Hernán Perriére⃰ [1]
CONICET, Universidad
Nacional del Sur, Argentina
Recibido: 11/08/2020 - Aceptado:
6/12/2020
Resumen
En
este artículo presento un análisis sobre los procesos de producción de memorias
y conocimientos indígenas en diferentes contextos educativos en el sudoeste de
la provincia de Buenos Aires (Argentina), basado en una investigación etnográfica.
El objetivo de este artículo es analizar los diferentes sentidos que se van
disputando en torno a diversas propuestas educativas interculturales que se desplegaron
en experiencias donde participaron referentes de los pueblos indígenas. El
trabajo se divide en dos partes, en la primera abordaré los marcos teóricos que
se articulan en tres grandes núcleos conceptuales: el conocer y el hacer, la
memoria y la interculturalidad como campo de disputa. En una segunda parte,
describiré distintas experiencias de educación e interculturalidad según tres
ejes: a) las políticas educativas y la interculturalidad, b) la autogestión
indígena de los debates sobre la educación intercultural y c) la difusión del
conocimiento y la memoria indígena en un programa destinado a jóvenes en
contextos de vulnerabilidad social. Esto me permitió construir una visión más
amplia sobre lo educativo que excede a las políticas educativas interculturales
estatales y poner estas situaciones en diálogo con otras instancias de
transmisión de memorias y conocimientos en espacios no escolares.
Palabras
clave: Memorias – Conocimientos – Pueblos indígenas –
Educación – Interculturalidad.
INDIGENOUS
MEMORIES AND KNOWLEDGE: INTERCULTURAL EXPERIENCES AND EDUCATION IN THE
SOUTHWEST OF THE PROVINCE OF BUENOS AIRES
Abstract
In this article I present an
analysis on the processes of indigenous knowledge and memory production in
different educational contexts in the southwest of the province of Buenos Aires
(Argentina), based on an ethnographic investigation. The objective of this
article is to analyze the different meanings that are being disputed around
various intercultural educational proposals that were deployed in experiences
where referents of indigenous peoples participated. The work is divided into
two parts, in the first one I will address the theoretical frameworks that are
articulated in three major conceptual nuclei: knowing and doing, memory and
intercultural as a field of dispute. In a second part, I will describe
different experiences of education and interculturality according to three
axes: a) educational policies and interculturality, b) indigenous
self-management of debates on intercultural education, and c) the dissemination of indigenous
knowledge and memory in a program aimed at young people in contexts of social
vulnerability. This allowed me to build a broader vision on education that
exceeds state intercultural educational policies and put these situations in
dialogue with other instances of transmission of memories and knowledge in
non-school spaces.
Keywords: Memories – Knowledge
– Indigenous peoples – Education – Interculturality.
Introducción
Este
texto se inscribe dentro de las investigaciones del campo de la Antropología y
Educación, campo en el que las discusiones y problemáticas vinculadas a la
interculturalidad han tenido un avance importante, sobre todo aquellas orientadas
a pensar su relación con los procesos educativos de sectores indígenas y
migrantes en la Argentina (Novaro, 2011; Hecht, García Palacios Enriz y
Diez, 2015). Una de las primeras aproximaciones teóricas en este campo, fue
retomar los estudios que distinguen a la escolaridad de la educación,
problematizando así las experiencias educativas dentro y fuera de las escuelas.
Según este enfoque, se reconoce que lo educativo abarca distintas esferas que
trascienden lo escolar y a su vez, está demarcado por contextos históricos
determinados y variables a lo largo del tiempo.
Para
ampliar esta idea, el concepto de “persona educada” (Levinson y Holland, 1996) se refiere a una característica común
presente en todas las sociedades humanas productoras de cultura, más allá de
las formas que adquiera la institución escolar, e incluso también, distante de
la educación patrocinada por los grupos dominantes y el Estado. De la misma
manera, el concepto de “producción cultural” (Levinson y Holland,
1996) es una construcción teórica que permite describir e interpretar la manera
en que la gente se apropia activamente de las condiciones ideológicas y
materiales brindadas por la escolarización en sus contextos cotidianos. Pero
también, las ofrecidas por otros espacios educativos que son significadas de
manera creativa, transformando sus aspiraciones, las relaciones sociales y
estructuras de poder.
Si
bien la escuela continúa siendo el lugar privilegiado de las sociedades occidentales
para impartir los significados y conocimientos de los grupos dominantes por
medio de las políticas educativas, el currículum formal y la estandarización de
los procesos de enseñanza- aprendizaje, coexiste junto a otras formas de educar
presentes en distintos contextos socioculturales.
En
la Argentina, con la sanción de la Ley de Educación Nacional N°26206 (LEN) del
año 2006, la educación intercultural adquirió relevancia en particular con la modalidad
de Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Esta normativa tuvo su correlato con
la sanción de la Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires (2007) como
analizaré más adelante.
Pero
lo que se desprende de ambas normativas es el reconocimiento de que hay, por fuera
de las escuelas, otras formas de aprendizaje, de conocimiento y de educar, enfatizando
su mirada centralmente hacia los pueblos indígenas y migrantes. En este
sentido, la educación intercultural propuesta desde el Estado ha legitimado,
además de la modalidad de EIB, a los procesos educativos indígenas, en sus
propios contextos no escolares, vinculados con los procesos de transmisión
cultural, del “saber hacer” y del conocimiento práctico (Novaro,
Diez y Martínez, 2017).
Para
intentar explicar las formas de conocer y las prácticas de memorias indígenas, recupero
distintas instancias de investigación etnográfica. El trabajo de campo
etnográfico es un proceso complejo que incluye técnicas de recolección de datos
(observación participante, entrevistas, notas de campo y legislación educativa)
que se retroalimentan con un análisis permanente de los mismos, en función de
los marcos teóricos y las categorías analíticas del investigador (Rockwell,
2009). Asimismo, las investigaciones referidas a los procesos de escala microsocial, han sido una de las marcas disciplinarias de
la antropología. De esta manera, la etnografía aporta a la educación la
consideración de las acciones y reflexiones de los sujetos, que expresan en la
escala cotidiana la producción social de los grandes lineamientos políticos.
