NUEVAS TECNOLOGÍAS Y
APRENDIZAJES
ACERCA DE LA MODELACIÓN
DEL CAPITAL CULTURAL Y LA VIDA ESCOLAR
Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Argentina
María Lourdes Villanueva[2] ⃰⃰ ⃰
ma.lourdes.villanueva@gmail.com
Universidad
Nacional de la Patagonia Austral, Argentina
Recibido:
10/06/2020 - Aceptado: 24/10/2020
Caminante, son tus huellas
el camino y nada más.
Caminante, no hay camino
se hace camino al andar.
Antonio Machado
Resumen
Proponemos pensar que la formación escolar,
comprometida en una crisis, enfrenta un gran desafío frente a la expansión del
uso de nuevas tecnologías, donde se reestructurarían los modos de la
comunicación intersubjetiva. Las imágenes ganarían una nueva importancia
relativa frente a formas más complejas de simbolización. Es posible sostener
que desde edades tempranas las palabras cederían parte de su riqueza. Este
proceso incidiría sobre las formas pedagógicas de construir un pensamiento
complejo, y se presentaría como un nuevo rasgo generacional. El lenguaje
escolar resultaría por tanto más lejano para los alumnos, e incluso también las
prácticas producto de los hábitus profesionales de
los docentes, ya que han sido modelados en otros contextos sociales y
culturales. Entendemos desde esta mirada, que la reflexión pedagógica podría
incorporar este nuevo rasgo del capital cultural socialmente construido como
una atribución novedosa del alumnado, en tanto creemos fijan nuevos puntos de
partida, y también posiblemente incida modelando otras mediaciones simbólicas
que habilitan construir conocimiento. Tal vez habilidades que la escuela daba
por supuestas en sus estudiantes, deberían ser paulatinamente desarrolladas en
la escuela actualmente.
Palabras
clave: Capital cultural – Nuevas
tecnologías – Códigos – Escuela – Reflexión pedagógica.
NEW TECHNOLOGIES ANDA CULTURAL CAPITAL
ABOUT THE MODELING OF CULTURAL CAPITAL AND SCHOOL
LIFE
Abstract
We propose to think that school
education, which is compromised in a crisis, faces a great challenge facing the
expansion of the use of new technologies, where the modes of intersubjective
communication would be restructured. Images would gain a new relative
importance compared to more complex forms of symbolization. It is possible to
maintain that from an early age words would give up part of their richness.
This process would affect the pedagogical ways of building complex thinking and
would present itself as a new generational feature. The school language would
therefore be more distant for the students, and even the practices resulting
from the professional habitus of the teachers, since they have been modeled in
other social and cultural contexts. We understand from this point of view that
pedagogical reflection could incorporate this new feature of socially
constructed cultural capital as a new attribution of students, while we believe
it sets new starting points and possibly it influences by modeling other
symbolic mediations that enable the construction of knowledge. Perhaps skills
that the school took for granted in its students should be gradually developed
at school today.
Keywords: Cultural capital –– New
technologies – Codes – School – Pedagogical reflection.
Introducción
En línea con la propuesta conceptual de Pierre
Bourdieu sobre la escuela como institución legitimadora de posiciones sociales,
a través del otorgamiento de títulos escolares, proponemos indagar la
articulación entre capital cultural legítimo y capital cultural familiar.
Suponemos que el contacto de niños y adolescentes con nuevas tecnologías desde
sus primeros años de vida alumbra procesos de transformación respecto al
aprendizaje. Los nuevos escenarios pugnan por priorizar la imagen en su
inmediatez y muchas veces el uso de estos aparatos es en gran medida táctil.
Creemos que esto induce a modo de innovación un nuevo rasgo en el capital
cultural de origen familiar.
Este proceso sucede en un escenario donde el
capital cultural valioso –aquel que permite acceder a puestos de mayor calidad
en el mundo productivo- se presenta más concentrado o, en palabras de Bourdieu
(2000), cuya distribución transita por canales de mayor especificidad en su
apropiación. Asimismo, a nivel ideológico, los crecientes niveles de desigualdad
social son acompañados por un discurso donde se responsabiliza sólo al
individuo por su trayectoria social, tanto por su desenvolvimiento en el
mercado, y como veremos, también por su desempeño escolar. Desde la perspectiva
del sociólogo francés ambas trayectorias están articuladas en tanto la
formación adquirida desde plataformas institucionales prestigiosas sería más o
menos valiosa para las demandas del mercado de trabajo, y por tanto también las
remuneraciones relativas y condiciones de empleabilidad de los individuos.
Creemos que la pedagogía puede realizar un
importante aporte en estos procesos, reconociendo a los nuevos sujetos
pedagógicos, y algunas de sus singularidades. Esto, lejos del discurso que
responsabiliza al individuo por su desempeño escolar -particularmente a sus
condiciones naturales que lo favorecen o lo perjudican respecto al logro de
ciertos resultados esperados-, captaría el modo en que las condiciones
culturales actuales podrían incidir sobre la configuración de matrices cognitivas,
permitiendo enlazar más satisfactoriamente esas condiciones subjetivas con la
formación que la escuela ofrece. Al respecto, tal vez cabría revisar algunos
supuestos en torno a capacidades que la escuela demanda tácitamente como
necesarias para poder apropiarse de los contenidos escolares, y orientar el
desarrollo gradual de esas capacidades los estudiantes en el marco de la vida
escolar.
