COMO PROCESO DE
RECONSTRUCCIÓN DE EXPERIENCIAS
Victoria Baraldi[1] ⃰
Universidad Nacional del Litoral, Argentina
Recibido: 13/07/2020
Aceptado: 25/10/2020
Resumen
John Dewey fue considerado uno de los filósofos y
pedagogos más importantes de la primera mitad del siglo XX. Sus ideas
continuaron desarrollándose en la filosofía, la psicología y la pedagogía y
muchas de ellas siguen teniendo vigencia en la actualidad.
El presente artículo invita a la lectura de un
conjunto de sus libros, retoma conceptos específicos de su perspectiva
pedagógica y hace especial hincapié en la noción de experiencia que, de algún modo, sintetiza su pensamiento educativo.
El texto pretende reconocer los elementos que, según Dewey, permiten constituir
una experiencia en su impronta vital y reflexiva. Para llegar a este punto, primero
se hace alusión al sentido que el autor le otorga a la filosofía y luego se
describen los rasgos principales del movimiento de la Escuela Nueva al cual perteneció.
Los textos de Dewey fueron reinterpretados de acuerdo
a distintos horizontes de lectura. Aquí
se sostiene que sus ideas siguen teniendo
vigencia, son relevantes para colocarse en torno a los rasgos que constituyen nuestro
tiempo y, por consiguiente, pueden darle nuevos sentidos a la educación.
Palabras clave: John Dewey –
Educación – Experiencia – Democracia.
JOHN
DEWEY: EDUCATION
AS A
PROCESS OF RECONSTRUCTION OF EXPERIENCES
Abstract
John Dewey was considered one of the most important
philosophers and educators of the first half of the 20th century. His ideas
were also developed in philosophy, psychology and pedagogy, and many of them
are still current nowadays.
This article invites the reading of a set of his books. It
also takes up some specific concepts from his pedagogical perspective and focus
special attention on the notion of experience that, in some way, summarizes his
educational thinking. The text tries to recognize the elements that, according
to Dewey, allow to build an experience in its vital and reflective mark. In order to reach this point, first reference
is made to the author's sense of philosophy, and then the main features of the
New School movement to which he belonged are described.
Dewey's texts were reinterpreted according to different
reading horizons. Here it is argued that their ideas are still valid and that
they are relevant to place themselves around the features that our time
requires and so, they can provide new meanings to education.
Keywords: John Dewey
– Education - Experience – Democracy.
Introducción.
Volver a leer a Dewey
Hay textos que vuelven a nosotros, quizás porque nos
fueron presentados por alguien con quien tuvimos un especial afecto o por la
circunstancia en la cual los leímos por primera vez. Pero vuelven, por sobre
todas las cosas, porque siguen teniendo resonancia. John Dewey, uno de los
principales filósofos y pedagogos del siglo XX, es uno de esos autores que
vuelven una y otra vez. Es un “clásico”, si por clásico entendemos a aquellos
autores que generan empatía, que no pierden vigencia y que, generalmente, conjugan
más de un campo disciplinar.
John Dewey (1859- 1952) desarrolló un valioso pensamiento
pedagógico. Entendemos por tal, junto a Bertha Orozco (2009), a un pensamiento
teórico multirreferencial y complejo, que no se
subsume a distintas disciplinas, pero que dialoga con ellas – como por ejemplo
psicología, sociología, filosofía, antropología…- para analizar el objeto
educación en su complejidad. Dewey pudo pensar la complejidad de lo educativo, porque
contó con las herramientas de distintos campos de conocimiento y sostuvo una
actitud de asombro y de implicación respecto al tiempo que lo tocó vivir. Sus
textos expresan esta posición y compromiso ya sea como filósofo, como ciudadano
o como educador. Consideró a la educación,
no solo como una herramienta para la transmisión de valores culturales sino, fundamentalmente,
como herramienta de transformación y crecimiento individual y social. Aspiraba a
comprender su tiempo, no como observador pasivo, sino cuestionando todo aquello
que ameritaba ser cambiado. El desarrollo
de su pensamiento filosófico-pedagógico, fue simultáneo a su tarea docente y a su
acción política. Como intelectual se manifestaba acerca de los temas del
momento y participaba de actividades sociales y gremiales1[2].
A pesar de la amplitud de su pensamiento muchas veces
se lo identifica a Dewey por la cuestión metodológica de la enseñanza, sin advertir
que esas definiciones son derivaciones de una perspectiva filosófica y política.
Al no reconocer las referencias de su pensamiento, dichos planteos quedan
reducidos a una cuestión técnica que sesga el espíritu de su perspectiva.
Uno de los propósitos de este texto es poder reconocer
por qué para Dewey la educación es una reconstrucción de la experiencia. Para
llegar a esta idea, primero y a partir del libro La reconstrucción de la filosofía (1986) realizamos una
aproximación al sentido, los límites y posibilidades que le otorga a la
filosofía. Luego nos referimos al movimiento de la Escuela Nueva, haciendo hincapié en un conjunto de condiciones que hicieron
posible la emergencia de este movimiento y señalando una serie de rasgos comunes
entre los representantes de este movimiento, del cual formó parte nuestro autor.