El
contexto de la investigación es el sudoeste de la provincia de Buenos Aires
(Argentina), centralmente en la ciudad de Bahía Blanca y en menor medida en la
localidad de Sierra de la Ventana. La mirada se enfoca en las prácticas desplegadas
por la organización Kumelén Newen
Mapu1[2], que es un colectivo
indígena urbano de la ciudad.
En
este sentido, me interesa rescatar las formas de circulación del conocimiento y
la memoria indígena en diferentes espacios educativos de la ciudad de Bahía
Blanca en la cual históricamente la idea de “progreso” (en el sentido
civilización-barbarie) se estableció como hegemónica en los discursos oficiales,
en la prensa local y en los espacios académicos; con la intención de invisibilizar
la presencia indígena en la región2.[3]
El trabajo
se divide en dos partes, en la primera abordaré los marcos teóricos que se
articulan en tres grandes núcleos conceptuales: el conocer y el hacer la
memoria y la interculturalidad como campo de disputa. En una segunda parte, describiré
distintas experiencias de educación e interculturalidad según tres ejes: a) las
políticas educativas y la interculturalidad; b) la autogestión indígena de los
debates sobre la educación intercultural; y c) la difusión del conocimiento y
la memoria indígena en un programa destinado a jóvenes en contextos de
vulnerabilidad social.
Para
analizar el primer eje, presento un breve diálogo entre una de las referentes
indígenas que integró el Programa de Educación Intercultural impulsado desde la
Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) de
la provincia de Buenos Aires, con una docente que asistió a la charla/clase que
Kumelén dio en una escuela secundaria. Retomo la
vigencia de los marcos normativos de las políticas educativas sobre el tratamiento
de la interculturalidad en el sistema educativo, con especial énfasis en el
artículo 44 de la Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires. En el
segundo eje describiré dos experiencias educativas de la Mesa de Trabajo Autogestionada de Educación Intercultural (MTAEI) de
la provincia de Buenos Aires cuyo principal objetivo es requerirle al Estado el
cumplimiento del artículo 44 de la legislación provincial referido a la educación
intercultural. Ambas, son experiencias de las comunidades indígenas y de otros
sectores que apoyan sus demandas, que se constituyeron como un espacio circular
para encontrarse, debatir, rememorar y producir conocimientos anclados en su
cosmovisión como pueblos ancestrales. Por último, haré referencia a la
transmisión de conocimientos y memorias indígenas que una referente de Kumelén realizó como tallerista de alfarería mapuche en el
programa Envión de Bahía Blanca. Ella en su relato narra cómo trasmite sus
conocimientos de mujer alfarera a adolescentes y jóvenes en contextos de
vulnerabilidad.
Memorias, conocimientos e interculturalidad
Para
abordar los conocimientos y las memorias de los pueblos indígenas, es necesario
atender a las distintas experiencias formativas de los sujetos que las
producen, integrando concepciones, saberes y trayectorias individuales. Como
mencioné anteriormente, todos los sujetos están educados y producen
conocimientos más allá de los procesos de escolaridad por los que hayan
transitado. Si bien el sistema educativo legitima conocimientos científicos a
ser enseñados, mediados por las edades, el currículum, las efemérides y los
tiempos de la cultura escolar; hay otras formas producir conocimientos y de
enseñarlos.
Desde
la antropología, la distinción entre la ciencia y otras formas de conocer el
mundo fue uno de los temas más convocantes para los etnógrafos clásicos, pero
la antropología de la educación renovó el interés por el estudio de formas de
conocer definidas como locales, tradicionales, intuitivas, ordinarias,
prácticas problematizando la manera en que la oposición entre estas modalidades
y la ciencia, oculta las diferentes maneras en las que se produce el
conocimiento. Tanto el conocimiento práctico como el científico combinan formas
distintivas de desarrollos cognitivos y técnicos que son producidas mediante
prácticas o saberes históricamente constituidos (Diez, Hecht,
Novaro y Padawer, 2011). Actualmente
en el campo de la Antropología está en debate la equivalencia de los saberes
pretendidamente universales, codificados y academizados de la ciencia y la
tecnología, y los conocimientos prácticos, locales, implícitos y corporizados
del sentido común (Padawer, et al., 2017).
El
concepto de “traducciones de la experiencia fundadas en habilidades” (Padawer, 2013) permite reflexionar sobre los procesos de
articulación verbal basados en las disposiciones y redescubrimientos de
conocimientos que se asumen en las prácticas concretas. La explicitación verbal
sobre “el hacer” forma parte de describir, enunciar y narrar los procesos
sociales de conocimiento sobre sus prácticas cotidianas y experiencias previas.
En
el campo de los estudios sobre la memoria uno de los aportes claves para
entender la construcción de este campo teórico es el concepto de “memoria
colectiva” desarrollado por el sociólogo Maurice Halbwachs
a fines de la década de 1930. Se refería a los procesos de recuerdo y olvido de
grupos o colectividades, advirtiendo que cuando rememoramos algún
acontecimiento no lo hacemos solos, sino con los recuerdos de los demás,
recuerdos que quedan enlazados y que se refuerzan en conmemoraciones y
celebraciones compartidas.
Asociado
al concepto de memoria colectiva, Halbwachs (2004)
introdujo la idea de “trayectoria”, definiéndola como las formas en que las
personas reconstruimos nuestras propias autobiografías, que no son lineales,
sino que se irán modificando según los lugares que ocupamos y las relaciones
que establecemos en los distintos contextos sociales (Ramos, 2011, p. 133). En
estas trayectorias, las integrantes de la organización indígena hilan sus
memorias y recuerdan cómo conocieron las prácticas que desarrollan en su
cotidianeidad.
