EL
DESARROLLO COGNITIVO A TRAVÉS DEL JUEGO DRAMÁTICO
Javier
González García ⃰[1]
Universidad de
Guanajuato, México
Recibido:
13/06/2020 - Aceptado: 30/10/2020
Resumen
El juego dramático se centra en distintos modos del llamado
aprendizaje multisensorial, a través de procesos como crear, explorar, jugar y
aprender, mejorar el pensamiento divergente, la fluidez de ideas y la
flexibilidad. En este trabajo se revisan diversas líneas de investigación que
detectan y desarrollan el impacto de las artes escénicas en algunos de estos
procesos. Se observa cómo se producen experiencias significativas de
aprendizaje que promueven un mayor bienestar subjetivo, aumentan la conciencia
estética, promueven la participación social y el compromiso cívico.
Palabras clave: Juego dramático - Desarrollo socioemocional
- Procesos cognitivos - Aprendizaje.
MEANINGFUL LEARNING EXPERIENCES THROUGH DRAMATIC
PLAY
Abstract
Dramatic game focuses on different modes of
so-called multisensory learning, through processes such as creating, exploring,
playing and learning, improving divergent thinking,
fluency of ideas and flexibility. In this work, several lines of research are
reviewed that detect and develop the impact of performing arts in some of these
processes. It is observed how significant learning experiences are produced
that promote greater subjective well-being, increase aesthetic awareness,
promote social participation and civic engagement.
Keywords: Dramatic Play- Social-emotional
development - Cognitive processes - Learning.
Introducción
El drama
o arte dramático es una expresión artística que explora el conflicto y las
contradicciones del ser humano. Suele presentarse al público en forma
narrativa, a través del diálogo, la acción, la experimentación y el juego
con el espacio. Mientras, el juego dramático utiliza el drama como
herramienta pedagógica adecuada para estudiantes de todas las edades. Incorpora
elementos propios de los cursos de formación en arte dramático para facilitar
el desarrollo físico, social, emocional y cognitivo de los alumnos. Y se centra
en modos de aprendizaje multisensorial y multimodal. Este discurso multimodal adquiere relevancia en
los espacios educativos, ya que es ahí donde se da el mayor intercambio de
palabras, gestos, posturas, imágenes, esquemas, ilustraciones, etc., en
relación con un objeto determinado de estudio entre el maestro y sus alumnos. De ahí las
amplias posibilidades en la aplicación del juego dramático tanto en Educación
Artística como en Educación Especial, dos de las grandes “marginadas” de los
planes de estudios formales.
El
impacto y desarrollo del arte dramático y su capacidad para fomentar el
desarrollo humano es clave, al incluirlo en el proceso educativo: “confianza en uno mismo, empatía, proceso de
aprendizaje, capacidad de cooperar y colaborar, concentración y memoria” (Bamford, 2014, pp.47-48). De forma paralela, también se da un impacto del
teatro en la sociedad: promueve un mayor bienestar social, desarrolla la conciencia estética, fomenta la
participación en actividades sociales constructivas y el compromiso cívico.
Koestler
(1964) analiza la naturaleza de la creatividad, aportando algunas pistas sobre
cómo se puede utilizar el arte dramático para prender la mecha de la
creatividad. Quizás el proceso dramático proporciona lo que Koestler describe
como un entorno maduro para desarrollar la creatividad. Argumenta que en esas
situaciones las personas experimentan un desplazamiento de la atención hacia
algo que no habían advertido previamente. Situar las cosas en un nuevo contexto
dramático permite elaborar nuevas conexiones; en pocas palabras, cuanto más
familiarizado se está con las partes, más sorprendente será el nuevo conjunto.
El juego
dramático como proceso de aprendizaje
Juego y
arte dramático permiten a las personas crear y vivir un mundo de ficción.
Animan a las personas a aportar sus intereses y personalidad, su “acervo
cultural”, mueven a la participación activa en el
aprendizaje y personalizan el conocimiento (Bruner, 1962). De este modo, el
arte dramático se convierte en un ejemplo de creatividad al difuminar los
límites entre la vida real y la ficticia, al tiempo que favorece un rico
entorno capaz de crear contextos significativos y motivadores para la
comunicación y el aprendizaje (Bamford, 2014). Podría
decirse que el arte dramático se basa en la capacidad humana para jugar. De ahí
el concepto juego dramático. Los niños sienten un deseo natural de explorar y
jugar, por lo que se puede utilizar el arte dramático para despertar su
interés, atención y curiosidad (Vygotsky, 1990).
El juego
dramático como proceso de aprendizaje presenta unas etapas de desarrollo, que
pueden ser detectadas y analizadas a partir de acciones y conductas observables
(Tabla 1). A partir de estas acciones y conductas observables, de gran utilidad
para los maestros, podemos ir más lejos, y tener una referencia para ir
trazando dónde se ubica parte del desarrollo social de los alumnos.
Tabla 1. Etapas en el desarrollo del juego dramático
(Baldwin, 2014)
|
Etapas |
Ejemplos prácticos |
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Juego dramático solitario |
Niño en la esquina del hospital que está sumergido
en su propio mundo, sin interés por los demás |
|
Juego dramático paralelo |
Niña que juega al
lado de otro niño (o adulto), pareciendo que juegan a lo mismo, pero en
realidad no teniendo nada que ver. |
|
Juego dramático en parejas |
Dos niñas juegan juntas. Pueden mantener una
ficción durante periodos cada vez más largos. Ambas se benefician de la
experiencia imaginaria y compartida, se comprometen a mantenerla viva. Un
adulto empático puede ayudar a resolver algunos problemas. |
|
Juego dramático en grupos
pequeños |
Un grupo de unos cuatro niños puede evolucionar y
permanecer unido en una única ficción, dividiéndose en grupos más pequeños si
fuera necesario. Cada miembro del grupo aprende que no es el único dueño de
la ficción, sino que tienen que compartirla con los demás. Un profesor o
asistente puede servir de modelo y apoyo. |
|
El arte dramático para
toda la clase |
Sólo cuando el profesor lo prepara de antemano.