Allí nos detenemos –brevemente- en una noción de tiempo expresada por un filósofo vitalista. En tercer lugar, mencionamos
el énfasis que puso Dewey para desterrar los falsos binarismos, y mencionamos tres
ejemplos que aún persisten en los sistemas educativos. Para
finalizar, nos centramos en su concepto de experiencia,
en el que sintetiza su perspectiva filosófico-educativa y en el que expresa su concepción
acerca del tiempo. No es pretensión del artículo dar cuenta de la totalidad de
la obra de Dewey, sino retomar un conjunto de ideas que estimamos son potentes para
pensar y proyectar el sentido de la educación hoy.
La reconstrucción de la
filosofía
La
reconstrucción de la filosofía fue publicada por
primera vez en 1920 con el propósito de editar las conferencias dadas por Dewey
en Tokio con anterioridad. Es un texto de síntesis, pues retoma desarrollos
conceptuales ya expuestos en otros textos, tales como la relación entre Democracia y Educación, de 1916, o el
interés y énfasis en reconocer los modos de producción del conocimiento
científico, cuestión de capital importancia tanto para la filosofía como para
la educación, tratado especialmente en Cómo
pensamos, de 1910. Aquí ya hace
alusión a la noción de experiencia, que
luego profundiza en El arte como
experiencia de 1934 y en Experiencia
y Educación, de 1938. En todos
los textos consultados aparece su preocupación educativa, ya iniciada en El niño y el programa escolar, de 1902 y
el cometido dado a la formación de docentes implícito en la mayoría de sus
textos y con mayores argumentos en La
ciencia de la educación de 1929.
En La reconstrucción
de la filosofía (1986) analiza con claridad el mundo en el que comenzó a desarrollarse
la filosofía occidental. Comprende su emergencia y sus vínculos con el arte, la
religión y la política. Sostiene que la filosofía
no surgió como producto de una materia intelectual, sino de una materia social
y emotiva. Señala los límites temporales y espaciales en los que se desarrolló la
filosofía en la antigüedad y las derivaciones que dichos límites tuvieron en la
cosmovisión de ese tiempo. Para Dewey la filosofía surge de los problemas
humanos y está ligada a ellos. Por eso, cuando en segundo término analiza el
surgimiento de la filosofía moderna, hace especial hincapié en las transformaciones
sociales, políticas, religiosas y científicas
que la precedieron y de las cuales la filosofía moderna se nutrió. Es
decir, trabaja desde el supuesto de que:
la
tarea característica, los problemas y la materia de la filosofía surgen de las
presiones y reacciones que se originan en la vida de la comunidad misma en que
surge una filosofía determinada y que, por tal razón, los problemas específicos
de la filosofía varían en consonancia con los cambios que se producen
constantemente en la vida humana, los que, en determinados momentos, dan lugar
a una crisis y forman un recodo en la historia de la humanidad (Dewey, 1986, p.10).
A partir de esta afirmación, invita a dos grandes
tareas para la filosofía. Por un lado,
comprender los motivos que hicieron posible las trasformaciones de la filosofía
en distintos períodos históricos –cuestión que él aborda en estas conferencias-;
por otro lado, la necesidad de reconstruir la filosofía, tarea que invita a
realizar en los últimos capítulos. En la introducción que agrega a la reedición
de 1948 nos dice:
(…)
la reconstrucción no puede ser menos que la tarea de desarrollar, de formar, de
producir (en el sentido literal de este vocablo) los instrumentos intelectuales
que habrán de llevar de una manera progresiva la investigación hacia las
realidades profunda y totalmente humanas -es decir, morales- de la situación y
del panorama de nuestro tiempo (Dewey, 1986, p.27).
En el marco del análisis de las transformaciones de la
filosofía en la modernidad resalta la figura de Francis Bacon (1561-1626) a
quien considera el precursor del espíritu de la vida moderna, no tanto por sus
realizaciones prácticas sino por su figura destacada en la vida intelectual
como “profeta de nuevas tendencias”. El nuevo método de Bacon daba una
importancia exageradamente pequeña al cuerpo de verdad ya existente y
demostraba tener un sentido muy despierto de la extensión e importancia de las
verdades que quedaban por alcanzar. La suya sería una lógica para descubrir, no una lógica para
argumentar, demostrar y persuadir. Para Bacon, la vieja lógica, aun en sus
mejores momentos, sería para enseñar lo ya conocido y el enseñar equivalía a
adoctrinamiento, a hacer prosélitos. Por el contrario, “Bacon, (…) proclama con
elocuencia la superioridad del descubrimiento de hechos y de verdades nuevas
sobre la demostración de las verdades ya conocidas” (p.66). Éste es el espíritu
que acompaña a Dewey en su producción filosófica.
Luego
de explicar la interdependencia entre la revolución científica y la revolución
industrial, advierte que, si bien contamos con un mayor dominio de la
naturaleza, dicho dominio no es aplicado de una manera sistemática y preeminente
al alivio de la situación del hombre y se pregunta “¿Dónde está el progreso
moral que debería corresponder a nuestras grandes realizaciones económicas?” (p.126)
Pregunta que hasta hoy no tiene una cabal respuesta2. [3]
Los últimos capítulos de este libro invitan a una
reconstrucción de la filosofía con las herramientas metodológicas que propone
el pragmatismo y la recuperación de los métodos científicos para la
construcción del conocimiento[4]3.