La escuela
En la perspectiva de Pierre Bourdieu la escuela
es un campo relacional orientado al otorgamiento de títulos escolares, y entre
cuyas misiones se halla la transmisión de capital cultural legítimo. Sin
embargo, como bien observa Bourdieu, no todas las familias transmiten a sus
hijos la misma complejidad en los usos del lenguaje, manejo de tecnologías y
pautas de comportamiento. Por lo que, en la bifurcación resultante se generan
posiciones periféricas y centrales en el acceso al capital cultural legítimo.
Asimismo, es probable pensar que, en procesos de creciente desigualdad, esa
brecha entre posiciones tiende a incrementarse, concentrándose en grupos más
reducidos el capital cultural valioso para el mercado, cuya demanda se
especifica y estratifica.
Esta legitimidad descansa en el
respaldo estatal a través de currículos ocultos y explícitos a ciertas formas
de comportase -normas-, el uso válido de ciertas herramientas y modos de
expresarse, sobre otros modos socialmente disponibles. La posesión de ese
capital cultural socialmente válido remite a la mayor exposición relativa que
ciertos agentes -en tanto pertenecientes a determinados sectores sociales- han
tenido desde sus primeros años de vida y durante su trayectoria vital. Es por
tanto la familia un agente de socialización clave en este sentido.
Al respecto, pensar al proceso educativo
incorporando también a la familia como agente socializador, requiere una
historización breve, ya que en las últimas décadas la relación entre familia y
escuela se habría modificado. El neoliberalismo, las nuevas formas
organizacionales de las empresas y la penetración de las tecnologías de la
información en el mundo productivo, han profundizado la segmentación del
mercado laboral. En ese marco crece la desigualdad social desde la perspectiva
de los ingresos obtenidos en el mercado, pero más aún, desde el acceso al
capital cultural socialmente valioso (Bourdieu, 2000).
Esta segmentación del mercado laboral, también
se traslada al sistema educativo. La escuela necesariamente tiene un destiempo
en la formación transmitida en su adecuación respecto a las innovaciones en el
mundo productivo. Pero también la mercantilización de crecientes esferas de la
vida social en el marco del neoliberalismo afecta y modifica al sistema
educativo. Se multiplican las escuelas privadas, que imponen en los montos de
sus cuotas distintas restricciones a la entrada a familias y alumnos. Esto
supone a su vez, un proceso de concentración del capital cultural valioso.
El conjunto de variables hace inestable al
sistema educativo que enfrenta nuevas demandas, y está expuesto e inmerso en
nuevas dinámicas internas y externas. Nos preguntamos si la formación docente
ha podido incorporar la comprensión de la relación cualitativa entre esos
elementos, en su formación profesional, brindando herramientas novedosas a los
jóvenes egresados para intervenir sobre las mismas.
En tanto campo social e histórico, en la escuela
se distribuyen posiciones también entre su personal. Docentes y directivos
poseen titulaciones y antecedentes que respaldan la mayor o menor posesión
relativa de ese capital cultural legítimo1[3]. Transmiten enseñanzas a los alumnos, que al finalizar su ciclo escolar
accederán a un título oficial. Este título respaldaba que sus detentores
poseían saberes/habilidades específicas adquiridos a través de sus trayectorias
educativas, y los habilitaba por tanto para realizar tareas específicas en el
mercado laboral.
Sin embargo, las crecientes heterogeneidades del
mercado laboral y la democratización en el acceso y obtención de esas
credenciales educativas, les habrían quitado este lugar de principal variable
explicativa para predecir posiciones ocupadas en el mercado laboral (Sendón, 2013). Al respecto, también los procesos de
segmentación educativa darían cuenta de la valencia diferencial de los títulos
otorgados, según las instituciones donde sus portadores se han formado.
Las ideologías
individualizadoras en la escuela
La desigual apropiación del capital
cultural legítimo presenta una fuerte tensión con la igualdad formal que la
escuela representa en el imaginario moderno, entendida como un espacio de
posibilidades homogéneas para toda la población. La escuela tiende a reproducir
juicios sociales sin ser consciente de ellos, y por tanto presentando una
tendencia hacia la reproducción de las desigualdades originales de clase
(Bourdieu, 1991b).
En este marco “ser brillante” o
lograr un nivel de desarrollo “pobre” esconderían así el grado familiar de
cercanía o lejanía con este capital cultural institucionalizado de la escuela
como organización. El autor francés proponía de este modo, atender al carácter
tácito de gran parte de las destrezas y habilidades que la escuela exige, sin
transmitirlas expresamente y dándolas por supuestas.