Forma de juego dramático muy avanzada e inclusiva, cuyo foco es el
aprendizaje. La evaluación de la escena pertenece a todos, el profesor
construirá una estructura y un marco mediante estrategias y convenciones
dramáticas que pueden tener elementos teatrales. |
Sæbø (2009)
analiza el valor del arte dramático como forma de aprendizaje estético. Los
principales hallazgos de este estudio longitudinal, durante más de 10 años,
muestran que el aprendizaje basado en el arte dramático permite a los
estudiantes participar activamente en su propio proceso de aprendizaje. Los
resultados muestran que el arte dramático fortalece y mejora las relaciones
dentro del entorno y el proceso de aprendizaje.
Así
mismo, aplicando el modelo de Gardner (1983, 1999) el arte y el juego dramático
pueden ofrecer a las personas la oportunidad de usar diferentes combinaciones
de sus múltiples inteligencias, lingüística, visual, musical, kinestésica,
lógico deductiva, interpersonal, intrapersonal, o naturalista, como puntos de
partida para el aprendizaje para alumnos de distintas preferencias educativas
(Tabla 2):
Tabla 2. Aportaciones del juego dramático a las
inteligencias múltiples (Baldwin, 2014)
|
Inteligencia desarrollada |
Aportaciones concretas
del juego y arte dramático |
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Lingüística |
En el juego dramático el lenguaje oral
surge de forma espontánea en la improvisación y se prepara en una
representación. El arte dramático integra la palabra escrita y la hablada en
un guión, y desarrolla la comprensión de un texto y
subtexto. |
|
Lógica-matemática |
La
resolución de problemas es clave en el proceso dramático. En toda pieza
dramática tiene que haber un conflicto que los alumnos, desde sus personajes,
han de resolver. Presentar y actuar una escena ayuda a resolver problemas
reales. |
|
Espacial |
El uso del espacio físico y personal entre
los personajes, tanto práctica como simbólicamente (en
relación al significado) es importante. |
|
Corporal-cinestésica |
A
veces, el juego dramático puede ser muy físico. Explora los efectos de contrastar
el movimiento con la quietud. Requiere y desarrolla un control físico del
cuerpo, gestos y movimientos. El teatro físico/danza y el teatro musical,
demandan muchas competencias físicas. |
|
Musical |
En el juego dramático la música es estímulo
y acompañamiento para crear ambiente o etiquetar una experiencia emocional
auditivamente |
|
Interpersonal |
La
interacción social, la cooperación y la capacidad de trabajar con los demás
es un principio básico del juego y arte dramático exitoso. Escuchar las ideas
de los otros con atención, calibrar las necesidades de los coparticipantes, empatizar, aprender diferentes puntos de
vista y
responder sensiblemente a ellos es fundamental en el juego dramático |
|
Intrapersonal |
El juego dramático ayuda a desarrollar la
identidad. Es imprescindible acceder a los sentimientos y emociones
personales para guiar el comportamiento de un personaje. |
|
Naturalista |
Puede
usarse en la creación de obras y piezas dramáticas |
|
Espiritual |
El drama implica e inspira reflexión y
contemplación (a través del ritual) de la condición e identidad humana.
También esclarece situaciones reales y apoya la imaginación, para sobrepasar
sus límites, fomentando el crecimiento y la transformación. |
El juego
dramático puede utilizarse para desarrollar estilos de enseñanza y aprendizaje.
Estimula la imaginación y permite explorar experiencias y temas diversos en un
entorno seguro y colaborativo.
El arte
dramático, como uso, proceso y aplicación narrativos, pudiera funcionar como
técnica de andamiaje1 [2] del aprendizaje en un segundo idioma y en la
alfabetización de la lengua materna, reforzando y fortaleciendo el desarrollo
de habilidades del lenguaje. El juego dramático permite a los alumnos tener
cada vez más competencia, independencia y seguridad en sí mismos; abre la
puerta a un nuevo tipo de aprendizaje y a la interiorización de la lengua de
forma creativa y placentera (Vygotsky, 2005). Mercer (2002) sugiere que los
niños pueden usar el lenguaje como una herramienta para el pensamiento crítico
y creativo. Para ello se requiere: a) la participación en un diálogo meditado y
razonado; b) tener compañeros de conversación como modelos de lenguaje y c)
usar el lenguaje para razonar, reflexionar, cuestionar y explicar las ideas
propias a los demás.
La
calidad del aprendizaje de un idioma también puede cambiar con el tiempo
gracias a la dramatización y al juego de roles. Quizás al principio un alumno
de nivel inicial sólo alcance una comprensión receptiva de la historia. Dado
que la interpretación dramática es un
idioma internacional, el alumno de nivel inicial puede seguir la historia a
través de lo que ve y captar intuitivamente el idioma mientras se desarrolla la
acción. Además, el arte dramático permite a los estudiantes reproducir y
recontar la historia. A medida que aumenta su nivel, la interpretación
dramática permite a los alumnos explorar diversos temas y personalizar y
transferir parte del idioma adquirido a su propia vida. El arte dramático les
permite mejorar la velocidad y calidad del aprendizaje del idioma a través de
procesos de imitación, repetición, gesticulación, educación de la voz y de
distintas categorías de comunicación no verbal (Bamford,
2014, p.39).