También hace reconceptualizaciones en torno a nociones de experiencia y de
razón, de lo ideal y lo real. Recordemos
que uno de sus propósitos es la superación de los binarismos, cuestión que
analizaremos más adelante. Pero primero,
nos detendremos en el movimiento de la Escuela
Nueva, en tanto las experiencias educativas que realizó Dewey fueron
contemporáneas a otras experiencias desarrolladas en distintas ciudades de
Europa, y mantienen rasgos en común.
El movimiento de la
Escuela Nueva
Para poder comprender el movimiento de la Escuela Nueva, es importante reconocer
el momento social y político en el cual surge, como así también las influencias
filosóficas que recibió. Si bien este movimiento se expresa en el siglo XX, es
posible pensar que ese siglo fue una concreción de transformaciones que fueron pensadas
en el siglo XVIII y que se comenzaron a establecer en el siglo XIX. Una de estas
está dada por los cambios relativos al rol de la mujer, cambios que se manifestaron
en el vestir, el control de la natalidad, del
médico en el parto, salidas fuera del hogar e inclusión en otros ámbitos
laborales -aunque siempre con menores remuneraciones. Además de los nuevos
desplazamientos de la mujer fuera del hogar, la emergencia del higienismo implicó ámbitos específicos para la crianza de
los niños. Con posterioridad, la Primera Guerra Mundial, con la consiguiente
baja de fuerzas de trabajo masculinas, se suma a los factores que implicaron
modificaciones en las referencias teóricas y situaciones concretas respecto de
la educación. Recordemos que se estaba
en presencia de nuevos modos de producción, denominado esto por algunos autores
como capitalismo de hierro, lo cual
implicó cambios sustanciales en la vida doméstica y en las relaciones
interpersonales. Un capitalismo que enajenaba a las personas, fragmentaba y
controlaba sus tiempos en pos de una mayor productividad.
Desde el punto de vista de las ideas, un antecedente
insoslayable al movimiento de la Escuela Nueva, fue el pensamiento de Juan
Jacobo Rousseau (1712-1778), quien, con su teoría del hombre natural, propicia el desenvolvimiento de las condiciones
vitales del hombre a través de una educación en directa relación con la
Naturaleza durante la infancia y hasta la pubertad del niño. Su idea expresada
en el Emilio en 1762 “el hombre nace
bueno, la sociedad lo pervierte” es el sustrato de un desarrollo posible en
libertad, con amor y asentado en la actividad. El niño dejará de considerarse
un hombre pequeño, para ser comprendido como un ser con características
propias.
Otro antecedente lo constituye la obra de Pestalozzi
(1746-1827), quien se centra en la búsqueda de un alcance armónico entre el
desarrollo individual y la formación social de los alumnos. Este pedagogo
ginebrino se propuso educar al mayor número de niños, en especial a los de
condición social de menores ingresos. Realizó diversas experiencias en donde
albergó a los niños pobres y huérfanos. Tomó a la vida campesina como nuevo
ámbito de aprendizaje y resaltó la importancia del aprendizaje de oficios
otorgando importancia a la formación laboral. Su cónyuge fue la principal
colaboradora en sus emprendimientos. Su obra principal fue Como Gertrudis educa a sus hijos de 1801.
Otro precursor fue Froebel (1782-1852), pedagogo que
enseñó desde muy joven en una escuela de Frankfurt. Fundador del Kindergarten o Jardín de niños, otorga
importancia al sentido de lo lúdico en el niño. Propone la educación en un
clima de libertad, creatividad y responsabilidad. Su libro principal fue La educación del hombre de 1826.
Sara Alí Jafella (2006)
además de marcar estas referencias filosóficas específicas, considera que el
movimiento de la Escuela Nueva estuvo
influido por nuevas corrientes de pensamiento, tales como el romanticismo
expresado en la filosofía (Herder, Fitche, Schelling)
y la literatura alemana (Goethe), el vitalismo (Henri Bergson) y el pragmatismo
(Wiiliam James, Pierce). Este último movimiento fue
el que tuvo mayor desarrollo en Estados Unidos y al cual Dewey perteneció.
Las expresiones concretas de esta nueva corriente pedagógica,
se fueron dando tanto en Europa como en Estados Unidos. Diversos textos de
historia y filosofía de la educación resaltan un conjunto de representantes de
este movimiento, muchos de los cuales tenían una formación inicial en otras
disciplinas y luego se inclinaron a la educación. Este fenómeno aconteció
también en otros momentos de la historia de la educación, pues grandes pedagogos
tuvieron su formación inicial en filosofía, biología, psicología, arte.