En el neoliberalismo la desigualdad
social es revestida en el discurso político y social, y particularmente en el
discurso escolar, por las nociones de “responsabilidad individual” y “meritocracia”
propias del determinismo biologicista (Llomovate y
Kaplan, 2005). Por tanto, al inscribirse en la naturaleza biológica son
atribuciones inmodificables, y se desdibuja su carácter socialmente construido.
Esta naturalización de la desigualdad formaría parte de los rasgos clásicos de
una escuela que no fue abordada como sistema complejo y alejado del equilibro.
En un contexto social dinámico, habitada por agentes sociales singulares, y
penetrada por lógicas externas, la capacidad de la escuela para traducirlas a
su propio lenguaje y otorgarles interpretaciones y tratamientos novedosos desde
el campo pedagógico, muchas veces ha resultado limitada.
Al estudiar el sistema universitario
francés indicaban Bourdieu y Passeron: “La ceguera ante las desigualdades
sociales obliga y autoriza a explicar todas las desigualdades, especialmente en
materia de éxito escolar, como desigualdades naturales, desigualdades de dotes”
(Bourdieu y Passeron, 1973, p. 101).
Al respecto, detectar las
desigualdades sociales que ingresan disfrazadas o transmutadas en la escuela,
es una propuesta que aún mantiene un escaso interés por encontrar un relato que
asuma el problema. Entendemos que poder situar a los alumnos en sus marcos de
referencia sociales es una propuesta aún valiosa, en su carácter de subalterno
respecto a la cultura dominante. Pasar por alto este abordaje significa una
importante carencia de elementos que hablen de la desigualdad real en su
mediación para apropiarse de los contenidos escolares.
Nuevas
tecnologías y capital cultural
Particularmente, de acuerdo con el interés de
este artículo, nos interesa atender un sentido, entre muchos otros posibles y
muchos de ellos beneficiosos, en que las nuevas tecnologías también inciden
sobre la vida escolar. Al respecto en el escenario de la globalización
entendemos que la expansión en el uso de las nuevas tecnologías supone una
importante problemática para andamiar nuevos saberes
transmitidos en la escuela.
Al respecto, el acceso a nuevas
tecnologías incidiría junto a otros factores en la modelación de matrices
cognitivas primarias en los adolescentes, niñas y niños que habitan la escuela.
En torno al capital cultural en estado incorporado indica Bourdieu:
Puede adquirirse en lo esencial, de manera totalmente encubierta
e inconsciente, y queda marcado por sus condiciones primitivas de adquisición;
no puede acumularse más allá de las condiciones de apropiación de un agente en
particular; se debilita y muere con el portador… (Bourdieu, 1979, s/p).
Precisamente las posibilidades que tienen los alumnos de apropiarse de la formación
transmitida por la escuela son desiguales. La configuración del marco cognitivo
primario puede o bien entorpecer o bien facilitar las posibilidades de
apropiarse de los contenidos escolares, de acuerdo a su grado de familiaridad
relativa con los mismos.
En torno al sistema universitario
francés, hace algunas décadas Bourdieu y Passeron observaban:
Cualquier clase de enseñanza, y en especial la enseñanza de
la cultura –incluso de la cultura científica, presupone implícitamente un
conjunto de saberes, un savoir-faire,
y sobre una facilidad de expresión que son patrimonio de las clases cultas
(Bourdieu y Passeron, 1973, p. 48)
Nuestro supuesto es que, en el escenario actual,
al ser escasas las palabras que medien entre la imagen y su procesamiento en el
infante y posiblemente también el adolescente, se induciría un estilo de
lenguaje particular que se acompaña de un estilo de pensamiento de tipo más
concreto que en generaciones previas.
Cabría aquí recuperar la distinción realizada
por Bernstein entre “código restringido” y “código elaborado”. De acuerdo con
este autor las familias de sectores más humildes utilizan un lenguaje, más
adherido a las circunstancias inmediatas, que dificulta expresar matices y
situaciones individuales. Mientras las familias de sectores más favorecidos
utilizan un lenguaje más amplio, que contempla una mayor variedad de opciones y
que incluso permite elegir entre ellas. De este modo los códigos lingüísticos
surgen vis a vis las condiciones
sociales de constitución y adquisición.
Consideramos que Tedesco
(1991) realiza una valiosa complejización al
relacionar los aportes de Bourdieu y las perspectivas de Bernstein. El código restringido propio de familias
humildes se distancia del código
elaborado utilizado en la escuela y en las familias más favorecidas
(Bernstein, 1975, p. 129; en Tedesco, 1991, p. 26).
Ambos códigos lingüísticos dan cuenta de una trama de significaciones
distintivas donde los mismos han sido gestados y que tienden a su vez a
reforzar.