Otra
noción que resulta útil para considerar los conocimientos y prácticas
cotidianas que se entraman al recordar es la de “memorias-conocimientos”. Tim Ingold (2011) recurre a este concepto para referirse a la
memoria como un conocimiento específico, pero que a su vez es un resumen del
conocimiento integrado a lo largo de diversas trayectorias, al estilo de cómo
los caminantes transitan los senderos ya recorridos por otros. En este sentido,
conocer algo o a alguien es conocer su historia y ser capaz de juntar aquella
historia con la propia, siendo en este entramado donde las
“memorias-conocimientos” son generadas. El conocimiento emerge en la vida a
través de un proceso activo de recordar y no como una transmisión pasiva del
legado de los ancestros, conocer es ser capaz de volver a contar historias del
mundo y volver a tejer memorias por donde otros ya pasaron y otros seguirán
(Ramos, 2016, p. 55).
Por
último, este trabajo considera a la interculturalidad como campo de disputa de
sentidos y prácticas en los cuales se entrelazan cuestiones históricas
referidas a las clases sociales, la desigualdad y el ejercicio del poder. En el
control de la escuela y del currículum, en el conocimiento en las universidades
y su “estándar” en la forma de enseñar y aprender, en las formaciones de
maestros y profesores, aún continúa la hegemonía del monoculturalismo. Esto
implica la vigencia de las concepciones nacionalistas, “blancas” y de las pedagogías
normalizadoras y heteronormativas. Como contrapartida, la interculturalidad es
una política, un discurso, una práctica que abraca todos los aspectos de las
sociedades, las economías, las culturas y las subjetividades. Una perspectiva
que desde los pueblos indígenas conlleva profundas transformaciones
estructurales. La interculturalidad pone en juego los proyectos de los pueblos
indígenas para vivir bajo sus propios sistemas sociales y culturales (Diez y
Rodríguez de Anca, 2014, pp. 174-175).
Políticas educativas e interculturalidad
El
tratamiento de la otredad siempre estuvo presente en las políticas educativas
de la Argentina, pero a partir del año 2006 la EIB surge como una política
educativa nacional destinada a los pueblos indígenas. La legislación
concerniente a EIB en el país toma como base de sus declaraciones al Artículo
75, inciso 17, de la Constitución Nacional (reformada en 1994)3.[4]
En
la Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires Nº13688/07, Capítulo XIII
se refiere a la educación intercultural. En el artículo 44 menciona que los
objetivos y funciones de la Educación Intercultural son: 1) aportar propuestas
curriculares para una perspectiva intercultural democrática impulsando
relaciones igualitarias entre personas y grupos (…) en vistas a la construcción
de una sociedad inclusiva, 2) formular proyectos de mejoramiento y
fortalecimiento de las instituciones y programas que (…) integren las
particularidades y diversidades de la provincia, sus habitantes y culturas,
propiciando el respeto a la diversidad cultural (…), 5) impulsar la
construcción de orientaciones pedagógicas y curriculares interculturales, así
como la inclusión de la perspectiva intercultural en la formación y
actualización docente para todos los niveles del sistema educativo, 6) contribuir
a asegurar el derecho de los Pueblos Originarios y comunidades migrantes a
recibir una educación intercultural y/o bilingüe que ayude a preservar,
fortalecer y recrear sus pautas culturales, sus lenguas, sus cosmovisiones, sus
tradiciones e identidades étnicas, 7) incentivar la formación de espacios de
investigación (o centros de estudio) en Educación Intercultural, con la
participación de las Universidades nacionales y provinciales, los Centros de
Investigación Educativa, los Institutos de Formación Docente y otros organismos
y organizaciones interesadas para el diseño de prescripciones curriculares,
materiales educativos pertinentes e instrumentos de gestión pedagógica”4.[5]
El
avance en el reconocimiento legal de la interculturalidad de los “pueblos
originarios”[6]
y las comunidades migrantes, trae aparejada en su aplicación distintas
tensiones, que sólo pueden ser interpeladas desde la mirada de “lo cotidiano”
de la escuela. El análisis de las prácticas educativas desarrolladas por las
integrantes de Kumelen (generalmente charlas) en las
escuelas, permitió desplegar algunas de ellas. A continuación, presento un
dialogo entre docentes y una referente indígena y maestra que integró el Programa
de Educación Intercultural de la provincia de Buenos Aires:
Docente (D): - En la
última reforma educativa, se reconoce a ser educado en su lengua materna
digamos… en la del 2006, cuando se hizo la última reforma, no se implementó en
todos lados, pero digamos las leyes te amparaban (…) se hablaba de bilingüismo
y ya no se pensaba en el inglés como siempre, sino en el derecho a su lengua
(se refiere a la de los pueblos indígenas)
Referente indígena (RI):
- Costó mucho la implementación de la ley. Una cosa han sido las normas y otra
cosa es que eso se pueda llevar a cabo en las escuelas. Incluso todo lo que
había de educación intercultural se dio marcha atrás, acá en la provincia.
Entonces, ya no hay. La gente que quiere trabajar en proyectos que tienen que
ver con pueblos originarios, lo tiene que hacer como docente individual…
D: -¿La comisión no está
más? (en referencia al Programa de Educación Intercultural)
RI: - No, no está, yo
era referente de educación intercultural y fue menos de un año que estuve
trabajando, se preveía un cambio institucional con los referentes trabajando de
veinte a treinta años… te imaginás … y después de
medio año nadie más siguió trabajando… Lo hacen las docentes de manera
particular. No como política educativa.
D 2: - Cuándo vos
estabas… ¿el programa se dio de baja?
