NUEVA
AGENDA PARA LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS
Graciela
Iturrioz[1] ⃰
Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, Argentina
Recibido:
9/06/2020 - Aceptado: 19/11/2020
Resumen
La evaluación de los
aprendizajes es siempre un tema complejo, que por el lugar que ocupa en los
sistemas educativos adquiere siempre matices controversiales. Del contexto de
continuidad pedagógica actual, emergen nudos críticos que interesa recrear en
este trabajo en torno a los problemas pendientes del pasado como hacia los
legados que reportará al debate en el campo, a partir de anticipaciones que
resultan de conversaciones docentes.
Palabras claves:
RESERVOIR OF NEW
ASSESSMENT PRACTICES
Abstract
The
evaluation of learning is always a complex issue, which, due to its place in
educational systems, always acquires controversial nuances. From the context of
current pedagogical continuity, critical nodes emerge that are interesting to
recreate in this work around the pending problems of the past as well as the
legacies that it will report to the debate in the field, based on anticipations
that result from teaching conversations.
Keywords: Assessment – Learning – Environments – Practices.
Marco de análisis
Con las escuelas
cerradas físicamente por efecto de la suspensión de clases presenciales en el
tiempo actual, la educación continuó fuera de sus muros, en el marco de la
denominada continuidad pedagógica. De pronto, los docentes dejaron de enseñar
en las aulas para hacerlo por medios electrónicos y con el uso de cuadernillos
de estudio propuestos por el Estado, en algunos casos. Las familias pasaron a
asumir responsabilidades nuevas, y los alumnos a acomodarse a esta nueva
modalidad de escolarización fuera de las aulas y alejados de sus compañeros y
amigos.
Lo cierto es que surgen
y surgirán innumerables dilemas, interrogantes y problemas que los estudios que
se emprendan ilustrarán. Para nuestro interés, y en el marco de un espacio de
diálogo fecundo con los docentes que luego se describe, adelantamos algunos que
se refieren al tema de la evaluación. No con el objetivo de hablar de la
evaluación en y por la pandemia, sino de restaurar el debate sobre miradas
ríspidas y proponer.
La experiencia de fuente
La Resolución CFE N° 363/201[2] despertó un conjunto de
preocupaciones en pleno desarrollo virtual de la educación, en docentes de
escuelas primarias y secundarias, que se divulgó casi como un rayo. Condujo a
entender que había promociones automáticas, sin instancia de evaluación formal,
que los docentes recogieron con desasosiego e incertidumbre.
Casi de modo inmediato
circuló la advertencia de los docentes, que indicaba que lo poco que avanzaban
con los estudiantes se estaba perdiendo en virtud de que ya no habría
calificación y el pase entre niveles sería automático. Como también debemos
decir que esta percepción se solapó con otra que indicaba que se perdía el ciclo
lectivo.
Dando curso a un sitio
para conversar acerca de sus preocupaciones en torno a la evaluación y su
confuso estado en el marco de la citada norma, organizamos un taller de
educadores que reunió a un importante número de docentes para conversar sobre
el tema, que se desempeñan en seis escuelas secundarias de la zona. Las
sorpresas fueron grandes, los debates intensos y las anticipaciones de
problemas vastas.
El espacio constituido
resultó de un movimiento espontáneo por parte de directivos de las escuelas
participantes de la ciudad de Comodoro Rivadavia, a la que luego se sumó una de
la ciudad de Rawson, ambas de la Provincia del Chubut; sus inquietudes en torno
a la evaluación surgieron disparadas no solo por las preocupaciones
consecuentes de la novedad de la experiencia, sino también por la circulación
de la Res. ME Chubut 71/20, la norma jurisdiccional que adoptó la Res. CFE
363/20 que suscitó diferentes planteos, preguntas e inquietudes respecto a las
decisiones evaluativas que habría que tomar vista la proximidad del cierre del
próximo trimestre. Por razones de extensión del artículo, se mencionarán a
continuación algunos trazos del taller, a fin de asignar mayor
contextualización a su posterior análisis.
Las preguntas docentes
se centraron mayoritariamente en la asignación de calificaciones a los
estudiantes como consecuencia del desarrollo del primer trimestre del año en
curso sin referencias tangibles suficientes de sus actuaciones académicas. En
algunos casos, contaban con las producciones resultantes de los cuadernillos de
estudio que proveyó el Ministerio de Educación de la Nación o de las
actividades que proporcionaban los docentes, aunque lo hacían parcialmente,
fuera de tiempo y de las consignas dadas o nunca. Consideraban que se generarían
situaciones injustas con quienes cumplían con la entrega y que se banalizaría
la evaluación y acreditación en la contemplación de las situaciones personales.
Otras preocupaciones
destacadas se expresaron respecto a la autoría de las producciones de los
estudiantes, en tanto suponían que eran realizadas por terceros, o que el
contenido provenía de fuentes de internet, sin mediación personal en la
construcción de conclusiones. También existieron las voces que manifestaron que
había desigualdad en el punto de partida, en tanto muchos estudiantes no
contaban con conectividad suficiente para estudiar o no alcanzaba la provisión
de material didáctico impreso comentado. A ello se sumó el importante alcance
de la medida de fuerza docente en toda la provincia en virtud del atraso
salarial, que generaba mayor tensión al panorama descripto.