En este sentido indica Tedesco (1991):
El código actúa, en este sentido, con un carácter
dialéctico: es expresión de estas relaciones y a su vez las determina. Su
surgimiento está asociado al proceso de socialización en su conjunto, pero
particularmente a cuatro órdenes de situaciones de intercambio lingüístico:
situaciones de inculcación moral, de aprendizaje cognitivo, de imaginación o
invención y de comunicación psicológica. (Tedesco,
1991, p. 26)
Al respecto, nuestra hipótesis es que la
irrupción de las nuevas tecnologías tendería a afianzar un código de tipo restringido. La posibilidad de la imagen inmediata
en el celular y en las computadoras, donde no median palabras, bien porque hay
fotos, videos y hasta emoticones, tiende a poner en la imagen una carga de
sentido que no se verbaliza. Suponemos que este proceso se estaría expandiendo
a un sector importante de las capas sociales que han perdido en forma constante
niveles de ingresos, introduciendo nuevos factores y demandas en los procesos
de socialización. En esta tendencia también incidiría el comportamiento de la
clase media en su elección escolar, junto al aumento de la desigualdad
educativa, laboral y de distribución de la riqueza.
En los meses de Aislamiento Social Preventivo y
Obligatorio que Argentina está atravesando actualmente, parecen profundizarse
las desigualdades presentes en el sistema escolar. En este contexto cobra cada
vez mayor vigor el concepto de brecha digital:
[…] distancia “tecnológica” entre individuos, familias, empresas y áreas
geográficas en sus oportunidades en el acceso a la información y a las
tecnologías de la comunicación y en el uso de Internet para un amplio rango de
actividades. Esa Brecha Digital se produce entre países y al interior de las
naciones (Aladi, 2003, p. 13).
Pareciera que esta brecha es una variable
interviniente y explicativa sobre las posibilidades desiguales de acceder a
clases virtuales, realizar tareas solicitadas por los docentes, lecturas, entre
otros.
Revalorizando
la palabra
A fin de realizar esta aproximación consideramos
valiosa la distinción realizada por Saussure (en Baz, 1999 y Alonso, 1998)
entre lengua y habla. La lengua refiere de manera abstracta y sincrónica al
sistema de signos creado socialmente, que es impuesto a los integrantes de la
sociedad. El habla supone una aproximación diacrónica al modo en que los
sujetos dan sentidos particulares a los signos polisémicos al referirse a
sucesos concretos, en un contexto social y temporal determinado (Ortí, 1987 en Alonso, 1999) y por tanto, constituye la vehiculización de significados intersubjetivos. Por último,
es a través de prácticas discursivas, de frases articuladas, que los sujetos
expresan interpretaciones de hechos y procesos, de sí mismos y los otros, todos
atravesados por significados colectivos.
Es por tanto posible suponer que la
carga de significación depositada en las palabras usadas por niños y
adolescentes, que cotidianamente conviven e interactúan con un importante
bagaje de imágenes, tienda a adormecerse en su potencia para resignificar la
cotidianeidad discursiva que le permite enmarcar la carga de imágenes. En torno
a este proceso, cabe recuperar a la psicóloga María Beatriz Greco (2007), quien,
revalorizando el lugar de la palabra, señala:
Gadamer dice que llevarse una
palabra a la boca no es utilizar una herramienta, sino “situarse en una
dirección de pensamiento que viene de lejos y nos desborda”. “Pronunciar una
palabra es situarse, entonces, en los rastros que trae y en los caminos que
abre” (Larrosa, J y Kohan, W. 2003, p. 43), más que apropiarse de ella, es
viajar con ella, o permitir que el pensamiento se desplace de idea en idea, de
un sujeto a otro, de un tiempo o espacio a otro tiempo y espacio, de un texto a
otro. (comillas dobles y citas de la autora) (Larrosa, J y Kohan, W. 2003, p.
43).
Justamente esta potencialidad es atravesada por
los nuevos modos en que nos relacionamos con los sistemas en crisis mediados
por las nuevas tecnologías. Podemos conocer la vida de otros, lugares
geográficamente distantes o cercanos, por medio de fotos que lo retraten y de
modo inmediato a nuestra inquietud. Es probable adelantar que los significados
intersubjetivos que caracterizan las relaciones lingüísticas cotidianas y
otras, que disponen segmentos importantes de las nuevas generaciones tendrían
menos complejidad que en sus predecesoras.
Tal vez podríamos aventurar que el sentido común
socialmente disponible -en tanto urdimbre simbólica al decir de Geertz-, desde
donde se reflexiona, se interpreta y se decide cómo actuar en el mundo social,
se estaría modificando al menos parcialmente. Probablemente este proceso se
expanda por gran parte de las capas sociales, aunque los grupos sociales que ya
estaban en posiciones menos ventajosas, hoy lo estén aún más.
En un sentido que creemos convergente, indica
Bauman (2013) que el crecimiento en el uso del internet cuyo soporte son las
nuevas tecnologías, también incide sobre maneras en que nos relacionamos.
Indica el autor que la lógica del mundo online
-donde pueden suprimirse contactos, darlos de baja ante un malentendido o
enojo-, tiende a empobrecer de modo extendido nuestros modos de relacionarnos
afectivamente, sobre todo ante los desacuerdos, dificultades y problemas. El
autor reflexiona en torno a la temporalidad de las parejas, pero es posible
pensar que este empobrecimiento de las herramientas emocionales comience a
generar modificaciones en modos de resolver dificultades también en vínculos no
amorosos.