Wandell y su equipo (2009) probaron a
detectar diferencias cognitivas entre alumnos de artes escénicas y música, y
otros sin formación específica en estas áreas. En concreto, investigaron el
desempeño en una variedad de tareas de razonamiento, y si existían diferencias
en los patrones de la actividad cerebral de los estudiantes. Para ello, se
utilizó la técnica de Resonancia Magnética funcional (fMRI,
Índice del nivel de actividad específica, en regiones del cerebro centradas en
tareas concretas). La hipótesis a comprobar fue si los
estudiantes de artes escénicas utilizan sus cerebros de forma diferente, para
poder entonces observar diferencias en los patrones de activación cerebral. Las
regiones específicas muestran un aumento en la activación del rendimiento en estudiantes de
artes escénicas, mostrando una disminución de la activación en otras regiones
cerebrales.
El foco
de investigación fue doble. Primero determinar los tipos de cambios con base
neuronal que se producen en función de la exposición a un proceso de formación
en artes escénicas. El segundo fue postular los mecanismos cerebrales que
podrían llevar a estas mejoras. Este segundo objetivo es particularmente
importante, ya que los intentos anteriores para investigar si las artes tienen
efectos sólidos en el cerebro no hallaron mecanismos neuronales específicos que
pudieran estar involucrados. Por lo tanto, el objetivo de la investigación fue
ir más allá de las reivindicaciones vagas y generales sobre los efectos de una
formación en artes escénicas con la comprobación de hipótesis específicas.
En
particular la investigación se centró en estudiar los efectos de las artes
escénicas en los procesos cognitivos fundamentales implicados en el
razonamiento, como la construcción narrativa y escénica, y la habilidad para
trazar información de un contexto a otro muy diferente, proceso conocido como transferencia. La pregunta predominante
aquí es si las habilidades que se adquieren en las artes escénicas se transferirán
a otros dominios. Es decir, el objetivo fue observar si la formación en artes
escénicas influye en la capacidad de razonamiento analógico (modalidad de razonamiento que
consiste en obtener una conclusión a partir de premisas en las que se establece
una similitud o analogía entre elementos o conjuntos de elementos distintos). Se ha investigado si los
estudiantes de teatro y música razonan de forma diferente a otros estudiantes,
y cuáles son los cambios basados en el cerebro que subyacen a estas
diferencias.
Otra
pregunta de investigación fue si los estudiantes de artes son intrínsecamente
diferentes a otros estudiantes que no son de artes, abriendo la posibilidad de
si estas diferencias podrían deberse a diferencias genéticas que predisponen a
los estudiantes a preferir y elegir las artes escénicas en lugar de otras áreas
de la educación.
Figura 1. Diferencias cognitivas artes escénicas, música, y
sin formación concreta (Wandell et al., 2009).
Los resultados apuntan a importantes diferencias entre la memoria de trabajo de los estudiantes de música y la de los otros dos grupos de estudiantes (teatro
y grupos control). Además, los
resultados de ADN del genotipo pueden indicar que hay diferencias genéticas entre estudiantes de artes escénicas y los estudiantes del grupo control. Se recogieron
una muestra amplia de ADN para intentar determinar
si estas diferencias son
estadísticamente significativas. Estos
resultados no mostraron diferencias
entre los estudiantes y la actividad cerebral en el manejo y retención de objetos. Los datos de
la fMRI no revelaron diferencias entre los
estudiantes de artes y los grupos control. Sin embargo, el análisis a través de resonancia magnética funcional ha
revelado unas diferencias significativas entre los estudiantes que obtuvieron una
puntuación alta en una prueba de creatividad y los que obtuvieron puntajes bajos.
Se abrieron cuatro rutas
de explicación. En primer lugar, se usa de forma estandarizada las tareas de comportamiento, como la retención de dígitos y la elaboración
de distintas figuras. En segundo lugar,
se utilizan tareas conductuales que
aprovechan los procesos
de razonamiento abstracto pensado
para ser estimulado por una persona experta en artes escénicas (generación de acciones y de analogías a través de objetos). En tercer
lugar, se realizó una neuroimagen a través de la fMRI de los
estudiantes. En cuarto lugar, se realizó un
análisis genético (genotipo ADN) de los diferentes grupos
participantes.
En general, se encuentran algunas diferencias, tanto a nivel de comportamiento como genético. En particular, se han
encontrado diferencias en la activación del hemisferio izquierdo
del lóbulo frontal, que son
consistentes con la hipótesis de que los
estudiantes de artes son más propensos a comprometerse en la recuperación simbólica. Cuando
se altera la tarea
de modificar los usos de objetos
durante el tercer año, no se encuentran diferencias
en la activación cerebral entre los estudiantes de artes escénicas y el grupo control. Esto indica que es en
el proceso de generación y uso de las ideas representadas,
y no en responder a nuevas ideas, donde reside la diferencia clave
entre los dos grupos. En próximos
trabajos se van a analizar los
datos genéticos restantes para
determinar con más precisión si
existen diferencias.
Catterall (2002) analizó los estudios
realizados sobre los efectos del teatro en entornos escolares, e identificó
muchos beneficios, algunos de ellos relacionados directamente con las materias
curriculares y otros, que son los más importantes, con el desarrollo integral
de la persona. Los más representativos fueron: convierte los conceptos
abstractos en concretos, aborda los contenidos curriculares desde una
perspectiva más atractiva, mejora su vocabulario, acerca y relaciona el
aprendizaje al mundo real; permite reflexionar a los alumnos sobre lo que
hacen, permite que comparen sus opiniones con las de los demás, fomenta la
tolerancia y el respeto por los demás, mejora su autocontrol y autoestima,
suministra un sentimiento de libertad acompañado de un sentido de
responsabilidad.