RI: - A todas nos dieron
de baja, como que teníamos que volver al aula, cuando éramos referentes de
educación intercultural. Y, en un momento se nos volvió a llamar, pero con la
idea de que teníamos que anotarnos como monotributistas,
y habíamos acordado no aceptar (…) Somos docentes, al igual que el resto y
teníamos que hacer una función como ir a diferentes lugares y bueno, tienen que
poner presupuesto e informar bien y tener una buena política de educación
intercultural. Si no es como que parece que hacemos pero no hacemos nada. No
aceptamos, se consensuó no continuar (Registro de Charla de Kumelén
Newen Mapu, Escuela
Secundaria, 17 de mayo 2018).
Estos
fragmentos, permiten describir la situación que estaba atravesando el Programa
de Educación Intercultural en la provincia de Buenos Aires en el año 2018 y
marca claramente las tensiones entre lo que dice la normativa estatal y sus
aplicaciones concretas. La docente comienza referenciando a la LEN (2006) que establece
el bilingüismo, destacando el reconocimiento del Estado hacia las lenguas
indígenas como un derecho de los pueblos nativos frente a otros idiomas como el
inglés.
Sería tema de otro texto
analizar las variables entre los idiomas predominantes y las lenguas indígenas
subalternas y su articulación con el sistema escolar, pero sí es necesario
mencionar brevemente que hay un consenso generalizado en las investigaciones referidas
a la interculturalidad de que la incorporación de las lenguas y otros saberes
indígenas no modifica la estructura de poder de la escuela tradicional. Este
modelo de la EIB, que promueve la enseñanza de la lengua indígena en la escuela
pública deja, con frecuencia, inalterados los modos de organización de tiempos,
espacios, relaciones de poder, contenidos y prácticas de la escuela moderna,
subordinando la permanencia e integración escolar de niños, adolescentes y
jóvenes a los parámetros hegemónicos (Thisted, 2014).
Si bien no es el
objetivo de este artículo describir la aplicación de la EIB (Hirsch y Serrudo,
2010; Hecht y Schmidt, 2016), sí es necesario
mencionar que la provincia de Buenos Aires no ofrece propuestas específicas de
Educación Intercultural Bilingüe. Este caso es paradigmático, ya que según los
datos censales de 2010 se reconocen como indígenas o descendientes de indígenas
299.311 personas, y es la provincia que cuenta con mayor población que se
considera indígena. Es importante subrayar que los cambios normativos y el
lugar que ocupa la EIB en las estructuras ministeriales no parecen haber
logrado generar transformaciones en las formas de pensar las condiciones de
interculturalidad en las que se basa la experiencia escolar, sobre todo por las
limitaciones para pensar la interculturalidad desde una perspectiva urbana (Hecht, et al. 2015, p.48).
De este modo, la
referente indígena explicó lo costoso de la implementación de la legislación,
mostrando la contradicción entre lo que expresa la normativa y su trayectoria
personal como referente indígena y maestra en el Programa de Educación
Intercultural[7].
En charlas informales con ella, me expresó que su tarea consistía en viajar por
las ciudades y localidades del sudoeste bonaerense para realizar reuniones con
otros referentes indígenas/maestros y con las autoridades distritales
(inspectora/es) con la finalidad de implementar proyectos de educación
intercultural. Desde el año 2015 al 2016 los referentes indígenas que
integraban el Programa representaban a las ciudades de La Matanza, Olavarría,
Junín, Carmen de Patagones, Partido de la Costa y Bahía Blanca. En el año 2016,
disminuyeron a la mitad, sólo había referentes de La Matanza, Junín y Carmen de
Patagones, no obstante, el proyecto no continuó por una decisión política,
desarticulándose el Programa en su totalidad en el año 2017 (Lucas, 2018).
Según la referente, la
decisión de abandonar el programa definitivamente tuvo que ver con la política
extendida durante la presidencia de Mauricio Macri (2015-2019) de convertir a
los docentes indígenas del programa en monotributistas,
lo cual significaba aportarle al Estado una suma de dinero a la par de aumentar
su trabajo como referentes, además de su tarea de maestra. Para ella, esto
significó una muestra de que la política educativa intercultural requiere de un
buen presupuesto y claridad en el hacer.
Esta experiencia permite
reflexionar al menos dos cuestiones, en primer lugar la brecha entre las
políticas educativas del Estado, su implementación y lo que pasa en lo
cotidiano de las escuelas. Con esto no estoy diciendo que no haya maestras,
profesores y bibliotecarios preocupados por la interculturalidad que arman
proyectos, que piden presupuesto y que intentan ser amplificadores de las
demandas de los pueblos indígenas. Dicho en otras palabras, es el Estado el que
no puede garantizar la aplicación de una legislación en la provincia de Buenos
Aires, la falta de ministerios, secretarías, presupuestos, encuentros con las
comunidades indígenas para diseñar los currículums, las capacitaciones y todo
lo que dice el artículo 44 está por resolverse. Pero por otro lado, si bien
sería importante avanzar en la legislación porque en muchos casos es una
demanda de los pueblos indígenas (ya que la interculturalidad y la escuela son
espacios de disputa) la normativa de educación intercultural por sí sola no
cambia las profundas desigualdades que atraviesan los pueblos originarios.
Mesa por la Educación Intercultural de la provincia de
Buenos Aires
A
grandes rasgos, numerosos trabajos de investigación de la etnografía educativa
han coincidido en señalar la necesidad de reflexionar acerca de la existencia
de experiencias formativas alternativas y coexistentes con la escuela, sobre éstas
nos detendremos en los siguientes apartados.