Con base en las voces
descriptas, el taller de educadores se estructuró sobre la base de preguntas y
planteo de problemas, que atendieron a desarmar esa impenetrable capa de
argumentaciones que se mostraba concentrada y consistente. Las preguntas fueron
recurrentes a lo largo del taller y se centraron en el reconocimiento de los
problemas efectivos que visualizaban en el contexto que describían y de otros
aprendizajes que surgían en la vida de niños y jóvenes mientras transcurría la
continuidad pedagógica. Ambas preguntas y problemas se entrecruzaban de manera
recurrente, con el objetivo de desandar visiones muy consolidadas que entraban
en conflicto cuando se trataba de pensar el valor de referencias empíricas de
aprendizaje fuera de la escuela y de lo convencional, aunque asociadas sin duda
alguna a ellos.
Las normativas
indicadas, Res. CFE 363/20 y Res. MEChubut 71/20 representaron entonces, a la
vez que un articulado de argumentaciones en apariencia válidas acerca del
problema de evaluar fuera de los marcos y prácticas habituales, por lo que las
intervenciones propuestas en el taller se centraron en la mirada analítica de
sus consideraciones en línea con los problemas que expresaban los docentes.
En lo que viene se
describen algunas entradas de este espacio, nuestra reflexión y propuestas
acercadas, respecto de las prácticas evaluativas.
Recuperar el legado
Nada ha de ser igual al
volver. Nos preguntamos entonces cómo recuperaremos el legado de lo vivido. A
pesar de no acontecer la vuelta, los docentes advierten la emergencia de un
nuevo escenario. Entendemos que habría un valioso legado a recuperar que
requerirá un reconocimiento exhaustivo de los diferentes actores, cada uno en
su perspectiva, y para lo cual la institución escolar deberá habilitar espacios
que lo posibiliten.
En esta recreación,
importará recuperar, en primer lugar, las mediaciones que intervinieron en la
enseñanza y en el aprendizaje, instrumentales y sociales. Baquero, (1997)
cuando analiza la obra vygotskiana, explica que el centro del planteo del gran
pensador ruso fue la actividad instrumental y la interacción social, y en la primera
distinguió instrumentos que modifican externamente la actividad humana y signos
que lo hacen internamente en la interiorización. Respecto de la interacción
social, se trata de una experiencia constitutiva de la vida humana, sin la cual
perderíamos nuestra condición. La teoría vygotskiana la sitúa esencial para el
desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Si en el escenario de
vuelta a la escuela, ese estudio de las mediaciones se hace mediante la
evaluación, visualizamos un desafío enorme, porque se trata de mirar de manera
precisa los instrumentos de evaluación que se emplearán. Si bien nos
referiremos a ello a posteriori, es menester expresar el compromiso ineludible
de construir instrumentos que miren la experiencia no solo desde las
mediaciones escolares sino desde el enorme acervo de recursos que intervinieron
en la vida de los estudiantes en su vida cotidiana.
Entendemos que el legado
será doble; por un lado, el inventario de mediaciones y su análisis hacia el
currículum, en términos del largo debate respecto de la tensión entre los saberes
escolares y cotidianos, que en este escenario de situación se ha expresado con
toda su fuerza; por otro, sobre la forma de evaluar, en términos de visualizar
otra forma de construir instrumentos de evaluación y de abordar de manera
analítica el problema de la calificación y construir propuestas.
En tal sentido, no se
trata de pensar los efectos de la enseñanza mediada solo experiencialmente,
sino de activar una vez más la necesidad de repensar el problema de los cambios
culturales que la escuela necesita.
Censar los entornos
La recuperación del
legado supondrá reconocer el infinito universo de experiencias que adolescentes
y jóvenes transitaron en el estudio en casa. Será esencial reconocer esos
entornos en los que se produjo el estudio que permita visualizar el repertorio
de estrategias que emplearon para hacerlo, para ponerlo en valor y adscribirlo
al quehacer presencial.
Una herramienta valiosa
en esta travesía censal debiera ser justamente la evaluación, que fuera el
motivo de la experiencia de encuentro en el taller en que aconteció el
encuentro, y ello por dos razones. Primero, porque supondría hacer uso de una
evaluación auténtica (Díaz Barriga, 2005) que remite a recrear dispositivos en
modo artefactos culturales, que se acerquen a los aspectos importantes del
entorno de los sujetos que se evalúan desde una mirada sociocultural. Adoptar
este posicionamiento supondría generar consignas evaluativas que favorezcan justamente
lo acontecido en esos entornos cotidianos en los que transcurrió la continuidad
pedagógica. Y segundo, porque podría generar una legitimación de los saberes
que se relevan. Numerosos estudios han develado que existe en los estudiantes
una fuerte tendencia a estudiar para la evaluación, esto es, para los modos en
que la perciben, pues así creen que serán calificados. Derek Rountree (en
Camilloni, 2015) explica que orientan, organizan y deciden sobre la forma de
estudiar en tanto indique el sistema de evaluación, lo que hace que el esfuerzo
se ponga solo en lo que se va a preguntar; en otras palabras, los estudiantes
saben que cuando un saber está en la prueba es porque importa, y legitima así
ese saber. En este caso, su potencial
legitimador podría actuar en el otro sentido, es decir, que cuando preguntemos
sobre sus aprendizajes cotidianos relacionados con saberes escolares, estaremos
generando una legitimación de esa intersección al interior del currículum
escolar. Sería una sabrosa oportunidad, que posibilitaría una evaluación
genuina en términos del análisis anterior.
