sobre el espacio como dispositivo de convivencia”.
3[5] Si bien la mayoría
de las prescripciones estatales están formalizadas en la amplitud de lo que
constituye lo legal (incluyendo leyes, normativa de construcciones, normativa
institucional), entendemos aquí que es un poco más amplio el espectro; y que
debe ser considerada una gran red de actuación administrativa de la que no
necesariamente poseemos información sistematizada, o escrita.
4[6] Como ejemplo, Serra (2018) se refiere a
las experiencias de la Escuela Nueva en Argentina, o de las hermanas
Cossettini, en las que no hubo cambios en el edificio.
5[7] En
la tesis doctoral de Alejandra Castro (2015), en el marco de una presentación
exhaustiva de distintos abordajes sobre el “espacio escolar”, puede encontrarse
este concepto que se recupera en su vinculación con la noción de “habitar” (de
Lefebvre). Esta última, que reviste especial interés para nuestro abordaje, remite
a la apropiación del espacio, no en el sentido de propiedad, sino en el sentido
de “…hacer su obra, modelarla, formarla, poner el sello propio” (Castro, 2015, p.
34).
6[8] Las formas que
asumen estas definiciones pueden pensarse como un modo de “organizar la
diferencia espacial en una secuencia temporal” (Massey, 2008, p. 332). Según la
autora, esta es una operación que nos previene de lidiar con las diferencias en
el presente y las ubica, por el contrario, en un orden secuencial que ubica a
unas personas e ideas como “primitivas”, “pasadas de moda” y a otras como
“avanzadas”, “civilizadas”.
7[9]Pueden encontrarse análisis sobre la vestimenta escolar en Dussel (2003,
2005) y Litichever et. al. (2008), entre otros trabajos.
8[10] En un trabajo anterior Roldán (2011) sostiene que la regulación de la
vestimenta opera en la construcción de las fronteras
escolares, ofreciendo una trama para la construcción de nuevas formas de comunidad en el marco de lo que Grinberg
(2008) denominó las “sociedades del gerenciamiento”.
9[11] En un trabajo anterior (Roldán, 2015) se aborda el modo en que esta
delimitación (adentro-afuera) configura las “fronteras escolares” que producen
las distinciones escolar-no escolar; público-privado y, en definitiva, operan
en la delimitación misma de lo pedagógico.
[12] 10En este sentido, es posible sostener que la masificación del nivel
secundario -y más específicamente, la obligatoriedad- produce en el orden
escolar una dislocación (Roldán,
2015). Nos referimos al momento de ruptura de una estructura que obliga a una
rearticulación de los elementos en juego (Laclau, 1990). Entendemos que, en
esta rearticulación, los dispositivos de convivencia juegan un papel
fundamental.