La
Mesa de Trabajo Autogestionada en
Educación Intercultural (MTAEI) de la provincia de Buenos Aires es una mesa
itinerante que se reúne desde octubre de 2012 en distintas ciudades y
localidades de la provincia. Su principal objetivo es trabajar por la
implementación del artículo 44 de la Ley de Educación Provincial Nº13688, referido
a la educación intercultural5.[8]
Esta
mesa está integrada por representantes de los pueblos y comunidades indígenas
de diversas localidades de la provincia junto a otras instituciones que
promueven espacios de debates sobre la educación intercultural. Como
integrantes de pueblos indígenas participaron representantes de: Junín, Los
Toldos, Olavarría, Bolívar, Tigre, San Pedro, La Plata, Malvinas Argentinas,
Florencio Varela, Mar de Ajó, Carmen de Patagones, Rauch y Bahía Blanca (Rosso,
2018). Como organizaciones indígenas la integran: la Organización Mapuche Kumelen Newen Mapu
de la cuidad de Bahía Blanca, la Comunidad Mapuche urbana Pillan Manke de la ciudad de Olavarría, el Colectivo
docente-estudiantil por el Monumento a la Mujer Originaria de la ciudad de
Bolívar y el Grupo de Educación Mapuche Wixaleyiñ de
Florencio Varela6.[9]
Entre
los años 2012 y 2018 se realizaron 17 mesas de trabajo, tres de ellas en el
sudoeste bonaerense: dos en Bahía Blanca (cuarta y sexta durante el año 2013) impulsadas
por la organización Kumelen Newen
Mapu y la novena mesa en el año 2014, en la localidad
de Sierra de la Ventana7.[10] Me
interesa subrayar acá, dos ejes que se abordaron en la mesa de trabajo, uno de
ellos consistió en la elaboración de la definición de educación intercultural, y el otro, una
actividad de mapeo territorial (cartografía social) impulsada por la geógrafa Inés
Rosso y los/as organizadores de la mesa en Sierra de la Ventana.
En
la sexta mesa de trabajo realizada en la ciudad de Bahía Blanca, participaron
además de los anfitriones bahienses, representantes indígenas de Olavarría, Los
Toldos, Rauch, Lobos y de Carmen de Patagones. Esta mesa estuvo atravesada por
distintas discusiones que resumiré brevemente:
-
“En
las prácticas, los gobiernos no aplican nada de lo que escriben” (Lonco que
participó de la MTAEI). Se refiere al cumplimiento del artículo 44 de la ley de
educación provincial, se asume la falta
de voluntad política y que las comunidades indígenas no influyen en las
decisiones sobre los contenidos a enseñar. Sólo ocupan y, en algunos casos, el
rol de “asesores”. Mencionan que tampoco hay capacitaciones provenientes del Estado
para formar en la interculturalidad, que los recursos son escasos y que los proyectos
que circulan son los de los docentes interesados en trabajar la temática
indígena.
-
“La
escuela justifica el genocidio” (Referente indígena). Durante todo el
encuentro, se fueron expresando otras intervenciones que discutieron el lugar
del Estado recuperando una continuidad histórica que articuló el siglo XIX con
la actualidad: el Estado siempre desarrolla una perspectiva que mantiene la
idea de progreso y que esto fue una de las causas del genocidio indígena que la
escuela justifica. En este sentido, la MTAEI define de forma explícita que hubo
un genocidio indígena (en referencia a la llamada Conquista al Desierto).
-
“Somos
sujetos históricos. Tenemos que empoderarnos de la historia” (Referente
indígena). Como consecuencia de lo mencionado en el punto anterior, buena parte
del encuentro también discutió la necesidad de construir una “nueva educación” para
cambiar la historia, rompiendo los estereotipos sobre los pueblos indígenas, para
construir la historia desde otro lugar y en un diálogo permanente entre las
comunidades, sus saberes y el Estado.
-
Por
último la MTAEI define como Educación Intercultural a: “la relación
igualitaria, simétrica y circular, basada en la aceptación de las diferencias y
en la riqueza de la diversidad. En pos de los derechos de los pueblos
originarios, a una educación general que respete su cosmovisión, idioma, arte y
territorio” (Notas de campo, Bahía Blanca, 24 de agosto de 2013).
Como
he mencionado, en el 9º Encuentro que se realizó el 24 de mayo de 2014 en
Sierra de la Ventana se desarrolló un taller de cartografía social
participativa sobre la presencia indígena en la provincia de Buenos Aires
(Rosso, 2018)8.[11] El
trabajo se realizó en cuatro grupos y como resultado se elaboraron cuatro
mapas. Los materiales con los cuales trabajar fueron aportados por la
tallerista: cuatro grandes mapas físicos contorneados de la provincia de Buenos
Aires dispuestos a ser intervenidos con distintas figuras (iconos) para pegar,
con fibras y lapiceras de colores. Esta metodología de trabajo tuvo como
finalidad la necesidad de recuperar conocimientos populares que de otra manera
no podían construirse (…) y el sentir que sus saberes son valorados y sirven a
una lucha colectiva (Rosso, 2018, p. 70).
Lo
interesante de la experiencia fue la propuesta a los/as participantes del que
el mapeo contenga las experiencias, trayectorias, memorias y conocimientos
sobre los pueblos y comunidades indígenas en la provincia desde múltiples
perspectivas orientadas por algunos interrogantes de partida. Estos
interrogantes hicieron referencia a los lugares donde habitaron y habitan las
comunidades indígenas, a la denominación de las identidades de los pueblos
indígenas en la actualidad, como también a los grupos que promueven la
recuperación de la identidad indígena. Otras cuestiones se refirieron a los
reclamos y conflictos históricos y actuales, y a los movimientos migratorios en
el territorio provincial y los “idiomas originarios”.