Los docentes expresan
que los estudiantes han adquirido habilidades diversas, que van desde
competencias digitales hasta domésticas, y emocionales para la mejor
convivencia y el estado de ánimo. Censarlas y adscribirlas al currículum
escolar es una forma de dar curso y lugar a esa diversidad, que ya es parte de
su identidad. Y en esos nichos, distinguir tareas, contextos favorecedores y no
tantos, estrategias valiosas, resultados logrados. Dicen por ejemplo que han
construido hábitos de estudio, que les posibilitaron ordenar sus jornadas, y
así emprender labores domésticas, recreativas e intelectuales. También que los
ayudan en el dominio de las herramientas tecnológicas, en las videollamadas y en
las herramientas del entorno virtual; relatan que extrañan la escuela como ámbito
de encuentro con amistades e indican los esfuerzos que deben hacer a la hora de
sustentar el estudio. En un trabajo realizado por Luciana Lago y otros (2020) en
el que indagaron las opiniones de los jóvenes en tiempos de pandemia, se pone
en evidencia la falta de cobertura del Estado en la provisión de internet y
dispositivos, que generó (o agrandó) una nueva brecha que pone al descubierto
la cruda desigualdad del sistema educativo argentino.
Más allá del valor del
relevamiento cuantitativo estadístico, cuando decimos censar es sinónimo de
conversar. Es necesario, por tanto, generar un gran conversatorio entre
docentes, familias y jóvenes en el que se hable de lo vivido, se objetive la
experiencia educativa y sobre todo se legitime y pondere.
Como antes decíamos, el
problema del encuentro de los saberes escolares y cotidianos es de larga data y
ha dado lugar a numerosos planteos y posturas. De este campo, recreamos, para
el análisis que efectuamos, la visión sociocultural que considera, cuando se
discute acerca del cambio conceptual, que este proceso no acontece, sino que el
sujeto reconoce la actuación válida para cada contexto, sin acontecer
transferencias posible entre el cotidiano y el escolar.
Esta posición teórica ha
interpelado al sistema educativo mediante sucesivas investigaciones que han
demostrado que efectivamente los niños de clases marginales tienen un 10 en la
vida y un cero en la escuela (Carraher, Carraher y Schliemann, 1999), y
entonces activan estrategias para solo un contexto, el cotidiano, y en el otro
fracasan. Si no censamos, cada contexto seguirá su trayectoria, con nuevos
episodios de fracaso escolar; no podemos perder esta oportunidad.
Para el problema de
origen, esta mirada permitiría visualizar esas estrategias de resolución de
problemas que los estudiantes adoptaron, provenientes de sus entornos cotidianos,
a la hora de abordar las consignas escolares. Las referencias empíricas de la
actividad de aprendizaje estarían dadas entonces en esos otros valores
construidos fuera de la currícula escolar pero que a la vez representaron la
base o el sustento para dar cumplimiento a las tareas. En cuanto a la
suposición de la autoría de terceros en la producción de sus trabajos, el censo
debiera relevar la producción intelectual en contextos donde efectivamente
acontece la asistencia de otros, el acompañamiento, el trabajo en grupos, ya
que la vida cotidiana se constituye justamente en torno a esa experiencia. En
lugar de censarla como transgresión, debiera concebirse como nota constitutiva.
La tentación de focalizar
La
vuelta a clase conlleva expectativas respecto de cuánto se aprendió, que se
conjugan con definiciones previas de parte de los docentes respecto a los
cumplimientos dados en la entrega de producciones durante la enseñanza mediada,
entre otras cosas. En ellas, surge la de definir posibles agrupamientos al
regreso escolar según estos niveles alcanzados.
Hemos expresado nuestra
preocupación por las consecuencias de esta posibilidad, porque creemos que
podrían producirse sesgos en la selección, en tanto que no habría suficientes
elementos para una clara delimitación, por ejemplo. Pero más allá de eso,
interesa salir de este tiempo experiencial y recordar que en nuestro país y
región se ha avanzado notoriamente en los principios y leyes que rigen la
inclusión educativa no solo respecto de la discapacidad sino sobre todo en
cuanto a la singularidad de los sujetos.
Uno de ellos es el de
promover la presencia igualitaria de todos los estudiantes en la misma sala de
clase y de manera simultánea mediando algunas configuraciones de apoyo si se
tratara de la discapacidad. Estos
recursos servirían no solo para el grupo en su totalidad, es decir, cuando se
adecúa un material de estudio para unos, sirve para todos. Focalizar podría
generar un retroceso con altas posibilidades de estigmatización en nombre de un
criterio operativo. Y, además, está claramente demostrado que los estudiantes
más avanzados acompañan positivamente a los estudiantes con dificultades, lo
que también les reporta aprendizajes (Doise, Mugny y Perret Clermont en
Carretero, 1998).