En efecto, toda la historia de la era moderna puede ser relatada como la
historia de una guerra declarada en contra de todos los malestares, los
inconvenientes o los disgustos (…) Aunque hasta ahora ha sido parcial, la
emigración masiva de hoy que viene desde el mundo offline hacia el recién descubierto territorio online, podría ser
registrada dentro de dicha guerra como la más decisiva de las batallas. (Bauman,
2013, s/p, cursivas originales de la entrevista)
Por tanto, siguiendo Bernstein (1975, en Tedesco, 1991), suponemos que, según las innovaciones y su
derrame interactivo podría acentuarse la distancia entre el código escolar, de
tipo elaborado, y el capital cultural que portan estos alumnos. Es así que
identificamos que, para una institución que ha incrementado su inestabilidad
sistémica y se encamina a delimitar sus nuevos objetivos, existe un profundo
desafío para la reflexión pedagógica, donde subyace tal vez un novedoso rasgo
generacional.
Desplazamientos
en el sentido común
Entendemos que las nuevas
configuraciones sociales, particularmente asociadas a los modos en que las
sociedades en que vivimos, inciden sobre los modos en que nos pensamos a
nosotros mismos y a los otros, y a nuestras posibilidades vitales, inciden
también sobre un proceso de reestructuración del sentido común (Castel, 2006b).
Al respecto, cabe una vez más recuperar a Bourdieu (1991a):
Uno de los efectos fundamentales del acuerdo entre el
sentido práctico y el sentido objetivado es la producción de un mundo de sentido común, cuya evidencia
inmediata es redoblada por la objetividad
que asegura el consenso sobre el sentido de las prácticas y del mundo, es
decir, la armonización de las experiencias y el reforzamiento continuo que cada
una de ellas recibe es la expresión individual o colectiva (en la fiesta, por
ejemplo), improvisada o programada (lugares comunes, dichos) de experiencias
semejantes o idénticas (p. 100; cursiva del autor).
Entre las discontinuidades del mundo objetivo,
cabe señalar que el neoliberalismo se ha extendido en distintas partes del
mundo desde fines del siglo XX. Allí se presenta un Estado neoliberal, donde
instancias supranacionales inciden en el sentido de políticas públicas (Held, 1997) en beneficio del capital concentrado. Se genera
un campo económico mundial, que debilita proyectos nacionales y desprotege a
los ciudadanos (Bourdieu, 2002). Entre la tecnocracia prima nuevamente el
individuo como responsable de su destino y se retractan muchas de las
protecciones colectivas propias del Estado de Bienestar.
En las sociedades posindustriales se han
incrementado los niveles de desigualdad social en varios sentidos. Esta
tendencia retrotrae a varias décadas previas los mejores beneficios del
bienestar.
Por el lado de los niveles de producción tienden
a crecer los sectores de servicios y se reduce la incidencia de la industria en
el conjunto. En ambos sectores es relativamente pequeño el número de
trabajadores que domina las nuevas tecnologías -asociados a la programación y
uso de software-, y por tanto son
reducidos los sectores que logran estabilidad laboral y buenas remuneraciones.
Mientras son amplios los contingentes tercerizados –que trabajan en aspectos
periféricos del proceso productivo y lo hacen mientras lo justifica la
demanda-, y también crecen los contratos a término o de tiempo parcial. Emergen
nuevos sectores desempleados de forma permanente o transitoria, que son
atendidos por políticas sociales focalizadas (Castel, 2006a). Al respecto
numerosos autores observan una distancia creciente entre la demanda laboral
–asociada al dominio de nuevas tecnologías- y el perfil de amplios grupos de la
oferta laboral.
Con respecto a las consecuencias afectivas de
las nuevas formas laborales, observa Sennett (2000),
que tienden a empobrecerse los vínculos laborales asociados al trabajo. Antaño,
en los puestos estables se compartía la vida cotidiana durante varias décadas,
pero también los ciclos vitales con los compañeros de trabajo. Esto significaba
vínculos de confianza, y de mutuo conocimiento. En el capitalismo flexible,
orientado al consumidor prosperan los trabajos tercerizados y temporarios, que
dificultan la construcción de vínculos estables y de compromiso con los otros.
En este
contexto se dificulta construir un relato de identidad e historia vital, lazos
sociales duraderos. … “el capitalismo de corto plazo amenaza con corroer su
carácter, en especial aquellos aspectos del carácter que unen a los seres
humanos entre sí y brindan a cada uno de ellos una sensación de un yo
sostenible” (Sennett, 2000, p. 25).
En este marco, cabría volver a pensar la génesis
del capital cultural que dialécticamente se constituye en un entorno social que
hipotetizamos muestra un bagaje de ofertas laborales repetitivas, rutinarias y
tecnológicamente básicas para amplios sectores sociales.