Entre los nombres más reconocidos, y tomando
reconstrucciones realizadas por distintos estudiosos4[5],
podemos mencionar los siguientes: el neurólogo suizo Édouard Claparède (1873-1940), quien procura
establecer el carácter científico de la psicología y fundador del Instituto
Rousseau en 1912; el médico belga Ovide Decroly
(1871-1932) reconocido por la importancia que le otorga al juego, y por su propuesta de los centros de
interés y el método de la lectura global;
la primera doctora egresada en 1911 de la Universidad de Roma, María
Montessori (1870-1942) conocida por sus trabajos en distintos países, y por la
importancia otorgada a los muebles y los
materiales didácticos para el aprendizaje de los niños; al pedagogo francés
Roger Cousinet (1881-1973) a quien se lo reconoce por
su metodología de enseñanza a través del trabajo por equipos y también por la importancia
otorgada al juego; a Celestin Freinet (1896-1966) se
lo tiene aún presente por la inclusión de la imprenta en la escuela, y la
posibilidad de que los alumnos publicaran sus experiencias en diversos campos
del saber. Por su parte, Kerschensteiner (1854-1932) en
Alemania, con sus escuelas basadas en el trabajo, y Antón Makarenko
(1988-1939), con su gran obra realizada en la Rusia post zarista dedicada a
formar el hombre nuevo derivado de la revolución de 1917, se suman a una
constelación de experiencias diversas y complementarias en el viejo mundo. Dewey desarrolló su teoría
en Estados Unidos, pero también fue invitado por diversos países tales como
Japón, China, Turquía, Unión Soviética, México, Francia, Escocia para exponer
sus ideas pedagógicas.
A pesar de estos múltiples proyectos que se
implementaron y los textos que se escribieron, los principios de la Escuela Nueva no lograron establecerse
cabalmente en los sistemas educativos. Muchos de sus postulados tuvieron
vigencia en proyectos educativos aislados. El nivel inicial es el que más
incorporó los propósitos centrales de este movimiento.
Si bien cada uno de los autores mencionados tuvo sus propias
perspectivas, es posible reconocer un conjunto de características comunes. En
primer lugar, el reconocimiento de la niñez como un momento particular de la
vida. El niño no es visto como un ser incompleto o un ser carente que se
transformará en adulto, sino como un ser con características específicas. La consideración
de la infantilidad ocupa un lugar
central en estas experiencias educativas. Es lo que algunos autores han
denominado construcción social de la
infancia5[6].
En el niño y el programa escolar,
Dewey describe las características del mundo infantil o mejor dicho cómo el
niño ve al mundo, cuestión central como punto de partida para organizar la
enseñanza.
Otro de los ejes del movimiento de la Escuela Nueva es la vitalidad, en estrecha conexión con el vitalismo como movimiento
filosófico. Dentro de esta corriente filosófica merecen un párrafo aparte, los planteos
de Henri Bergson (1859-1941) respecto al tiempo,
pues se oponían a los conceptos vigentes en las ciencias exactas y naturales. Bergson
no solo polemizó con Kant respecto de la concepción de tiempo, sino que lo hizo
con Einstein quien sostenía una noción desde el punto de vista de su teoría
científica.
Bergson se opone a la manera en que desde las ciencias
exactas se comprendía al tiempo y sostiene que al verdadero tiempo no hay que
medirlo matemáticamente, ni dividirlo mecánicamente, porque para el ser humano éste
fluye como una corriente continua, una duración. Bergson rebautiza al tiempo
con el nombre de “durée” pues le critica a la tradición
el haberlo confundido con el espacio, considerado homogéneo, mensurable y
divisible. Por el contrario, según él es heterogéneo continuo, e indivisible. Cherniasvky (2006), al estudiar esta noción en Bergson, señala
que la durée
va recibiendo distintos atributos en las expresiones de su obra tales como
creación, indivisibilidad, continuidad, sucesión, interpenetrabilidad
de las partes, movimiento, dinamismo, novedad, heterogeneidad,
imprevisibilidad, irreversibilidad. Pero los atributos más importantes son los
de constitución, continuidad y sucesión6.[7] Luego de hacer un
análisis exhaustivo entre la noción de tiempo de Bergson y de otros filósofos
que lo precedieron plantea que:
La
originalidad de Bergson consiste en poner el acento en un determinado tiempo,
lo cual significa un movimiento doble bien preciso: privilegiar el tiempo de la
vida por sobre el tiempo de la ciencia, y, consecuentemente, darle la dimensión
ontológica que hace depender al resto de los problemas de él. La novedad de
Bergson es que se concentra fundamentalmente en el tiempo de la vida. Se
concentra: hace del tiempo de la vida el centro de su filosofía (Cherniasky, 2006, p.19).
En la segunda década del siglo XX la revisión de las
nociones acerca del tiempo también se hizo presente en la literatura. Tomas
Mann a través Hans Castorp, personaje principal de la novela La Montaña Mágica, pone en palabras los
distintos modos de percibir el tiempo según el lugar en donde reside y las
acciones que realiza. A su vez, Mann no pierde oportunidad a lo largo de esta
extensa novela de introducir profundas y variadas reflexiones filosóficas en
torno a este.
Lo cierto es que, en las experiencias educativas de la
Escuela Nueva, se comenzó a concebir el tiempo de otro modo. En una de ellas, realizada
en la ciudad de Rosario por las hermanas Olga y Leticia Cossettini, entre los
años 1935- 1950 una de las egresadas de esa escuela comienza recuerda la
experiencia diciendo: “era una escuela sin filas y sin campanas”, porque la
jornada escolar se organizaba a través de experiencias vitales7[8].