La evaluación
intervendría en este escenario para validar esas actuaciones, es decir, para
ponderar esa actuación colaborativa y fraterna de unos estudiantes a otras.
Lejos de concebirlo como un refuerzo, estamos asignando significación a un modo
de ser que en la sociedad ha de adquirir alto valor, y con ello, dando sitio a
la motivación interna y externa.
Otros contextos, otras herramientas
En un valioso informe
sobre el estudio de los jóvenes en contextos de pandemia, Lago y otros (2020) referencian
el uso sobresaliente de la aplicación WhatsApp a la hora de compartir textos o
trabajos. Este uso se circunscribe a los estudiantes, aunque no a los docentes
y se sustenta básicamente en el acceso que posibilita, por la presencia estable
en su vida cotidiana, familiaridad de funcionamiento y menor costo.
Algunos directivos han
tomado en forma gradual esta tecnología para la comunicación con las familias,
sobre todo las más vulnerables, porque no cuentan con conexión por wifi en sus
hogares, mediante mensajes escritos. Hemos instado a hacerlo por videollamada,
dado que intervienen los rostros, y ello ayuda.
Más allá de la
experiencia, tan valiosa, por cierto, este hecho activa una vez más el debate
acerca del carácter transformador de la herramienta en el sentido de la mejora
de la vida humana. Carina Lion (2006), en tal sentido, se pregunta si la
inscripción omnipresente de las tecnologías en los tiempos actuales cambia la
cognición humana como ha acontecido en otros tiempos de la humanidad con la
imprenta o la escritura. Si trasladamos este interrogante a la situación que se
analiza, el uso de aquella tecnología genera nuevos comportamientos en la
interacción humana, porque la hace inmediata, espontánea, contingente y por
tanto efectiva. La contingencia es vital en tiempos en que el ser humano
necesita de respuestas de otros para su bienestar emocional, tal como lo dice Español (2010) cuando se refiere a la subjetividad infantil
en la que resulta muy importante la respuesta inmediata del adulto cuidador.
Por tanto, la cognición cambia porque cambia la interacción.
Resulta necesario pensar
entonces el uso de tecnologías que ayuden no a la respuesta tan inmediata, pero
sí no tan diferida como lo son las que resultan de las plataformas virtuales,
en tiempos en que necesitamos interactuar. Los docentes podrían entonces usar
esta u otra tecnología que posibilite acercarse de manera contingente a los
jóvenes, porque es mucho lo que representa para ellos, configurando su uso con
reglas claras de carácter funcional. Si ello sucediera, diremos entonces que el
hombre cambia las tecnologías porque las adapta a su intencionalidad.
Por lo demás, Iturrioz
(2019) alude al uso de las tecnologías como la expuesta como un modo de generar
inclusión efectiva a la hora de la evaluación virtual, en la medida en que la
herramienta sea cálida para los estudiantes.
La gente reclama notas
La sorpresiva desaparición
de la calificación numérica o conceptual irrumpió como noticia de impacto en la
comunidad educativa, acostumbrada a culminar con ellas las trayectorias
escolares, por efecto de los términos de la Res. CFE 363/20. Repasemos algunos
de sus párrafos:
a-
La
aplicación de variados recursos pedagógicos que permitan indagar, sistematizar
y retroalimentar los procesos de enseñanza y acompañamientos en curso. Estos
recursos darán sustento a un proceso de evaluación formativa amplia e integral,
que ofrezca a los/as estudiantes y las familias lecturas compartidas sobre lo
realizado en esa etapa.
b-
La finalidad de la evaluación de las
actividades educativas durante la continuidad pedagógica es orientar mejor el
proceso de enseñanza y aprendizaje, así como también promover procesos
autoevaluativos en los y las alumnos y alumnas que permitan seguir aprendiendo.
c-
La
evaluación formativa no incluye el uso de escalas numéricas o conceptuales de
calificación. Esta convención del sistema, en esta etapa, no garantiza una
valoración justa y transparente de la heterogeneidad de trayectorias
individuales y colectivas de las poblaciones escolares de todos los sistemas
jurisdiccionales y no constituye una herramienta adecuada para orientar el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
d-
Es
importante distinguir el acompañamiento y seguimiento del aprendizaje de los y
las alumnos y alumnas durante el período de la cuarentena que puedan estar
realizando docentes y escuelas (incluso cuando involucra corrección y devolución
de actividades escolares), de las instancias de evaluación que puedan ser
consideradas para la acreditación de aprendizajes y la promoción de las
secciones/l grado/año escolar.
Importa traer
textualmente estos conceptos por la entrañable claridad respecto de la
evaluación. El mismo asigna la realización de evaluaciones formativas para el
tiempo de continuidad pedagógica y las delimita de la acreditación y promoción.
La función que atribuye a la evaluación formativa es la de acompañar mediante devoluciones
a los estudiantes y sus familias, sin calificaciones.