Como
he mencionado, el concepto de “memoria colectiva” permite abordar los procesos
de memorias y la transmisión de conocimientos indígenas, ya que en éstos se
recuperan elementos del pasado para cohesionar acciones y demandas en torno a
una identidad compartida. Sin embargo, los mapeos superaron estos interrogantes
iniciales explicitando otros conocimientos que los pueblos indígenas despliegan
en la actualidad: las ceremonias, el Wizun
(alfarería), el Witral (telar), la platería artesanal
y el canto mapuche. Un Lonco de una comunidad expresó durante el mapeo: “Nuestra
educación viene de nuestros abuelos, no hay abecedario mapuche, el abecedario
es prestado de los blancos. No aprendimos de los libros, nuestro conocimiento
no se aprende por libros, nuestros ancianos o autoridades tradicionales lo
fueron transmitiendo en forma oral” (Notas de campo, Sierra de la Ventana, 24
de mayo 2014).
Es
interesante esta afirmación del referente indígena porque describe los procesos
de aprendizaje que se transmiten de
manera intergeneracional en los cuales la oralidad constituye un elemento
central. También permite pensar la relación con la escritura (el uso del
abecedario) que le asigna la categoría de “préstamo” cultural de la población blanca.
El relato sitúa sobre la agenda una problemática muy importante para pensar la
interculturalidad que excede el bilingüismo o la “cuestión” de las lenguas,
para instalar otras formas de enseñanza-aprendizaje donde los ancianos son
depositarios y protectores del conocimiento.
Recuperar
la experiencia de la MTAEI, permite reflexionar sobre los procesos de memoria y
conocimientos que los pueblos originarios despliegan en espacios comunitarios, en
el que la palabra circula sin jerarquías y donde los procesos socioculturales
remiten a situaciones conflictivas. La antropóloga y educadora Elena Achili (2009) abordó estas experiencias en la comunidad
toba de la ciudad de Rosario: la experiencia de vida urbana supone complejos
procesos en los que se entrecruzan nuevas condiciones de vida con otros
procesos socioculturales que remiten conflictivamente a las configuraciones de
un “nosotros” en torno a cierta “comunidad”. Entiendo estos procesos de
“construcción comunitaria” como la posibilidad de anclar determinadas “identidades
políticas” desde las cuales estos pueblos indígenas demandan educación (Achilli, 2009, p. 267).
Conocimientos y memoria
mapuche en el programa Envión
Otra de las referentes
de Kumelén Newen Mapu trabajó durante diez años en un taller municipal,
Cuando la entrevisté dictaba cursos de alfarería mapuche y señalaba que se
sentía orgullosa de trasmitir los conocimientos del trabajo con la arcilla que
aprendió por trasmisión cultural familiar. Pero el enseñar a modelar la arcilla
era al mismo tiempo una excusa, una vía para trasmitir lo que definía como “la
cosmovisión del pueblo mapuche” desde su auto reconocimiento como mujer
indígena. El idioma, la relación con la naturaleza y el cuidado del medio ambiente,
así como las ceremonias mapuches de agradecimiento a la madre tierra integraban
su relato:
E
(entrevistador): - ¿Qué haces en esos talleres?
Referente
Indígena (RI): - Yo doy taller de alfarería mapuche… Ese es el rol que yo
cumplo en el taller de los Enviones (programa provincial orientado a la
juventud). Y además de dar el taller de alfarería mapuche, los chicos aprenden
a hacer vasijas, utilitarios, adornos, pero también tienen el plus de que
comparto con ellos que me reconozco mujer mapuche. Comparto con ellos algo de
lo que es el mapuzungun, que es el habla de la
tierra, de la lengua materna, y este fuerte arraigo que tenemos los pueblos
originarios con la madre naturaleza. Entonces el hecho de cuidar el
medioambiente, de pedir permiso cuando hacemos la extracción de arcilla (…) Yo
comparto con los chicos un pequeño willipún, que es
una ceremonia en la cual se le pide permiso a la madre tierra para la
extracción. Algo que les llama mucho la atención, porque estamos acostumbrados
a tomar sin pedir permiso…lo que va totalmente en contra de la cosmovisión de
los pueblos originarios (…) Yo soy la cuarta generación de alfareros en la
familia y bueno, también ellos pedían permiso a la ñuke
mapu, a la madre tierra. (Entrevista a referente de Kumelén Newen Mapu,
Bahía Blanca, 4 de mayo 2018).
En su relato me contó la
forma de transmitir ciertos conocimientos que reconocía como ancestrales
vinculados a su identidad mapuche, y su relevancia en tanto permitían comunicar
ciertos principios como el cuidado del medio ambiente a los jóvenes:
concretizando en ciertos espacios y procedimientos (el pedir permiso a la madre
tierra para la extracción de arcilla de la ría de Bahía Blanca, mediante una
ceremonia específica), ella entramaba memorias familiares y conocimientos, lo
que al decir de Ingold (2011) implica recuperar los
conocimientos-memoria que se producen interpersonal e intergeneracionalmente
activados en situaciones cotidianas.
El relato de la mujer indígena
se constituyó como “traducciones fundadas
en habilidades” en tanto permiten verbalizar los conocimientos construidos en
comunidad, en familia, donde se ponen en juego la relación con la naturaleza y
las prácticas cotidianas del hacer aprendiendo. Su relato recupera sus
trayectorias personales desde el modelar la arcilla en presente y de enseñar la
técnica a niños y jóvenes. Es otra forma de constelar pasado y presente, que
permite iniciar un trabajo de hilado, relleno y conexión para anudar un ser
juntos en una experiencia que no reside tanto en la certeza de estar
continuando algo, sino en la de estar encontrándose e identificando
equivalencias entre sí. Parafraseando la idea: “Nosotros ya no hacemos las
cosas como los antepasados, pero hay cosas que nos han pasado que muestran
conexiones y continuidades con nuestras posibilidades de existencia (Briones y
Ramos, 2016, p. 34).