En este contexto social, se fortalecen discursos
ideológicos, prácticas sociales y políticas que se alejan de construir marcos explicatorios y comprensivos que se orienten a deconstruir
la desigualdad. En este sentido Beck y Beck (2003) señalan:
…la desigualdad social está en aumento precisamente a causa de la
difusión de la individualización…la individualización está convirtiéndose en la
estructura social de la segunda sociedad
moderna propiamente tal. El individuo institucionalizado (…) alude a la
paradoja de una “estructura individualizadora” como proceso en curso no lineal,
abierto y sumamente ambivalente (cursivas y comillas doble de los autores) (Beck
y Beck, 2003, p. 31)
Precisamente, especifican estos sociólogos, el
regreso al individuo, sucede en un contexto de creciente desigualdad social. En
este marco son redefinidos los marcos identificatorios y regulatorios asociados
a la clase, el género y la familia tradicional. La democratización se instala
en los vínculos más íntimos, donde deben construirse acuerdos y tomarse
decisiones en conjunto, siendo un contexto desafiante, pero con ausencia de las
certezas de antaño. En palabras de los autores:
La vida moderna está convirtiendo cualquier aspecto que se considere –la
religión, la naturaleza, la verdad, la ciencia, la tecnología, la moral, el
amor, el matrimonio, en “libertad precaria”. Toda metafísica y trascendencia,
toda necesidad y certidumbre está siendo sustituida por la habilidad personal
(…) el rasgo distintivo de las modernas regulaciones o pautas es que, mucho más
que en otros tiempos, deben ser suministradas por los individuos mismos,
importadas a sus biografías mediante sus propias acciones. (comillas dobles de
los autores) (Beck y Beck, 2003, pp. 38-39)
Particularmente en América Latina se
observan niveles crecientes de exclusión y marginalidad que impactan de modo
significativo en la apropiación y transmisión de la cultura, operando una
posible “segmentación” de carácter estructural. En este sentido se fortalece
también el peso de las escuelas privadas sobre el sistema educativo, y muchas
veces una reducción en los gastos públicos, sobre todo de la inversión en
educación, impactan sobre este deterioro.
El crecimiento de la informalidad en
el mercado de trabajo, pareciera ser un rasgo importante de las actuales formas
de la desigualdad. Al respecto, estudios realizados en sectores periféricos del
Gran Buenos Aires, coincidiendo con hallazgos en otras zonas de Latinoamérica,
indican que, en el sector no formalizado del mercado de trabajo, donde el
Estado no regula las relaciones laborales ni incide sobre la resolución de los
conflictos entre trabajadores o comerciantes, obliga a los individuos a
resolverlos por sí mismos. En este marco muchas veces emerge la violencia como
una forma de resolver desacuerdos o dificultades (Auyero
y Berti, 2013)2[4].
La escuela se sitúa así en contextos más
inciertos, donde nuevas dinámicas sociales posiblemente impacten modelando
nuevas formas de reinscribir algunos aspectos del habitus
de los sujetos y por tanto de su capital cultural. Sostenemos la hipótesis que,
en este proceso, los sectores más desfavorecidos por la distribución de los
ingresos, posiblemente transiten la escuela vía una desventaja aún mayor para
hacerse acreedor a trayectorias escolares exitosas.
Al respecto pareciera ser necesario imaginar
nuevos modos en que pueda emerger un paradigma educador que se ocupe de
redefinir el "formato" escolar. Beltrán Llavador
(1995) analiza la importancia que los formatos organizativos escolares tienen
en la configuración de las subjetividades. Al respecto afirma “Por un lado,
como organizaciones, permiten el ejercicio de una micro política que muestra la
elaboración colectiva de sentido. Por otro, dada su peculiaridad escolar, hacen
del intercambio de significados su objeto propio (…)”. (Llavador,
1995, p. 97). Desde este punto de vista, consideramos de vital importancia el
papel que la dimensión organizacional comporta para el desarrollo de
perspectivas habilitadoras de sentidos, principios, estrategias y tecnologías
en nuestras escuelas.
Numerosos estudios críticos de política
educativa, fundamentalmente desarrollados durante los años ‘90 y principios de
los 2000 (Bolívar, 1999; Frigerio, 1997; Paviglianiti,
1995; Tiramonti, 2001; Ruiz, 2005; entre otros),
demuestran que la introducción de los principios de la reforma educativa
neoliberal y su aplicación en las escuelas importaron cambios en el formato
organizacional que en buena parte se yuxtapusieron con rasgos y prácticas del
esquema previo caracterizados por su tradicional dimensión de racionalidad
burocrática/instrumental. De este modo, los conceptos gerenciales de
competencia, autonomía, eficiencia, flexibilidad –entre otros-, se impusieron
en el discurso de la administración que, en la práctica, implantó un proceso
creciente de regulación y centralización del orden escolar respondiendo en el
fondo a la idea tradicional y burocrática de lo que entiende por escuela, y que
implicó por ejemplo para el caso de los directivos, una sobrecarga de tareas
administrativas y de control en desmedro de la tarea pedagógica. (Ruiz y Acconcia, 2012).