En los relatos de sus docentes y estudiantes se pueden reconocer todos los
elementos que estamos caracterizando, siendo la vida en comunidad y la
vinculación entre escuela y barrio un componente central de esa experiencia
educativa.
Para Dewey la noción de vitalidad está siempre, pues
considera que “… la unidad de la nueva pedagogía se encuentra en la idea
de que existe una íntima y necesaria relación entre los procesos de la
experiencia real y la educación” (Dewey, 1960a, p16). Por eso centrará la
necesidad de tener una “idea correcta de la experiencia”. En su perspectiva es
central la idea de un tiempo vital,
la educación educa para el presente,
sin desconocer el pasado y con dirección al futuro. Luego veremos cómo este
tiempo vital se hace presente en su consideración de la experiencia.
Un tercer rasgo de la Escuela Nueva es la actividad.
Learning by doing, o aprender haciendo, fue un lema
importantísimo. Dewey es muy crítico con algunos planteos de algunas escuelas
progresistas, que pregonaban la actividad por la actividad misma, a lo cual
contrapone el concepto de experiencia que desarrollaremos en la última parte de
este artículo.
La libertad y la
vida en comunidad, completan las particularidades de este modo de educar. El
niño tiene capacidad para elegir, de autorregularse. Pero, además, necesita
aprender con otros, pues la escuela es un ámbito vital y como tal, es parte de
la sociedad, con la cual tiene que convivir.
Con respecto a la libertad, Dewey aclara que “la única
libertad de importancia durable es la libertad de la inteligencia, es decir, la
libertad de observación y de juicio ejercida, respecto de propósitos que tiene
un valor intrínseco” (Dewey, 1960a, p.77).
Advierte que el error más común es identificar la libertad con la
libertad de movimiento o el aspecto físico. Estos aspectos son medios necesarios
para otro tipo de libertad, y no pueden ser fines en sí mismos.
Hacia la disolución de
los falsos binarismos
Uno de los propósitos de la filosofía de Dewey fue la
superación de los falsos binarismos. En sus trabajos se pueden observar las
constantes relaciones que establece entre el conocer y el hacer, el trabajo y
el ocio, el hombre y la naturaleza. Nos detendremos -muy brevemente- en tres binarismos
con larga data en educación.
-Individuo-social.
La importancia de la vida democrática.
Dewey se oponía a la dicotomía individuo-sociedad. Lo que el individuo
es, está constituido en parte por el tipo de comunidad en la que participa.
Hace una defensa de la vida en comunidad, y de una comunidad democrática, a la
cual considera que es más que una forma de gobierno, sino un modo de vivir
asociado.
Una
sociedad es democrática en la medida en que facilita la participación en sus
bienes de todos sus miembros en condiciones iguales y que asegura el reajuste
flexible de sus instituciones mediante la interacción de las diferentes formas
de vida asociada. (Dewey, 1995, p.91).
Este ideal democrático es el norte de su filosofía
educativa: la democracia educa y la educación democratiza.
-El
niño y el programa escolar. Así apareció traducido en
Argentina, el texto The child and the curriculum, publicado en 1902
en el que hace referencia a dos grandes contiendas o “sectas pedagógicas”,
según sus palabras. Unas, centradas en la importancia de las materias del
programa, otras, centradas en el niño. Sin desconocer las diferencias entre el
mundo personal del niño y el mundo impersonal de los programas, la unidad que
presenta el primero y las múltiples especializaciones del segundo; lo emotivo y
práctico de la vida infantil y lo lógico y abstracto de los programas, lejos de
“optar” prioritariamente por uno u otro, Dewey considera que son dos elementos
necesarios de ser conjugados, puestos en relación. Ante esto dice: las materias
tienen que ser psicologizadas, introducidas
en el campo de la vida infantil, porque es nociva la idea de que existe un
abismo entre la experiencia del niño y las materias que constituyen un programa
escolar.
Del
lado del niño el problema estriba en ver cómo su experiencia contiene dentro de
sí misma elementos –hecho y verdades- justamente de la misma naturaleza que los
que constituyen la materia de estudio ya elaborado; y, lo que es más
importante, cómo contiene en sí misma, las actitudes, los motivos y los
intereses que han operado el desarrollo y la organización de las materias hasta
el plano que ocupan ahora. Del lado de las materias, el problema consiste en
interpretarlas como manifestaciones de fuerzas que actúan en la vida del niño,
y en descubrir los procesos que intervienen entre la experiencia presente del
niño (Dewey, 1954, p.32).
-Sentimiento
y pensamiento. En el marco del proceso de elaboración de una teoría
estética, Dewey también articula sus ideas en pos de conjugar falsos binarismos,
que se dan también en el arte, como por ejemplo la separación entre sustancia y
forma. Para abordar la cuestión estética lo hace desde la noción de experiencia.
En uno de los capítulos se refiere al acto expresivo y allí remarca la
indisociable relación entre sentimiento y pensamiento.