La circulación del
conocimiento de la organización mapuche excedía los talleres municipales y las
presentaciones escolares: en Bahía Blanca se fueron constituyendo como referentes
de la visibilidad de la problemática indígena, pude apreciar que Kumelén es una organización más activa en el rescate de la
memoria indígena, así como en las demandas militantes por los derechos de los
pueblos originarios y otras instancias de demandas políticas donde la memoria
cobra sentido: las marchas de aniversario del último golpe militar, las
acciones por los asesinatos de Santiago Maldonado, por Rafael Nahuel, entre
otros.
Como he señalado, la
organización hace esfuerzos por visualizar el 19 de mayo de 1859, ausente en
las efemérides oficiales y parte de una disputa por la memoria colectiva y el
espacio público (Perrière, 2020). Las acciones que
realiza la organización mapuche trascienden de esa forma lo comunitario en un
sentido étnico restringido: su memoria colectiva se presenta como una identidad
en permanente construcción, participando en distintas disputas políticas y de
difusión cultural como parte del reconocimiento social.
Palabras finales
En
este artículo presenté distintas formas por las cuales los/as representantes de
los pueblos indígenas generan conocimientos sobre el pasado, destacando cómo la
memoria y el saber-hacer cotidiano lo constituyen. Las tres experiencias
analizadas permitieron debatir las diferentes miradas para reflexionar sobre la
interculturalidad y su entramado con los procesos educativos en Argentina. La
investigación etnográfica basada en los estudios de las prácticas sociales
cotidianas, reconoció que en los procesos educativos interculturales se entraman
conocimientos y memorias que se producen culturalmente más allá de la política
educativa escolar expresada en la LEN en todo el territorio nacional.
En
la provincia de Buenos Aires, la legislación educativa contempla en el artículo
nº 44 diversas instancias para el desarrollo de políticas interculturales:
pedagogías interculturales, propuestas curriculares, programas específicos para
todos los niveles educativos, programas de formación específica para docentes,
vinculaciones con universidades, entre otros. Sin embargo, los referentes
docentes de los pueblos indígenas fueron incorporados al programa en el año
2015, ocho años después de la sanción de la Ley de Educación provincial.
Durante estos años, desde el 2012, algunas organizaciones y referentes
indígenas impulsaron la MATEI para discutir la implementación de artículo Nº44.
Asimismo, esos encuentros itinerantes, expresaron la necesidad de definir la educación
interculturalidad desde la propia mirada indígena como “igualitaria, simétrica,
circular que respete los derechos de los pueblos originarios, su cosmovisión,
idioma, arte y territorio”.
En
los relatos sobre el conocimiento disponible localmente en torno al pasado
aparecen distintos elementos constitutivos de la memoria. Los “actos del
recuerdo” se reactivan en los encuentros de la MTAEI, a la vez que se articulan
con otras demandas educativas y políticas. Las “trayectorias” de las memorias
se despliegan en la enseñanza de la alfarería mapuche que permite evocar a los
conocimientos ancestrales con la naturaleza. Las “memorias colectivas” se
constituyen en las referentes indígenas, ya que les permite recordar a sus
ancestros asesinados en la localidad, pero también entrelazar historias con
otros pueblos en diálogos que recuperan las vivencias del aprender en
comunidad. Al recordar se entraman “memorias-conocimientos” de distintas
trayectorias que no se transmiten de manera pasiva ancestralmente, sino que se
tejen en el “qué hacer” cotidiano, y se vuelven en nuevas formas de memorias y
nuevos conocimientos.
Por
último, nos preguntamos si es posible plasmar curricularmente estos
conocimientos prácticos indígenas ligados al hacer que se recuperan de forma
oral “traduciendo las experiencias fundadas en habilidades” en una estructura
rígida y jerárquica como es el sistema educativo argentino. Si es posible que las
comunidades indígenas ejerciten el derecho a su propia educación, según sus propios
conocimientos, estableciendo relaciones interculturales desde sus propias
concepciones. Y para finalizar, reflexionar sobre los entramados de la
educación con otros procesos que debemos atender como la discriminación, el
racismo, el despojo de las tierras, los desmontes, los desalojos, las
situaciones de pobreza, que viven los pueblos originarios en la actualidad.
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[1][1] ⃰ Doctor en Antropología (FFyL. UBA). Diplomado Superior en Antropología Social y Política (FLACSO- Argentina). Profesor y Licenciado en Historia (UNS). Becario posdoctoral del CONICET. Se especializa en el campo de la Antropología y Educación. Es asistente de docencia en la materia Prehistoria y Profesor adjunto de Perspectivas Antropológicas de la Educación en el Dpto. Humanidades (UNS).
1[2] La
Organización Kumelen Newen Mapu es una agrupación urbana que reivindica la identidad y
la cosmovisión mapuce, aunque también la integran indígenas
que se referencian con otros pueblos. Se comienza a gestar en el año 1992 en el
marco de los debates sobre V Centenario del llamado “Descubrimiento de
América”, durante el reconocimiento de la preexistencia étnica de los pueblos
originarios en la reforma constitucional de 1994 y se conforma en 1997 en Bahía
Blanca. Su principal eje de trabajo es recuperar y afianzar el conocimiento y
pensamiento mapuce, recuperando las ceremonias, rogativas
y otros conocimientos como la alfarería, el telar, las lenguas y el canto.
Desde el año 2012 organizan en el mes de mayo un ciclo llamado “Bahía
Originaria” con el objetivo de difundir la masacre y quema de doscientos
indígenas en la plaza central de la actual ciudad como consecuencia del malón
de 1859. Desde hace cinco años, la
organización impulsa en la plaza Rivadavia la carpa de Educación Intercultural
“We Sumaj Che” destinadas a
las escuelas de la ciudad. Además visitan y dan charlas y talleres en escuelas
primarias y secundarias.