Podemos especular aquí, que la carencia de
autonomía de las escuelas y las consecuencias desprofesionalizantes
que ello supone en la toma de decisiones para las prácticas tanto pedagógicas
como académicas y administrativas, se impone como un horizonte limitado que
constriñe las posibilidades de los actores para idear formatos organizativos
que alberguen alternativas innovadoras en cualquiera de sus dimensiones.
Aun así, existen experiencias alentadoras, como
la de la Escuela Técnica Agropecuaria de Gobernador Gregores, en la provincia
de Santa Cruz, que proporcionan ejemplos de miradas y acciones posibles para un
formato escolar novedoso que articula e integra de manera adaptativa y
flexible, los diferentes nodos que conforman la red organizativa. Un estudio de
caso realizado por Ruiz y Acconcia (2012) sobre esta
escuela demuestra que la finalidad pedagógico-productiva de la organización y
la variedad de dimensiones y sectores que la componen (dirección
burocrático-administrativa, laboratorio, campos y sectores de experimentación,
aulas, albergue) constituyen “(…) una amalgama curiosa y poco común en los
escenarios provinciales que conocemos, entre la dimensión burocrático-racional
y la del ámbito de la profesionalidad.” (Ruiz y Acconcia,
2012, p.165). Los autores consideran que se trata de un modelo heterodoxo de
formato, que ejercita de manera permanente dispositivos, principios y criterios
ad hoc visualizados necesarios en orden a los objetivos específicos de cada
sector pero que resultan esenciales para el desarrollo del conjunto. En este
sentido, caracterizan al diseño como “pulsátil” (en el sentido definido por
Toffler, 1990) por su capacidad para estirarse y encogerse repetitivamente en
función de las necesidades regulares y los emergentes, y por las posibilidades
de proyectar variaciones y re-organizaciones. A modo de ejemplo citamos a Ruiz y Acconcia (2012):
(…) deviene en elemento básico de la configuración estructural de la
escuela en la dimensión pedagógico-productiva el laboratorio, ámbito de los conocimientos fundados y experimentados,
organizado, dirigido y puesto en marcha en relación con el conocimiento
profesional del Veterinario, personal docente de la escuela. En esta parte del
modelo, la malla, constelación o red presenta un diseño organizativo que posee
rasgos o propiedades radiales que
hace posible su articulación flexible, rítmica y dinámicamente fluida con los
sectores/nodos pedagógico-productivos. (…) Si bien es dependiente funcional de
la jerarquía burocrática, de hecho, adquiere un funcionamiento semi-autónomo (…). (Ruiz
y Acconcia, 2012, pp. 168-169):
No se puede dejar mencionar que la escuela del
estudio se encuentra bastante alejada geográficamente del centro político
decisorio en la provincia, situación que, según entendemos, la mantiene con
cierto privilegiado distanciamiento del control político administrativo de la
educación.
La importancia de
la reflexión pedagógica
Creemos que los modos en que el neoliberalismo
ha penetrado en los discursos escolares, desconociendo las circunstancias
sociales en que los sujetos tienen trayectorias escolares discontinuas o
truncas, es una limitante para revisar las prácticas escolares. Asociada a esta
perspectiva, señalamos, tenemos un mundo escolar que gestiona su desequilibrio
sistémico.
Al respecto entendemos que desde la
investigación en el campo de la pedagogía podrían identificarse estos
obstáculos en sus características típicas
en tanto remiten a la pertenencia a grupos sociales; son colectivas3[5], y esta identificación permitiría luego imaginar creativamente modos de
operar sobre las mismas, a fines de favorecer la apropiación de capital
cultural esperada en su trayectoria escolar.
Bourdieu en una entrevista realizada en 1991,
observaba que la pedagogía tenía un gran potencial y un enorme desafío en
favorecer la apropiación de la formación escolar en los sectores más
desfavorecidos, reconociendo precisamente esos puntos de partida desiguales
entre su alumnado, y por tanto modificando las prácticas pedagógicas de sus
docentes. Esas condiciones desiguales, al ser construcciones culturales e
históricas, era por tanto modificables.
Este autor agregaba la importancia del uso de un
lenguaje adecuado para dirigirse al alumnado, que les permitiese advertir estos
rasgos sociales e históricos de sus destrezas y particularmente de sus
dificultades.
En este sentido, indican Bourdieu y Passeron
(1973):
…una pedagogía verdaderamente racional, es decir, fundada sobre un
estudio sociológico de las desigualdades culturales, contribuiría, sin duda, a aminorar
las desigualdades ante la escuela y la cultura, pero no podría penetrar
realmente en los hechos, sino se daban todas las condiciones de una
democratización real en el reclutamiento de profesores y alumnos, para lo cual
la instalación de una pedagogía racional sólo podría ser el comienzo (Bourdieu
y Passeron, 1973, p. 101).