En las voces de docentes
y familias, la falta de nota representa un problema porque los estudiantes
dejaron de cumplir, tal como lo han expresado. ¿Por qué pesa tanto la nota en
nuestras vidas, aún en situaciones críticas como las que estamos viviendo? ¿Por
qué la insistencia, siendo evidente que habría inequidad si se asignan porque
muchas familias no acceden efectivamente a las ofertas de la continuidad
pedagógica? ¿Por qué nos cuesta tanto? Se trata de concepciones
socioculturalmente arraigadas que sustentan esta interpretación como también
efecto de los sistemas sociales meritocráticos que basan el éxito en cifras.
Basta con mirar que en fútbol se gana con goles y en elecciones con votos, más
allá de las apreciaciones cualitativas que podamos hacer de los jugadores y
candidatos. Es menester, y será parte del legado, que muchos esfuerzos
conjuntos gestemos un espacio en el que debatir estas visiones, sobre todo si
generan inequidad, porque se trata nada más y nada menos que de abrir la puerta
al fracaso escolar.
Por otro lado, como
hemos explicado, la evaluación formativa no deja fuera la nota. Como explica
Camilloni (2018) la evaluación formativa ha sido concebida para efectuar
devoluciones de los trabajos de los estudiantes durante el proceso de
aprendizaje, sin poner calificación mientras ello suceda. Por eso, de lo que se
trata de pensar es en la corrección, en el lenguaje que empleamos y su impacto
en los jóvenes y el tiempo de entrega; la autora considera que debe ser
inmediato a fin de generar valor y a nuestro juicio, contingencia.
Emerge otro aspecto de
la evaluación que es la retroalimentación, que representa el núcleo de la
concepción formativa y que se expresa en las devoluciones y demandas de nuevas
entregas, hasta alcanzar una producción que sea valorada referencialmente desde
los criterios de evaluación. Y allí sí, si los sistemas lo indican, culminará
con nota o concepto, pero cobijado en un proceso de ida y vuelta en el que primó
de manera subyacente una visión de proceso y un sentimiento de respeto mutuo. No
se trata, pues, de la nota como un problema en sí mismo, cómo llegamos a ella,
cuáles narrativas la sostienen.
Surge aquí el problema
de lo masivo y su relación con la posibilidad, cuando los docentes expresan que
es altamente problemático efectuar devoluciones en grupos numerosos, a lo que
se suman inadecuadas condiciones de trabajo docente. Nos recuerda un viejo
debate que Edith Litwin (2009) protagonizó cuando se discutía la tensión
masividad-calidad, a lo que le agregamos la cuota de posibilidad. En aquella
opinión, la autora afirmaba que se trataba de un falso dilema en tanto que los
profesores enseñan a pequeños grupos o grandes con la misma rigurosidad y que
en última instancia, son otros los indicadores de calidad.
En los últimos tiempos,
a nuestro juicio, se ha sobrevalorado el uso de rúbricas como instrumento para
reducir aquel problema de la sobrecarga de trabajo docente. Las rúbricas
posibilitan combinar criterios de evaluación con valoraciones expresadas en
adjetivos, en las que se vuelcan los resultados obtenidos con marcas, cruces u
otras variantes. Hemos dicho que esta propuesta no resuelve la sobrecarga de
trabajo docente, y como Litwin (2009), los problemas
del trabajo docente han de resolverse de otro modo y no renunciando a efectuar
devoluciones a nuestros estudiantes. Por lo demás, cuando se desvirtúan las
rúbricas, se termina en prácticas de otros tiempos, de tipo medible, observable
y tangible. Nada más lejano a sus intenciones.
Hemos contrapropuesto
que una posibilidad es efectuar devoluciones en dos planos; en el primero,
partiendo de los criterios de evaluación, adjetivar distinto para cada
estudiante, lo que significa que se escribirán adjetivos diferentes para cada
estudiante, breves pero consistentes. De esta manera, las tendencias
homogeneizadoras que se ven en el uso de las rúbricas, serán superadas porque
habrá un adjetivo diferente para cada trabajo. En el segundo, establecer
niveles de avance, que permitan registrar las distintas versiones de la
producción del estudiante; ello posibilitará que se visualicen los resultados
obtenidos como parte de un proceso.
Respecto de esto último,
Vygostky (1979) fue
uno de los primeros críticos de las pruebas cuantitativas homogeneizadoras, que
en su tiempo fue a las pruebas de CI. Según él, la capacidad cognitiva no es
una entidad natural sino un constructo sociocultural que surge de la
interacción del niño con su entorno. Por lo tanto, el sujeto de la capacidad no
es el niño aislado sino el par niño-cultura como aptitud decreciente para
aplicar nuevos instrumentos culturales a los propios procesos psicológicos.
El concepto de evaluación apareció en el
contexto del concepto Zona de Desarrollo Próximo, que la compromete no solo a
identificar los procesos cognitivos del niño ya desarrollados sino los que se
encuentran en proceso de desarrollo. Ello depende de una interacción
cooperadora entre el niño y el adulto que representa la cultura, que le ayuda a
adquirir los instrumentos simbólicos necesarios para el aprendizaje. Por lo
tanto, las funciones cognitivas emergentes se pueden identificar incorporando
el aprendizaje en cooperación en el procedimiento de evaluación.