2[3] Una contra tendencia a estos discursos son las investigaciones, actividades de extensión y de docencia realizadas por el Área de Arqueología, Historia de los Indígenas y Antropología del Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur (UNS). Específicamente vinculadas a la interculturalidad y educación, este área organizó: las “Jornadas sobre interculturalidad” (2018) junto a las cátedras de Pedagogía II, Derechos Humanos y Educación e Historia de la Filosofía Argentina y Latinoamericana y el seminario de grado “Cultura material, patrimonio cultural, educación y comunidades locales en perspectiva intercultural” (2019). Integrantes del área han dictado cursos de capacitación docente sobre “Pueblo Mapuche e Interculturalidad Crítica” (2017) y han participado en el “II Encuentro de Investigadores/as en Interculturalidad y Educación” (2018).
3[4] La EIB retoma estas
normativas: Resolución Nº107 del Consejo Federal de Cultura y Educación [CFCE]
(1999); Resolución Nº 549 del Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de
la República Argentina (2004); Documento del Programa Nacional de Educación
Intercultural Bilingüe de la Dirección Nacional de Programas Compensatorios
Subsecretaría de Equidad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología de la República Argentina (2004); Ley de Educación
Nacional Nº 26206 (2006); Documento para la Modalidad de Educación
Intercultural Bilingüe en el Sistema Educativo Nacional del Consejo Federal de
Educación (2010) y Resolución Nº 105 del Consejo Federal de Educación (2010).
4[5] Esta
idea, se retoma en los diseños curriculares comunes. En la Resolución Nº3655/07,
referida al Marco General de la Política Curricular de la provincia de Buenos
Aires, se señala como propósito formar sujetos que reconozcan y valoren la
diversidad, desde esta perspectiva, la interculturalidad se incluye en los
diseños curriculares como enfoque, estrategia y contenido. Como enfoque, porque
supone un posicionamiento pedagógico desde la heterogeneidad cultural. Como
estrategia, al identificar diferentes escenarios escolares, sujetos y modos de
conocer y diseñar intervenciones que los pongan en diálogo. Por último, como
contenido, al incorporar temas, nociones y saberes relacionados a las
identidades culturales en los cuales los alumnos y alumnas se reconocen. Según
esta resolución, se propone una intervención dirigida a orientar
y favorecer la interrelación entre culturas desde una perspectiva intercultural
que valore la interacción y comunicación recíproca y comprenda las diversidades
desde una perspectiva de derechos.
[6] ⃰ En este trabajo utilizo el concepto de pueblos
indígenas ya que así aparecen denominados en las legislaciones que explicitan
sus derechos: Convenio n.º 169 de la Organización Internacional de Trabajo
(OIT), la Declaración de las Naciones Unidas de los Pueblos Indígenas, en
Argentina: la Ley Nº24071 de ratificación del convenio OIT, la Nº26160 que
declara la emergencia en materia de posesión y propiedad de las tierras que
tradicionalmente ocupan los pueblos indígenas, entre otras.
[7] ⃰ ⃰ Desde la sanción de la LEN (2006), en la
provincia de Buenos Aires se estableció la Modalidad de EIB solamente durante
el año 2007, bajo la Dirección de Educación Intercultural dependiente de la
Dirección General de Escuelas y Educación (ver: Diez, Thisted
y Martínez, 2015). Trabajo coordinado entre docentes e investigadoras de
Ciencias de la Educación y de Antropología de la Universidad de Buenos Aires y
de la Universidad Nacional de La Plata. Posteriormente entre los años 2008 y
2015, se implementa como Programa bajo la administración de distintas
Direcciones. En el año 2015 se nombran como referentes a seis docentes indígenas,
en el año 2016 se designa a la mitad y en el año 2017 se desarticula el
Programa, quedando sólo experiencias regionales o locales (Lucas, 2018).
5[8] Entre
los objetivos específicos se destacan: a) trabajar en equipo de manera conjunta
entre los integrantes de la Mesa de trabajo. Pueblos originarios y agentes del
Estado como la Defensoría Pública, el INADI (Instituto Nacional de Asuntos
Indígenas), Universidades y Facultades para la difusión y la implementación de
la Ley de Educación Intercultural; b) fortalecer lo que se viene realizando de
parte de los distintos grupos originarios en diferentes lugares de la provincia
en relación a la Educación Intercultural; c) participación equitativa y
colectiva de conocimiento y propuestas,
en un intercambio horizontal de los proyectos generados por los diversos grupos
participantes; d) valorar las formas de aprendizaje de los Pueblos Originarios
que han sido históricamente descalificados, como eje de una nueva orientación
didáctica-pedagógica, desde el concepto del “Buen vivir”; e) interpelar a la
concepción de homogenización, asimilación e integración en el sistema educativo
nacional donde se negó la diversidad cultural; f) consolidar la participación
activa y ciudadana de los Pueblos Originarios ejerciendo sus Derechos a través
del sistema educativo y democrático; g) producir capacitaciones a Docentes,
estudiantes de Formación Docente, y alumnos/nas. Material
didáctico. Reunir las propuestas alternativas que se vienen realizando sobre
Educación Intercultural en la provincia de Buenos Aires y h) generar redes
comunicativas que sostengan el trabajo que se ha comenzado a realizar con la
Mesa de trabajo para poder afianzar el camino de la construcción de la
Educación Intercultural.
6[9] Además
participaron otras instituciones como la Defensoría Oficial (Departamento
Judicial de Azul), la Comisión Provincial por la Memoria (Programa Pueblos
Originarios y Migrantes) y referentes de la secretaria ejecutiva del Consejo de
Asuntos Indígenas de la provincia de Buenos Aires. También integraron la mesa
estudiantes, docentes e investigadores universitarios: representantes Facultad
de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional del Centro (UNiCen),
del Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur (UNS), del
Ciclo Reencuentros con Pueblos Originarios de la Universidad de General
Sarmiento (UNGS). Además integraron la mesa el espacio educativo Arbolito de la
ciudad de Rauch e integrantes de la Asociación Cultural “Bahía Che” y de FM de
la calle de la ciudad de Bahía Blanca.