Nos animamos a sugerir que uno de los nudos
críticos para la reflexión pedagógica radica precisamente en analizar cuánto de
la carga de imagen tiende a relativizar la "presencia" o necesidad de
lo discursivo en la arena cotidiana. Asimismo, como señala Gadamer, cuando los
discursos brotan en los espacios de aprendizaje escolar, habría que pensar en
qué se diferencian los rastros que portan respecto a los caminos que abren esos
discursos. Al respecto, las características fuertemente segmentadas de mercado
de trabajo, el crecimiento de la informalidad, las nuevas formas de los lazos
sociales –entre otros- modelarían los “rastros” que permiten visualizar caminos
a los estudiantes.
En otro sentido, aunque íntimamente vinculado a
esta cuestión, encontramos la incidencia profunda de los formatos escolares,
cuyos principios y dimensiones pueden limitar o habilitar las posibilidades de
pensar, crear o imaginar alternativas que, como señalamos en el caso de la
escuela agrotécnica, alberguen la capacidad de
desplazarse y poner en marcha proyectos que ejerciten la re-organización
democrática del diseño. La cuestión de la organización del trabajo continúa
siendo un nudo crítico en tanto la administración (el aparato público) continúe
reforzando políticas de sobrerregulación, presentando restricciones de todo
orden a la autonomía de los actores y las instituciones. El viejo modelo escolarizador portaba el peso de ser y devenir como
posibilidad imaginada en el discurso y su conciencia en los agentes aún juega
en el espacio de la innovación, que trastoca el formato o lo revela como un
camino. Debemos considerar aquí que un papel no menor juega los supuestos
pedagógicos que intervienen y modelan la vida escolar. Al respecto, el discurso
pedagógico –como casi todas las ciencias sociales- ha mostrado muchas veces
rasgos endogámicos, con poco espacio para otras explicaciones sobre las
dinámicas que afectan y suceden en la escuela (Bolívar, 1999; Hargreaves, 1995;
Molina et al, 2000; Popkewitz, 1994, entre otros). En este trabajo intentamos realizar un
pequeño aporte en este sentido desde la sociología de Pierre Bourdieu y la
política de la educación.
Finalmente, también debemos señalar que la
brecha digital sigue siendo una deuda por saldar, que se reactualiza en
nuestros días. Si los países de la región no pueden acercarse a los niveles
cada vez mayores de producción de tecnología desplegados por las potencias, y
se cristaliza su posición de meros consumidores de éstas, la desigualdad
producida por el desarrollo diferencial del cambio tecnológico se sumará al
conjunto de desigualdades preexistentes profundizando su reproducción y
operando como una dimensión excluyente de los sujetos y las sociedades. Se
trata de un debate que sigue vigente sobre la posibilidad de modificar tendencias
laborales y educativas que excede las posibilidades reflexivas de este trabajo,
aunque sin dudas creemos pone en relieve la deuda pendiente de democratizar
este valioso capital cultural.
Es claro que la democratización de las oportunidades no sólo atañe a la escuela, pero ello no le quita valor a su aporte, a mediano y largo plazo, por su especificidad. Este aporte no es objeto de esta exploración, aunque quisimos acercarnos a la construcción del diagnóstico de una problemática que deviene central en la historia de la escuela, entre muchas otras miradas posibles sobre cómo se plasma la nueva clave que la formación escolar enfrenta.
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[1]
⃰ Profesora en Historia, estudiante
avanzada de la Maestría en Ciencias Sociales, orientación Sociología, Universidad
de Quilmes. Docente Adjunta – Área Historia Americana – Universidad Nacional de
la Patagonia Austral, Unidad Académica Río Gallegos
[2]
⃰ ⃰ Doctora
en la orientación en Ciencias Sociales y Humanas (UNLU) – Licenciada en
Sociología. Profesora Adjunta Área Sociología, orientación General, Universidad
Nacional de la Patagonia Austral, Unidad Académica Río Gallegos.
1[3] Los
docentes también habrían tenido, como sujetos habitantes del mundo social,
diferentes posibilidades de acceso al capital cultural socialmente legitimado.
[4]2 A partir del
estudio en un partido pobre del Gran Buenos Aires, Auyero y Berti (2013)
sostienen la tesis que, al desplazarse el Estado de funciones sociales y
económicas, los sujetos se ven obligados a resolver sus dificultades por sí
mismos. Muchas veces la violencia física aparece como un recurso para resolver
la vida cotidiana, saldar conflictos laborales en la economía informal, entre
otros. Se asimilaría a una disposición que se incorpora de manera relacional.
Por su parte, el Estado tiene un doble juego: aparece muchas veces como
cómplice de la criminalidad, pero también puede operar de manera represiva. Se trataría
de “una forma cualitativamente diferente de gubernamentalidad estatal” (Auyero
y Berti, 2013, p. 122). Coincidiendo con análisis realizados en otros países,
parece presentarse un “poder arbitrario del Estado y que refuerza la separación
entre “poblaciones válidas e inválidas” (Rodgers, 2006; en Auyero y Berti; 2013,
p. 122).