La
confianza en uno mismo
Karakelle (2009) utilizó un test estándar en materia de
creatividad para medir la influencia del arte dramático en la creatividad del
individuo. Este es el Test de pensamiento creativo de
Torrance – TTCT (1974). Los resultados revelaron que los procesos creativos
pueden mejorar el pensamiento divergente, la fluidez de ideas y la
flexibilidad. El pensamiento divergente es esencial para la creatividad, dado
que implica pensar en múltiples direcciones, buscar cambios e investigar. La fluidez
se mide por la cantidad de ideas poco asociadas y convencionales que se generan
sobre un tema específico, mientras que la flexibilidad, por el número de
asociaciones relacionadas con ámbitos diferentes. Gracias a su capacidad para
dejar finales abiertos, el arte dramático creativo tiende a estimular el
potencial creativo de las personas, aumentando su tolerancia ante la
incertidumbre y provocando su curiosidad.
Asimismo,
se mantiene que el proceso grupal que normalmente forma parte del arte dramático
podría incrementar directamente la creatividad. Por ejemplo, los participantes
en un proceso dramático tienen que ser conscientes de las diferentes respuestas
de otros individuos. Al generar una dinámica social que necesita probar o
asumir riesgos, la experiencia dramática anima a los participantes a «decidir ser creativos», paso
indispensable para aumentar la creatividad. Aunque por supuesto se puede
defender que muchas actividades aumentan la confianza en uno mismo (por
ejemplo, participar en actividades deportivas, hablar en público o trabajar
como voluntario), los beneficios específicos del arte dramático podrían
atribuirse al modo en que consigue crear una atmósfera de seguridad, confianza
y colaboración (Bamford, 2014, p.45).
En las
observaciones con niños que participaban en los programas de arte dramático del
Teatro Nacional de Londres mostraron que éstos ganaban confianza en sí mismos,
influyendo positivamente en otras áreas de su vida; disfrutaban más en la
escuela y mejoraban sus habilidades comunicativas. Este proyecto de
investigación, de tres años de duración, reveló que a través del estudio del
teatro los niños experimentaban «un
destacado aumento de la confianza en sí mismos en el aula». Al compararlos
con otros niños que asistían a centros escolares similares y no participaban en
el programa de arte dramático, el estudio reveló que los alumnos del Teatro
Nacional mostraban una mejora significativa en sus competencias orales
(habilidad para hablar y escuchar), además de la citada confianza y seguridad
en sí mismos en situaciones públicas.
Empatía
A través
de las experiencias indirectas vividas con el juego dramático o dramatización,
las personas pueden encontrar el sentido de su propio comportamiento y el de
los demás, al tiempo que desarrollan otros aspectos de la inteligencia
emocional. Para poder interpretar un papel de forma competente, un actor debe
ser capaz de conseguir una empatía con el otro (Van Zweden, Bosma
y Ladan,
2014). La empatía es un elemento clave dentro de los aspectos sociales y
emocionales del aprendizaje. Prendiville y Toye (2007) argumentan que las actividades orales y de
escucha presentes en el arte dramático permiten practicar conductas empáticas.
Una
aplicación práctica de este uso del arte dramático es la que se realiza en la
formación de médicos. Cada vez más, los programas universitarios y de postgrado
en medicina exploran la habilidad de las artes para dilucidar la condición
humana de la empatía, puesto que está relacionada con aspectos vitales de la
atención al paciente. En la University of California, estudiantes y profesores de los
departamentos de medicina y literatura inglesa realizaron lecturas informales
de distintas escenas extraídas de obras dramáticas. Los estudiantes de medicina
participaron en lecturas dramatizadas de obras de teatro que fueron grabadas y
proyectadas ante un grupo de treinta estudiantes para abrir el debate. Entre
los temas discutidos se trataron los diferentes modos en que los pacientes
afrontaban su enfermedad y cómo los futuros médicos podrían abordar escenarios
clínicos similares. El estudio reveló que los estudiantes participantes tendían
a ser más empáticos con los pacientes y con otros profesionales sanitarios que
los que no lo habían hecho (Bamford, 2014).
La
compañía del Reino Unido Theatrescience tiene
como objetivo tender lazos entre un arte escénico de calidad y las ciencias
biomédicas “para explorar la relación entre las artes y las ciencias, analizando
las ideas preconcebidas al respecto y sugiriendo cómo pueden cuestionarse”. Además, analiza las colaboraciones
entre científicos/médicos y profesionales del teatro. El informe de
investigación de este proyecto llegó a las siguientes conclusiones:
“1.
Existe un prejuicio persistente, de que la combinación entre ciencia y teatro
genera obras de poca calidad, a pesar de que cada vez hay más pruebas que
indican lo contrario; 2. La mayoría de los participantes en el programa NMF
creen que la ciencia se representa de forma demasiado simplista en las artes,
en caso de que aparezca representada de algún modo; 3. Tanto los
científicos/profesionales sanitarios como los escritores necesitan tener cierta
experiencia en teatro científico antes de poder apreciar lo que les ofrece; 4.