Cuantitativamente la Zona de Desarrollo Próximo es una medida de la diferencia
de rendimiento con y sin ayuda.
Resulta muy clara la visión del célebre
pensador a la hora de pensar en los diferentes niveles de progreso en la
producción de los trabajos de los estudiantes. Las funciones intelectuales
emergerán en la medida en que haya un proceso asistido con momentos diferentes
que permitan ver tal emergencia.
Para terminar, el uso del portafolio
colabora en la apuesta a lo diverso y procesual. Como ya sabemos, consiste en
que el estudiante elige y distingue sus mejores trabajos y los dispone en una
carpeta. Para ello, hemos dicho que la labor docente será la de orientar
mediante criterios de evaluación referidos a los saberes que se ponen en juego
como también a otras habilidades personales que se desprenden de este recurso.
De este modo, le hacemos saber lo que importa en términos de conocimiento a la
vez que promovemos la autorregulación de los aprendizajes, que es otro
componente intrínseco de la retroalimentación formativa. Ello compromete a la
devolución sin duda alguna, y volveríamos al problema de la masividad. Hemos
dicho al respecto que ellas pueden hacerse mediante contactos personales, en
tanto que el uso del recurso lo favorece. En caso de que suponga
administraciones diferentes de tiempo al convencional, habrá que hacerlo. Parte
del legado será, sin duda alguna, la generación de espacios y tiempos
diferentes al clásico formato escolar.
En tiempos de continuidad pedagógica, la
familia ha de ser una fuente importante a la hora de obtener referencias
respecto de las experiencias de sus hijos. Hemos de concebirlo como un
interlocutor válido sin duda alguna, y será parte de los legados.
De criterios e instrumentos
Será mayor el desarrollo en este punto en tanto
entendemos que representa el núcleo de toda práctica evaluativa.
-
De los criterios
Citamos algunos componentes que entendemos
constitutivos:
1.
Los
criterios de evaluación son parámetros de referencia conceptuales que
evidencian el valor, la significación que se le asigna a algo. Para el caso de
los aprendizajes escolares, estos criterios se expresan mediante actos de
pensamiento que se espera que los estudiantes ejerzan sobre el conocimiento. Dicho,
en otros términos, se espera que el estudiante reflexione, conceptualice,
reconozca, exprese un juicio crítico respecto de un determinado contenido
escolar en el marco de una actividad evaluativa. Son parámetros porque
esperamos que sucedan, como referencia de aprendizaje. Como si fueran
fotografías de una fiesta en la que seleccionamos las mejores escenas para
retratarlas como una experiencia agradable.
2.
Concebimos
la construcción de los criterios de evaluación en términos de actos de
pensamiento desde el valor que asignamos al pensamiento en el aprendizaje. El
tiempo actual, de irrupción formidable de información mediante las redes,
requiere formar un sujeto crítico, que pueda reconocer, distinguir y formar un
juicio propio, que pueda apreciar cualidades más allá de lo que se le imponga
como realidad. Es el lugar de la autonomía y del proyecto propio.
3.
Cuando
evaluamos mediante criterios, la labor docente es adjetivar, es decir, frente a
la producción lograda y el criterio como referencia, se tratará de expresar
valoraciones que indiquen los resultados obtenidos, parciales o totales según
si se trabaja con niveles de progreso o no.
4.
Los
criterios comprometen a ponderar, esto es, decir acerca de la jerarquía de
importancia de cada contenido, que puede expresarse en el orden en que se
presentan o con puntuaciones si se trata de una instancia de acreditación.
Nuevamente, el punto no es la nota en sí sino lo que hacemos con ella.
5.
Mucho se
ha dicho respecto de compartir los criterios. Creemos que es una práctica
valiosa no solo en nombre de la transparencia sino porque se muestran los nudos
centrales de una asignatura o disciplina. Decíamos antes que la evaluación es
legitimadora; creemos que es estratégico mostrar los conocimientos que son
importantes en la materia y con ello legitimar, lo que resulta importante
mediante los criterios, porque es formativo.
6.
Los
criterios de evaluación no se cristalizan, sino que cambian. No solo porque
pretendemos inscribirlos en evaluaciones auténticas (y la realidad es
cambiante) sino porque además como producto del censo de entornos, en el marco
de la continuidad pedagógica, se apreciará la emergencia de saberes novedosos
tales como las competencias digitales, la organización personal, el
procesamiento de información en pantallas digitales, entre otros.
7.
Importa
también decir que los criterios de evaluación, en caso de favorecerse en las
consignas la autorregulación, tanto en términos de revisar errores y aciertos
como también de reconocer formas superadoras, deben ponderarse fuertemente,
esto es, incluirlas como criterio y jerarquizarlas. De otro modo, podrían
quedar en la dimensión experiencial, lejano a la potencialidad que conlleva.
8.
Los
criterios de evaluación no incluyen los requisitos de tiempo y forma que a
veces se piden en los trabajos escritos, sino cuando esos aspectos tengan
intencionalidad pedagógica. Así, los tiempos en la evaluación formativa son
relativos, lo cual no quiere decir que se acepte cualquier condición, sino que
se personalizan en la medida en que los niveles de progreso son diferentes.