Solamente
la psicología que separa las cosas que en realidad se pertenecen entre sí,
sostiene que los científicos y los filósofos piensan, mientras que los poetas y
los pintores siguen sus sentimientos. En ambos, en la extensión y grado en que
son de rango comparable, existe un pensamiento emocionalizado
y hay sentimientos cuya sustancia consiste en significaciones e ideas (Dewey,
1949, p. 66).
Individuo y sociedad, curriculum y
mundo infantil, sentimiento y pensamiento son sólo algunos de los tantos
binarismos que Dewey procuró articular.
La educación como
reconstrucción de la experiencia
En los últimos tramos de su producción dos textos
analizan nuevamente y con mayor detalle la noción de experiencia: El arte como experiencia, en el marco de
la elaboración de una teoría estética, y
Experiencia y Educación, en donde retoma
planteos anteriores y da mayor precisión a elementos que la componen.
Dewey ya se había diferenciado de los modos en que
tanto la filosofía clásica como el empirismo inglés habían considerado a la
experiencia. A ambas perspectivas las había procurado comprender atendiendo a
los límites de los contextos en habían tenido lugar. Él tiene otra mirada y,
para este concepto en particular, retoma nociones de la biología que le permiten
explicar que el organismo actúa sobre las cosas que lo rodean valiéndose de su
propia estructura, y que los cambios que produce en ese medio reaccionan a su
vez sobre el organismo y sus actividades. En la reconstrucción de la
filosofía había dicho:
El
ser viviente padece, sufre, las consecuencias de su propio obrar. Esta íntima
conexión entre el obrar y el sufrir o padecer es lo que llamamos experiencia.
El obrar y el sufrir, desconectados el uno del otro, no constituyen ninguno de las
dos experiencias (Dewey, 1986, p.110).
Y, en Democracia y Educación, había señalado
que:
La
naturaleza de la experiencia sólo puede comprenderse observando que incluye un
elemento activo y otro pasivo peculiarmente combinados. Por el lado activo, la
experiencia es ensayar un sentido que se manifiesta en el término conexo
“experimento”. En el lado pasivo es sufrir
o padecer (Dewey, 1995, p.124).
En Democracia y
Educación expresa su concepción de educación como reconstrucción o
reorganización de la experiencia y aclara que esta reconstrucción puede ser
tanto social como personal. De este modo se diferencia de otras acepciones que
entienden a la educación como preparación para un futuro remoto, como
desenvolvimiento, como formación externa o como recapitulación del pasado.
En El arte como
experiencia se propone construir una teoría estética. Comienza por criticar
a los museos y al acopio de las obras de arte como demostración de riqueza,
cuestiones asociadas al capitalismo. Argumenta en este texto que el problema es
recobrar la continuidad de la experiencia estética con los procesos normales de
la vida y descubrir la senda por la cual estas obras idealizan cualidades que
se encuentran en la experiencia común.
Dewey piensa que lo estético no es una intrusión a la
experiencia, sino que es el desarrollo intenso y clarificado de los rasgos que
pertenecen a toda experiencia completa y normal y esa es la base para construir
su teoría estética. “Para ser
verdaderamente artística, una obra debe ser estética, es decir, hecha para ser
gozada en la percepción receptiva (…) En suma, el arte, en su forma, une la
relación misma de hacer y de padecer, la energía que va y viene, lo que hace
que una experiencia sea una experiencia” (Dewey, 1949, p.45).
En Experiencia y
educación, aclara que una experiencia puede ser educativa, pero también
puede ser antieducativa, porque puede predisponer
negativamente a experiencias futuras, es decir detener o perturbar el
desarrollo de otras ulteriores. El agrado o desagrado de la experiencia vivida
tendrá influencia en experiencias ulteriores. A esto se refiere en uno de los principios de
la experiencia: la continuidad, es
decir el modo que la experiencia vivida influye o predispone para experiencias
futuras. “El principio de continuidad de la experiencia significa que toda
experiencia recoge algo de la que ha pasado antes y modifica de algún modo la
cualidad de lo que viene después” (Dewey, 1960ª, p.37). “Cada experiencia es
una fuerza en movimiento. Su valor sólo puede ser juzgado sobre la base de
aquello hacia lo que se mueve” (Dewey, 1960, p.41).
Es en el principio de continuidad que se hace presente un aspecto de la temporalidad que,
en el marco de un tiempo vital en movimiento, acentúa la relación
presente-futuro y apunta a uno de los problemas centrales
de una educación basada en la experiencia, que es “seleccionar aquel género de
experiencias presentes que vivan fructífera y creadoramente en las experiencias
subsiguientes” (Dewey, 1960, p.25). El futuro aquí aparece como dirección, no
obstante, Dewey insiste en el tiempo presente y reniega de otras perspectivas
que entienden a la educación como “preparación” para el futuro. Por eso aclara:
Vivimos
siempre en el tiempo que vivimos y no en algún otro tiempo, y sólo extrayendo
en cada tiempo presente el sentido pleno de cada experiencia presente nos
prepararemos para hacer la misma cosa en el futuro. Esta es la única
preparación que a la larga cuenta para todos. (Dewey, 1960, p.59).