Tanto profesionales teatrales, como científicos y público en general pueden
aportar nuevas perspectivas; 5. Es importante que los escritores tengan una
buena relación con su asesor científico para poder obtener un asesoramiento
experto durante el proceso de creación; 6. La relación con un asesor científico
puede ir más allá de limitarse a responder preguntas especializadas; pueden
actuar como mentores y abrir camino a una información fidedigna; 7. La
dirección científica y dramática no pueden estar completamente separadas; 8.
Las colaboraciones tienden a aumentar la superposición de los papeles entre los
distintos individuos” (IATL, 2013).
Tanto
para los artistas como los profesionales involucrados, el proyecto aportó
nuevas ideas. También demostró que cuando científicos y artistas trabajaban
juntos, las ideas científicas podían divulgarse con mayor eficacia, ya que el
arte dramático resulta ser un medio idóneo para transmitir ideas complejas a
una comunidad más amplia. El resultado del proyecto indicó que tanto la ciencia
como las artes comparten un proceso de abstracción, proceso que implica reducir los componentes
fundamentales de información para conservar sus rasgos más relevantes. Las abstracciones en las artes y las
ciencias se forman reduciendo el contenido de la información de un concepto o
fenómeno observable a un formato más comprensible y fácil de comunicar.
Cooperación
y colaboración
El
trabajo en grupo que se requiere para crear montajes escénicos fomenta la
cooperación y el trabajo en equipo. En el marco de una producción teatral, el
proceso creativo individual queda subordinado a las intenciones y voluntad del
grupo. Esta tensión de grupo que se genera en el arte dramático proporciona a
los niños una oportunidad para desarrollar sus habilidades sociales y
colaborativas. A través del arte dramático, las personas se relacionan entre sí
y forjan grupos sociales significativos (González García 2014). La teoría sobre
el Aprendizaje Cooperativo, una ramificación del Constructivismo,
defiende la idea de que cuando mejor se aprende es cuando los alumnos
participan activamente en el propio proceso de aprendizaje y trabajan
conjuntamente para alcanzar un objetivo común (Vygotsky, 1978). A través del
juego dramático las personas aprenden con mayor profundidad y complejidad, y
disfrutan aún más con la experiencia.
A través
del arte dramático, las personas desarrollan una conciencia del yo (mente,
cuerpo y voz) y de los demás (colaboración y empatía), aumentando la
comprensión del comportamiento humano: sus motivaciones, diversidad, cultura e
historia. Un buen ejemplo es el proyecto “Thinking
Together”2[3] que está dirigido a mejorar el intercambio de opiniones entre niños y
ayudar a profesores a procurar ese intercambio. Se incluía un contrato con
normas básicas para dialogar, que se asemeja mucho al contrato dramático,
encima de un escenario. El arte dramático permite a las personas reflexionar con mayor seguridad
y apertura sobre temas importantes para ellos, al tiempo que les permite
mantener distancia. En una producción teatral, tanto los participantes como el
público conviven en una suspensión acotada del tiempo, lugar e identidad. Las
habilidades y cualidades desarrolladas gracias al arte dramático, como el
trabajo en equipo, la creatividad, el liderazgo y la capacidad de asumir
riesgos son activos importantes en todas las disciplinas y áreas de la vida.
Concentración
y memoria
A través
del juego y arte dramático se puede aumentar la memoria sensorial ya que
sirve no sólo para presentar personajes sino para representarlos. Esta alta capacidad de memorización se basa en
recordar utilizando todos los sentidos. En la caracterización e interpretación
dramática, el actor observa la vida cotidiana y combina estas observaciones de
forma multisensorial para representar el recuerdo de un arquetipo social y el
de una emoción. Se requiere una inmensa concentración para evocar una
representación. Y no sólo los actores profesionales. Los niños pequeños tienen
esta habilidad: un niño puede imitar con facilidad el enfado de su padre o la
cara de sorpresa de su madre, puede representar con claridad a su profesor o
reproducir una discusión con su hermano. Estas habilidades multidimensionales
ponen de manifiesto tanto una gran capacidad de concentración y observación
como la habilidad de evocar recuerdos y representarlos (Bamford, 2014, p.52).
El
proceso de dramatización estimula la imaginación y permite a las personas
explorar temas y experiencias en un entorno seguro y reconfortante. Esta
representación y repetición de forma independiente permite a las personas
explorar de un modo imaginativo aspectos y sentimientos que van más allá de la
realidad; en otras palabras, utilizar su imaginación (Motos, 2005). La
imaginación es una habilidad vital para enfrentarse a las tareas, sentimientos
y problemas del día a día. Nuestra imaginación creativa es lo que nos permite
acceder a las infinitas posibilidades de la creatividad en cualquier situación
a la que nos enfrentamos. De este modo, los acontecimientos imaginativos que se
desencadenan en el proceso de dramatización pueden ayudar a las personas a
enfrentarse a situaciones emocionales complejas, permitiéndoles adquirir
práctica en un contexto seguro y sin riesgos para poder explorar situaciones
complejas.
Conciencia
estética
El
teatro tiene una larga historia. En sus orígenes, se trataba de embellecer una
buena historia utilizando una gama de dispositivos dramáticos. Las artes
escénicas adoptan diversas formas como la pantomima, el clown, las obras
dramáticas, los cuentacuentos, las novelas radiofónicas, la danza teatro, los
melodramas, los títeres, las improvisaciones, el teatro de máscaras, la
oratoria, la dramaturgia, o la dirección y producción.
Desde la
antigüedad, las artes escénicas se han utilizado para educar a la sociedad. Las
personas aprenden a través de la estética de la experiencia dramática. Y, sin
embargo, la opinión popular sobre una obra depende, generalmente, de sus
experiencias anteriores y de las expectativas que se aplican posteriormente a
nuevas situaciones. Cuanto más teatro vean y experimenten las personas, mejor
podrán extraer el sentido de sus experiencias teatrales (Bamford, 2014).