Respecto de la forma, para el caso de la escritura, es importante que se
incluya si se concibe en su sentido epistémico, es decir, si la buena escritura
sirve para aprender; en cambio, si asume un valor instrumental separado de la
producción en sí, no debe ponderarse o hacerlo en su justa dimensión. Es
importante considerar si ha existido alguna instancia formal de enseñanza de la
escritura cuando es superior o académica porque se trata de un proceso de alta
complejidad lejano a la adquisición espontánea (Vygotski, 1997). De igual modo,
es importante ponderar el valor de la escritura según sea la asignatura, ya que
no en todas adquiere la misma significación.
9.
Desde la
perspectiva sociocultural que hemos referenciado en este trabajo, el
pensamiento no se ejerce de manera solista. Wertsch (1999), al respecto, efectúa una
crítica a los enfoques psicológicos que interpretan la acción humana desde la
dimensión individual y considera que los individuos operan con modos de
mediación con los que construye una relación dialéctica. Dispone un ejemplo de
un deportista de salto en alto cuyos logros dependen de sus destrezas a la par
de la ayuda de una garrocha. De igual modo, plantea un ejemplo de aprendizaje
escolar matemática a la que define como mediación semiótica, como es la
resolución de una operación de multiplicación. El autor compara la forma de
resolver una operación simple por cálculo mental que no requiere de recursos
ajenas al mismo, con una multiplicación de 3 cifras, ante la que el cálculo
mental no alcanzaría, por lo que usuaríamos una calculadora. Mientras que la
primera acción es individual y mental, la segunda es con mediación semiótica
(hay implicada una herramienta cultural), por lo que se trataría del sujeto con
la herramienta, o acción mediada. Entendemos que los criterios de evaluación
han de ponderar el uso de estos recursos que pueden ser materiales o semióticos
pero que en definitiva son constitutivos de la resolución de problemas en las
que media el pensamiento.
-
De los instrumentos
Recogemos información de
los aprendizajes de nuestros estudiantes a través de los instrumentos de
evaluación, esto es, exámenes escritos, orales, experiencias prácticas, representaciones
gráficas, entre otros.
Desde una actitud
analítica, reconocemos la importante influencia que generan en las respuestas
de los estudiantes al momento de ser examinados. El tipo de consignas que se
plantean, la claridad en su formulación, los criterios de evaluación en que se
apoyan, las condiciones de realización en el aula, nuestra propia actitud
docente al momento de presentarlas, inciden de manera esencial en el
rendimiento.
La necesaria revisión de
los instrumentos de evaluación requiere revisar las dificultades de comprensión
que generan las consignas; en términos de la teoría sociocultural, aquellas consignas
de evaluación que suscitan enormes distancias con respecto a las experiencias
vitales de los estudiantes. Estamos ante un problema complejo, y por ello nos
detendremos un poco en este punto.
Michael Cole (1999),
destacado referente en la denominada “Psicología cultural”, expresa la
importancia que asume, al momento de estudiar la resolución de problemas de las
personas, conocer sus patrones culturales genuinos, que deviene del análisis
cotidiano de sus vidas. En el marco de importantes investigaciones
transculturales, esta corriente de pensamiento sostiene las personas
desarrollan herramientas culturales y destrezas cognitivas asociadas a los
dominios de la vida en que estas herramientas son importantes. De esta manera,
las diferencias culturales en los procesos cognitivos entre diferentes grupos
sociales (escolarizados en sociedades occidentales y no escolarizados en
sociedades tribales) radica no en la existencia de procesos cognitivos en un
grupo e inexistencia en otro, sino en las tareas experimentales y las
conclusiones que se extraen de ellas.
Expresa este pensador:
En 1963 me pidieron que
asesorara sobre un proyecto para mejorar el rendimiento educativo de los niños que
vivían en Liberia, el país de África Occidental (…) La lista de dificultades
que poseían los niños tribales era larga. Tenían problemas para distinguir
entre diferentes formas geométricas porque, según se decía, experimentaban
graves problemas perceptivos. También se decía que no sabían cómo clasificar y que,
cuando tenían que elegir entre pensar y recordar recurrían, al recuerdo
repetitivo…
Las visitas a las
escuelas me mostraron la base para algunas de estas afirmaciones. En muchas
aulas vi a los estudiantes ocupados en tareas de recuerdo repetitivo. En
encuentros con los habitantes del lugar que habían organizado su vida en
función de las prácticas culturales indígenas y no del sector económico moderno
en cuyo apoyo se había introducido la escolarización, obtuve una impresión
completamente diferente de las destrezas intelectuales de los kpelle. A juzgar por la manera en que componen rompecabezas
o estudian matemáticas en la escuela los kpelle
parecían tontos; a juzgar por cómo se comportaban en los mercados, en los taxis
y en muchos otros entornos, parecían inteligentes. ¿Cómo podían ser tontos e inteligentes
al mismo tiempo? Necesitábamos estudiar las actividades cotidianas de las
personas que implicaban medir, estimar, contar, calcular, como condición previa
para diagnosticar la comprensión matemática indígena en relación a la
escolarización (Cole, 1999, s/p).