Por otra parte, para que exista experiencia tiene que
darse una situación en donde un
individuo realiza interacciones con el ambiente. La interacción es el segundo principio que permite interpretar la
función y fuerza educativa de una experiencia. Se trata del juego recíproco de
las condiciones objetivas y las internas que, tomadas juntas, o en su
interacción, constituyen una situación. Las
concepciones de situación y de interacción son inseparables una de
otra. Una experiencia es siempre lo que es porque tiene lugar una transacción
entre un individuo y lo que, en el momento, constituye su ambiente. Fruto de
esta transacción ambos salen modificados. Los principios de continuidad e interacción
no se pueden separar y están vinculados a los aspectos longitudinal y lateral
de la experiencia.
Cuando Dewey se refiere a condiciones objetivas menciona un conjunto de elementos: las
palabas del educador, los libros, los juegos, los juguetes, aparatos,
materiales…, pero señala que lo más importante es la “total estructuración
social de las situaciones en que se halla la persona” (Dewey, 1960, p. 53),
esto es: el ambiente. Toda experiencia auténtica tiene un aspecto activo que
cambia el ambiente. Esta selección de condiciones objetivas por parte del
docente, requiere de la comprensión de las necesidades y capacidades de los
individuos que están aprendiendo en un tiempo dado.
En este proceso de análisis y selección de
experiencias, Dewey enfatiza que tenemos el problema de “descubrir la conexión
que existe actualmente dentro de la
experiencia entre los hechos del pasado y los sucesos del presente” (Dewey, 1960a,
p.20). Aquí hay otra referencia temporal y ahora en la estrecha relación entre
presente y pasado. Toda experiencia se da en un tiempo presente, pero los
elementos que la constituyen ponen en evidencia una trama construida desde el pasado.
En
otras palabras, el acertado principio de que los objetivos del aprender se
hallan en el futuro y sus materiales inmediatos en la experiencia presente sólo
puede ponerse en práctica en el grado en que se extienda la experiencia
presente, como ella fue, hacia atrás. Sólo puede ampliarse al futuro en la
medida que ha sido ampliada para penetrar en el pasado (Dewey, 1960, p.102).
Si bien solo vivimos un presente, ese presente se
vincula con el pasado y se direcciona a un futuro. Teniendo en cuenta los
vínculos presente-futuro y presente-pasado (por poner términos convencionales)
será misión del educador redireccionar
las experiencias, pues la experiencia es educativa cuando “el educador
considera a la enseñanza y al aprender como un proceso continuo de
reconstrucción de la experiencia” (Dewey, 1960, p.118). Con estos conceptos Dewey termina de articular
las nociones de individuo y sociedad, pensamiento y acción, y abordar el
presente en función del futuro y del pasado. Se trata de una síntesis que
articula sus dimensiones psicológicas, sociales y filosóficas.
Para finalizar y
continuar…
Iniciamos este artículo diciendo que Dewey es
considerado por muchos autores como el filósofo y pedagogo más importante de la
primera mitad del siglo XX. Sus ideas fueron retomadas en distintos campos de conocimiento.
Sentó las bases de lo que luego fue el constructivismo,
dio sustento a las principales perspectivas que en torno al aprendizaje
circularon en el siglo XX, en particular, los enfoques basados en la resolución de problemas. Su perspectiva
pedagógica permitió - junto a otras referencias- la elaboración y concreción de
experiencias educativas alternativas.
Hoy, la noción de experiencia,
esa suerte de síntesis de su pensamiento pedagógico, es vuelta a traer en las
discusiones al calor de lo que algunas universidades denominan educación experiencial8[9]
y sigue siendo una idea potente para la elaboración de nuevos proyectos
educativos.
Hemos destacado el énfasis que da Dewey a la necesidad
de vivir el presente, como así
también el sentido que le dio a la democracia,
pues en su concepción de sujeto, este está en parte constituido por la
comunidad de la que forma parte. Una democracia entendida no –solo- como forma
de gobierno, sino como forma de vivir
asociado de modo tal que los bienes de cada sociedad, puedan ser
compartidos por todos sus miembros.
Dewey ha sido reivindicado por diversos pedagogos en
el siglo XX. En Argentina tuvo distintos momentos de recepción y horizontes de
lectura, como así también momentos de silenciamiento9[10].
En las últimas décadas, fue recuperado por el pedagogo norteamericano Henry Giraoux, quien comparte la idea de concebir a la escuela
pública como esfera democrática y a los maestros como intelectuales. Conceptos
centrales que permiten enmarcar la educación en la complejidad del presente.
Dewey enfatiza una y otra vez en la idea de reconstrucción. La filosofía se
reconstruye al calor de las transformaciones sociales, culturales, científicas
y la educación debería reconstruir las experiencias individuales y sociales
para darles dirección. Y por eso es
tan importante retomar estas premisas.
Hoy estamos viviendo una situación inédita que,
generada por la pandemia del COVID-19, ha puesto en evidencia muchos elementos
del pasado. Se trata de un fenómeno global vivido de diversos modos según
edades, sexo y clase social, y también según las políticas sanitarias de cada
país para mitigar el avance del virus. Al
cierre de este texto, el mundo está asolado por escalofriantes números de
contagios, enfermedades y muertes10[11].