Los
estudiantes que acuden a los teatros desde pequeños,
se sentirán más cómodos con el teatro en la escuela. Unas experiencias
teatrales ricas cuentan con más probabilidades de captar la atención y suscitar
conversaciones y preguntas (Franks, 2007). Una
actividad dramática eficaz debe presentar un tema complejo, apto para ser
analizado y debatido en profundidad y que afecte diversas áreas de estudio,
entre ellas la estética, la historia, la ética, la gestión. Estos temas mejoran
la comprensión cultural al ampliar nuestras perspectivas y, con frecuencia,
retratan la vida desde diferentes puntos de vista, culturas y épocas.
Participación
en actividades sociales y compromiso cívico
El
compromiso cívico es un comportamiento público y generalmente colectivo. Cuando
la escena está orientada a este compromiso, su propósito principal puede ser el
de abordar distintos temas sociales. Por ejemplo, la iniciativa -Theatre Without Borders- Teatro
sin fronteras es un movimiento internacional basado en el teatro que busca un
impacto para contribuir a la construcción de la paz. ImpactArts
utiliza las artes visuales, la música, el arte dramático, la danza y la
tecnología para trabajar en comunidades locales con personas de todas las
edades. Esta organización utiliza el arte dramático como una herramienta para
conseguir un cambio, mejorar el entorno y ayudar a las personas a
reincorporarse a la vida laboral o mejorar su calidad de vida. Del mismo modo,
el Open Clasp Theatre colabora
con la Comisión de Derechos Humanos e Igualdad del Reino Unido en temas
relacionados con la equidad y la integración. A pesar de centrarse en la
actividad teatral, la compañía colabora con profesionales del mundo sanitario,
de servicios sociales y del sistema judicial, con distintas asociaciones de la
comunidad y con el público en general. Se centran en las experiencias de
mujeres y jóvenes dedicadas a la prostitución o víctimas de explotación sexual;
mujeres que han tenido que dar a sus hijos en adopción (debido a retirada de la
custodia por situaciones de violencia doméstica o drogadicción); mujeres sin
techo, con problemas de salud mental y minorías sexuales, entre otras.
De forma paradójica, las actividades escolares que implican movimiento, ya sean artísticas como cualquier estilo de
baile, de movimientos en escena en el juego dramático, o deportivas como en el
caso de la Educación Física, están siendo reducidas en el sistema escolar. Sin
embargo, las investigaciones en neurociencia están demostrando su importancia a
todos los niveles, incluido el cognitivo. Por ejemplo, la danza es una forma
adecuada para desarrollar tres aspectos del pensamiento creativo: fluidez, originalidad
y capacidad de abstracción (Bradley, 2002). Hoy sabemos que los mismos
circuitos neuronales que se activan al realizar una acción también lo hacen al
observar a otra persona haciéndola. Estas neuronas
espejo posibilitan la imitación, una poderosa forma de aprendizaje. La neurociencia supone que estas
neuronas desempeñan una función importante dentro de las capacidades cognitivas
ligadas a la vida social, como la empatía y la imitación. Pero, ¿qué son y qué implican
las neuronas espejo a nivel escénico?
Neuronas
espejo
Para
Brook (2002) el teatro es como una puerta que abre la posibilidad de que estén
en la misma sintonía todos los participantes, conectando a actores, creadores,
espectadores, y de esta forma estimular la imaginación y la cognición de cada
uno de ellos, consiguiendo que todos sean a la vez creadores y observadores.
El
arte en general y el teatro en concreto, tiene el poder de estimular las
emociones, favoreciendo la adquisición del lenguaje. El niño consigue
configurar su lenguaje a través de la conciencia corporal, la imagen y la
percepción de sí mismo.
A
través del arte, el niño logra adquirir la concepción de sí mismo de forma
plena. A través del teatro el niño se sumerge en su experiencia artística,
concibe su propio cuerpo en su absoluta totalidad, no discierne su dificultad
de expresión verbal como estamos acostumbrados a ver en terapias tradicionales.
Y va
a ser mediante la dramatización, cómo el niño vivencia su propia imagen
corporal, y así, de forma inconsciente, activa diferentes áreas sensoriales
implicadas en el desarrollo del lenguaje, es decir se genera un poder curativo.
El arte es el hilo conductor entre la realidad y la emoción. Tiene ese poder de
estimulación, lográndolo simultáneamente en multitud de órganos y terminales
neuronales que estimulan, a su vez, al propio lenguaje.
Desde
la experiencia artística y estética, el niño adquiere la “sensación de sí
mismo” que Damasio (2011) definía como las “huellas
fisiológicas que la experiencia deposita en el cuerpo”. Las neuronas responden
a los estímulos que percibimos, por lo tanto, el arte, y su extraordinario
poder de estimulación, es capaz de provocar dichos estímulos de forma
significativa “conformando circuitos neuronales especializados y patrones de
actividad que representamos mentalmente” (Luna, 2008, p.16).
La
práctica escénica activa el sistema sensoriomotriz, una variedad de estímulos son retenidos por las neuronas
sensoriales para transformarlos en señales eléctricas y químicas (proceso de
transducción). Las neuronas responden de diferente manera a los estímulos
naturales y a los estímulos emocionales significativos. Estos últimos son
desencadenados por la interpretación artística y son detectados antes incluso
que la atención selectiva. Con las descargas de emociones, se producen respuestas
químicas que modifican distintas funciones de las vísceras, los órganos y el
sistema nervioso central. Estos circuitos neuronales implicados en la emoción, organizan y modifican el control de la “función
cardiovascular y respiratoria siendo responsable de la función del control de
los movimientos de la laringe, la lengua, la cara y la faringe, en el que la
plasticidad cerebral permite asumir nuevas funciones para perfeccionar sus
partes” (Luna, 2008, p. 24).