Del censo de entornos,
como antes decíamos, reconocemos el aprendizaje de diversas nuevas habilidades.
Para el enfoque expuesto, se trataría entonces de incluirlas y ponderarlas
mediante criterios de evaluación y consignas expresas. A modo de ejemplo, las
competencias digitales aprendidas o la resolución estratégica de problemas y
obstáculos que hayan encontrado. De igual modo, la integración de mediaciones
sociales y experiencias de autorregulación
A modo de síntesis,
enumeramos algunas características que debieran reunir los instrumentos de
evaluación:
1.
validez
de contenido (Camilloni y otras, 1998): compromete la pregunta referida a qué
vamos a incluir en la prueba, dado que es imposible tomar todo lo que se
enseña. Para resolver este intrincado problema, debemos tener claridad primero
acerca del universo, es decir, de todo lo que enseñamos cuando enseñamos.
Sabido es que en el aula se enseñan más cosas respecto del proyecto original.
Una manera apropiada es enumerar cotidianamente las actividades de aprendizaje
que efectuamos en el aula, de lo cual derivaremos la frecuencia de unas sobre
otras. Por tanto, todo lo que enseñamos
en el aula es el universo, y aquello que enseñamos con mayor frecuencia es la
muestra. Ello será entonces lo que integrará el contenido central de los
instrumentos evaluativos;
2.
atender
a las características de las consignas en términos de evitar que sean solamente
dirigidas a reconocer los saberes escolares; ello no significa que toda
experiencia debe ser incluida, sino que se abra el juego para que el estudiante
pueda integrar saberes que, en contextos de continuidad pedagógica, consideró
valioso aprender;
3.
en
el sentido de lo anterior, asignar un lugar específico para valorar las
competencias digitales. Como dicen algunos, el entorno de los jóvenes es el
celular. Reconocer el enorme repertorio de habilidades con que cuentan y las
potencialidades que conllevan es un modo de ejercer validez ecológica;
4.
diversificar
los formatos de consignas, incluyendo casos, problemas, dibujos, historias, es
decir, modos de representación diversos. En los tiempos que corren, la
producción de “memes” representan de manera clara el sentir popular, que para
Jerome Bruner (1991) dan cuenta de la narrativa popular;
5.
invitar
a relatar problemas y aciertos que hayan vivido en el tiempo de distanciamiento
escolar, para el contexto de continuidad pedagógica. Se relaciona esta
iniciativa con el valor que tiene la consideración del contexto a la hora de
considerar la actuación del sujeto;
6.
solicitar
que se describa el método usado para estudiar, en términos de favorecer la
autorregulación;
7.
incluir
el lugar de la ayuda social, esto es, en los términos vygotskianos antes
expresados, documentar la emergencia de nuevas funciones psicológicas a partir
del sostén de otras personas que asistan en la resolución de problemas;
Lo que queda
Como decíamos en un
inicio, lo expresado en el trabajo representa un espacio de múltiples
conversaciones con docentes y directivos de escuelas primarias y secundarias
que hacen llegar sus voces y demandas. Hemos procurado acompañarlos con
reflexiones y propuestas, con un pié en la continuidad pedagógica, pero con una
mirada retrospectiva y prospectiva analítica hacia las prácticas evaluativas
escolares.
En términos de las
normativas que generan el movimiento hacia el encuentro, importa remarcar la
potencialidad de la reflexividad docente a la hora de situarse críticamente
frente a prescripciones que interpelan sus prácticas y requerir del análisis
compartido. Aún cuando resulte difícil pensar movimientos efectivos hacia la
mejora de las prácticas evaluativas, la actitud resistente y reflexiva es un
paso decisivo hacia ella. En torno a lo que nos ocupó en este espacio, la
posibilidad de mirar otras referencias empíricas a la hora de evaluar que
contemplen integralmente la actuación de niños y jóvenes, es un signo destacado.
Sin más, la expectativa
es que la inscripción de muchos componentes del legado que se construirá en
contextos de continuidad pedagógica, en el currículum escolar. Porque detrás de
toda crisis, hay una oportunidad. Y en esta vemos la de escribir otro capítulo
para la evaluación.
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[1] ⃰ Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación. Magister en Psicología cognitiva y aprendizaje escolar FLACSO Argentina. Doctora de la Universidad de Buenos Aires en Ciencias de la educación. Profesora regular de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. Investigadora de la misma institución.
1[2] Esta normativa aprobó,
atendiendo a los contextos y realidades jurisdiccionales, orientaciones para la evaluación en el marco de la continuidad
pedagógica dada por efecto del cierre presencial de las escuelas en el ciclo
lectivo 2020. Entre ellas, se destaca el énfasis en la valoración de los logros
de los estudiantes durante el acompañamiento, de modo de evitar decisiones
excluyentes hacia quienes no pudieron acceder a la educación. El marco
conceptual que la sustenta es la evaluación formativa, representada en el valor
de proporcionar información a los estudiantes y sus familias por sobre la
asignación de calificación numérica o conceptual, con consideración especial a
la heterogeneidad.