El origen del virus ha dado lugar a distintas hipótesis
respecto de su surgimiento. Lo cierto es que acontece en un escenario mundial
de múltiples crisis. Policrisis, es la palabra que emplea Morin para
aludir a las crisis política, demográfica, ecológica, económica y del hábitat
que se conjugan desde hace varias décadas, y que tiene entre sus sustratos – junto
a otras explicaciones- unas cegueras de conocimiento. Crisis que ponen al
descubierto las fuertes asimetrías e injusticias de la vida social. ¿Será esta
situación de pandemia ocasión para interpelar nuestras formas de vida? ¿Podremos
generar profundos ámbitos de reflexión y de participación para dar otra
dirección a nuestro presente? ¿Se constituirá esta situación en experiencia social que pueda reivindicar
la importancia de lo común y la importancia del cuidado?
Para dar cuenta
de la necesidad de encontrar puntos de inflexión a estas múltiples crisis, son
oportunas las palabras con que William Ospina cerró
la conferencia inaugural del Congreso Iberoamericano de Educación realizado en
la ciudad de Buenos Aires en el año 2010:
A
lo mejor los grandes paradigmas al cabo de cincuenta años, no serán como para
nosotros el consumo, la opulencia, la novedad, la moda, el derroche, sino la
creación, el afecto, la conservación, las tradiciones, la austeridad. Y a lo
mejor ello no corresponderá ni siquiera a un modelo filosófico o ético sino a
unas limitaciones materiales. A lo mejor lo que volverá vegetarianos a los
seres humanos no serán la religión o la filosofía sino la física escasez de
proteína animal. A lo mejor lo que los volverá austeros no será la moral sino
la estrechez. A lo mejor lo que los volverá prudentes en su relación con la
tecnología no será la previsión sino la evidencia de que también hay en ella un
poder destructor. A lo mejor lo que hará que aprendan a mirar con reverencia
los tesoros naturales no será la reflexión sino el miedo, la inminencia del
desastre, o lo que es aún más grave, el recuerdo del desastre (Ospina, 2010,
último párrafo).
Referencias bibliográficas
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filosóficas y sociales de la “Escuela Nueva” en Europa y en Estados Unidos.
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[cinta documental]. Argentina. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=YJRzTcNWlTY.
[1] ⃰ Profesora en Ciencias de la Educación (UNER), Mg en Didácticas Específicas (UNL), Dra. en Educación (UNER). Profesora Titular Ordinaria de Didáctica General (FHUC-UNL). Profesora Adjunta ordinaria de Didáctica II (UNER- en uso de licencia). Directora de la Maestría en Docencia Universitaria (UNL). Directora de proyectos de investigación y de extensión.
1[2] Existen muchas reseñas de la vida de John
Dewey. Por ejemplo, Lorenzo Luzuriaga-pedagogo español exiliado en
Argentina durante el franquismo- fue estudioso y difusor de sus ideas. En el
marco de sus estudios identificó 38 libros y más de 100 artículos, escritos por
él. También señala que se desempeñó en todos los niveles del sistema educativo.
Fue profesor en distintas universidades de Estados Unidos e invitado a dar
conferencias en distintas ciudades del mundo. Cfr. Luzuriaga, L. (1954).
2[3] El
desfasaje sufrido por una idea reducida del desarrollo, ha sido uno de los
motivos de la policrisis
que tenemos hoy en día y que es estudiada en profundidad por Morin y
Kern B (2006).
3[4] El
interés en torno a los procesos de construcción en las ciencias, lo desarrolla
con mayor exhaustividad en el libro Como
pensamos (1989) en donde
considera que existe una estrecha relación entre la curiosidad del niño, su
fértil imaginación y el amor a la investigación experimental y la actitud del
espíritu científico. Se trata de conocer con mayor exhaustividad los procesos
de construcción del conocimiento científico para plantear situaciones análogas
en el ámbito escolar.
5[6] Una excelente
reconstrucción de los sentidos dados a la infancia a fines del siglo XIX y
principio de siglo XX está presentado en el libro de Carli,
(2012). Si bien el texto busca focalizar en los discursos de la infancia en la
educación argentina, se exponen distintas concepciones que circularon en otros
ámbitos académicos.
6[7] Continúa diciendo: “La
durée constituye, es decir, crea, produce novedad,
innova. Por eso es irreversible e imprevisible. Porque sorprende con un futuro
inasimilable al pasado. Sus partes se distinguen entre sí, son distintas,
heterogéneas. Pero estas partes, por más heterogéneas que sean entre sí, no
merecen ni siquiera ser llamadas partes, pues se interpenetran,
se confunden, esfuman sus límites hasta volver a la durée
indivisible y continua. La sucesión, es finalmente el aspecto dinámico y móvil
de la durée, su movimiento, su movilidad” (Cherniasky, 2006, pp. 2-3).
7[8] Esta
experiencia fue documentada por el cineasta rosarino Piazza (1991). También los
fundamentos de la experiencia están editados en Cossettini, O. (1935).
8[9] La
Universidad Nacional del Litoral incluye este concepto en el marco de las
opciones para sustanciar la función de extensión. Una de las convocatorias
tiene el nombre Proyectos de Extensión de Educación Experiencial.