No
podemos desvincular la emoción de los procesos cognitivos, motores y
sensoriales implicados en el lenguaje. Para asimilar de forma correcta el
lenguaje, se precisa del estímulo que proviene del entorno. La mejor manera
para captar la atención es mediante canales implícitos, como la emoción y el
movimiento. Se trata de recibir información. Cuantos más sentidos se encuentren
implicados los procesos de expresión y comprensión del lenguaje, más
información será recibida y más sencillo será su almacenamiento. Al incorporar
el movimiento en el proceso de adquisición del lenguaje, aumenta la
probabilidad de que esa información que se transmite sea recibida y asimilada.
El aprendizaje Kinestésico contribuye a la retención de la información, a su
recuerdo, a su procesamiento y a su transmisión posterior. Se trata de un
aprendizaje significativo (Luna, 2008, p.43).
¿Puede hablarse de arte-terapia o se debería afirmar que todo arte es terapia?
La
actividad artística y la experiencia estética constituyen además una vía
terapéutica, frente a alteraciones de la comunicación. El arte como terapia
busca indagar en el conocimiento interno del ser humano a través de las
emociones estéticas y su expresión, especialmente cuando el ejercicio de la
palabra no basta o no es suficiente. En arteterapia, el proceso se impone al
resultado final. El arte es un camino desconocido como proceso
dramático que se destruye y renueva sin cesar (López y Martínez, 2006, pp.
13-14).
Es
un error creer que existen algunos teatros-laboratorios. Todos los teatros son
laboratorios: en todos se experimenta algo que no es real, pero que es en vista
de la denominada realidad (Cruciani, 1995, p. 92).
Sofía
et al. (2010) describe cómo en Chicago en el año 1999, varios psicoanalistas,
dirigidos por Kohut (1999), durante sesiones de psicoterapia, registraban las
fluctuaciones que se daban entre el terapeuta y el paciente. Estas
fluctuaciones, según el propio Kohut (1999), se debían a las imitaciones de las
posturas asumidas por el terapeuta y que el paciente asumía. Podemos decir que
estas imitaciones se daban como una correspondencia a espejo. Como explicaremos
más adelante, se activan las denominadas neuronas espejo.
Las
artes escénicas tienen el poder de activar las neuronas espejo. Las neuronas en
espejo son grupos específicos de neuronas que se activan, tanto cuando el
individuo realiza una acción, como cuando el individuo observa esa misma acción
realizada por otra persona. Es decir, observar una acción provoca de forma
inmediata la activación del mismo “programa motor”
neuronal en el observador, “programa motor” que estará activo durante la
ejecución de la acción: cuando observamos una acción, la rehacemos en nuestro
interior. Quizá inhibamos la extensión espacial y temporal de esa acción, pero
en nosotros ya ha tenido lugar una activación muscular que ha cambiado nuestro
equilibrio interno, y que nos ha enviado una información valiosa acerca de lo
que está sucediendo ante nuestros ojos.
Ramachandrán (2012), neurólogo hindú, nos
cuenta cómo uno de sus pacientes, que había perdido una de sus manos durante la
guerra del golfo, ante determinadas acciones era capaz
de sentir su mano ausente, a la que denominan mano fantasma. El paciente al
observar cómo Ramachandrán golpeaba o acariciaba la
mano de otra persona sentía esas acciones observadas en su propia mano
fantasma.
En
el escenario ponemos en funcionamiento las neuronas espejo, y éstas son capaces
de, sin necesidad de desplazar el cuerpo, activar el programa motor. El
paciente es el protagonista de la escena, y el profesional le invita a
vivenciar el problema a tratar en la terapia en ese lugar imaginario donde se
representa la escena.
En
la dramatización existen otros espacios además del escenario. El primero de
ellos es un espacio sensorial, donde encontramos un gran número de estímulos.
Se trata de la superficie de la epidermis, como superficie sensorial, la
superficie personal. Un segundo espacio es el espacio peripersonal,
es decir, el que rodea a toda persona. Ambos son espacios que nos hacen
individuales, nos aíslan y, al mismo tiempo, ayudan a construirnos.
Existe
además un espacio interpersonal, el de las relaciones e intercambios. Falleti nos descubre un espacio nuevo, siempre presente en
la representación dramática, pero no visible por las personas que presencian la
acción dramática. Lo describe como un espacio que se mantiene acotado, como el peripersonal, pero se diferencia de éste en ser un espacio
existente, interno en el ser humano, al que denomina “espacio de acción
compartido” (Falleti et al., 2010, pp.16-17).
Es
un espacio y un tiempo compartido por espectador y actor. Se crea un mecanismo
reflejo de las acciones que realizan los demás. Se activan las neuronas espejo
de la misma forma que cuando realizamos una acción concreta. De esta manera el
cerebro del espectador, al observar la acción del intérprete artístico, la
rehace en su interior y activa su sistema motor. Falleti
et al. (2010, pp. 20-21) relata cómo el actor al mismo tiempo, a través de una
danza invisible, se aloja en el interior del espectador: el espectador está
realizando esta danza junto con el intérprete que está en escena y, de forma
conjunta, crean un espacio dinámico compartido de acción que es, al mismo
tiempo, una danza o peripecia de intenciones.
Las
neuronas espejo fueron descubiertas y localizadas en un área del cerebro de un
primate que puede considerarse equiparable al área del lenguaje humana. Se
considera que antes de lograr la capacidad de comunicarse de forma lingüística,
el ser humano lo hacía mediante gestos. En esta capacidad de comunicación
gestual las neuronas espejo son tremendamente útiles, ya que descifran la
intención comunicativa de la otra persona y controlan el movimiento de las
manos (Rizzolatti, 2006).
A día de hoy conocemos que al hablar y al
escuchar, todas esas áreas del cerebro se activan. Rizzolatti en la década de
los noventa, junto a su equipo de la Universidad de Parma, consigue localizar
el lugar donde se encuentran las neuronas espejo y su sistema. El estudio lo
realiza primero en primates y posteriormente en seres humanos. Tras varios
estudios localizan las neuronas espejo, ubicándolas en la corteza frontal
inferior, muy cercanas al área del habla. La proximidad y cercanía facilita el
estudio sobre la relación existente entre la imitación de sonidos y gestos con
el lenguaje. Este equipo de la Universidad de Parma consigue descubrir una zona
dónde coincide tanto la precepción como la ejecución de una acción.
Otros
estudios científicos han hallado neuronas espejo en las cortezas motora y
parietal. Estas neuronas comparten las características básicas, pero tienen
funciones diversas. Las neuronas localizadas en la corteza parietal,
están implicadas en la interpretación de la intención de los gestos. Tanto al
percibir un gesto en otra persona, como en el instante en el que uno mismo
ejecuta el gesto, las neuronas espejo se activan. Las neuronas espejo son
originariamente descubiertas en el cerebro del macaco, pero existen evidencias
que confirman encontrarse en el cerebro humano y cómo intervienen en diversas
funciones cognitivas, como la empatía o la interpretación de acciones. Y
también son asociadas a la función del lenguaje. Las áreas neurales en las que
se han encontrado evidencias dentro del cerebro humano son el lóbulo parietal
inferior y el pars opercularis
(Área 44 de Broca). También en la ínsula, cíngulo anterior y giro temporal
superior. Estudios con pacientes, con afectación de la comunicación social, no
poseen una activación normal de las neuronas espejo (Enticott
et al., 2012).
Schranz (2010) detalla cómo el lenguaje se
basa en el sistema de las neuronas espejo y en cómo promueven la imitación. El
lenguaje es connatural al ser humano. Pero esta capacidad ha de activarse y
desarrollarse. Si a esa capacidad innata le sumamos la adquisición mediante la práctica
y la imitación obtendremos una característica que nos define como seres
humanos.
Distintas líneas de investigación
muestran la importancia que pueden tener las neuronas espejo en el desarrollo
motor y del lenguaje (Martín, 2018). La práctica escénica y el juego dramático
estimulan el uso de las neuronas espejo, mostrando las posibilidades de una
intervención diferente, no invasiva, que podría ser eficaz ante problemas o
dificultades tanto físicas, como psicológicas o emocionales. El desarrollo de la
conciencia corporal abre una puerta a alternativas para mejorar el estado
psicomotor, emocional y social. Sería conveniente profundizar en su estudio, y
considerar la posibilidad de la inclusión del juego dramático como recurso
terapéutico en los programas de Necesidades Educativas Especiales.
Conclusiones
Las
actividades teatrales repercuten en el entorno y tienen un impacto emocional
tanto sobre los participantes como sobre el público. Nos ofrece un espejo en el
que examinarnos y nos permite profundizar en la comprensión de nuestras
conductas y motivaciones humanas. Aunque el arte dramático y el teatro son
actividades profesionales, las personas utilizan técnicas dramáticas y
expresiones teatrales en escenarios y situaciones de la vida real.
Participar
en actividades de arte dramático y utilizar técnicas de interpretación en la
comunicación del día a día puede aumentar la confianza en uno mismo. La
naturaleza social del arte dramático y el teatro cimenta la cooperación y la
colaboración. Acudir al teatro o formar parte de una producción teatral puede
mejorar la concentración y la memoria. Realizar actividades teatrales en una
comunidad forja una empatía individual y colectiva al hacer florecer una
sensibilidad estética y un compromiso ciudadano.
En un
sentido práctico, el arte dramático fomenta la creatividad cotidiana, haciendo
que las personas se sientan más vivas, sanas y conectadas con el mundo. La
empatía inherente a todo el proceso nos hace estar más abiertos a otras
personas y a nuevas experiencias. Conforme dejamos a un lado la incredulidad y
nos dejamos atrapar por el mundo de lo imaginario, nos volvemos menos
defensivos. Existe una experiencia integral, en la que mente y cuerpo se
sienten bien.
Las cuestiones planteadas en la investigación precisan de
un acercamiento a la construcción colectiva. No sólo debemos pensar en formar actores, dramaturgos,
escenógrafos, bailarines, técnicos, coreógrafos, compositores, intérpretes,
diseñadores, cantantes, programadores, productores, directores, también debemos
formar espectadores, que sepan apreciar todos estos oficios. Así está escrito
en los programas de Educación Artística de todos los países con el concepto de “educación
y apreciación artística”, formar para crear y también para apreciar y valorar
el arte (González, 2014, 2018). El problema no sólo está en no ser coherente
con lo que se dice hacer y defender, en la práctica la Educación Artística se
reduce a lo extraescolar durante la educación básica, sino, y aún es más
simple, no se cree de forma efectiva en poder hacerlo. Posiblemente cambiar
esta actitud sea una utopía, pero las sociedades que no sueñan,
permanecen dormidas.
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