Universidad
Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, Argentina
Cristina
Del Valle Pereyra[2]⃰ ⃰
CONICET, Argentina
Cynthia
Soledad Neun[3]⃰⃰⃰ ⃰ ⃰
Profesorado de Nivel Inicial y de Educación Especial
con Orientación en Ciegos y Disminuidos Visuales ISFD N°802, Argentina
Recibido: 9/06/2020 - Aceptado: 6/11/2020
Resumen
En
este artículo presentamos un avance en el análisis de las modalidades que asume el trabajo del
acompañante terapéutico que interviene con niños y niñas
con discapacidad en escuelas públicas, en contextos de “lucha docente” y
de pandemia de COVID-19 en la ciudad de Comodoro Rivadavia, provincia de
Chubut. Construimos
estas ideas en el marco del Proyecto de Investigación “Los ‘apoyos’ a
alumnos/as. Dispositivos alternativos para la inclusión educativa en las
escuelas de educación común”. En este estudio nos proponemos conocer las tramas
socioeducativas que se configuran en las prácticas que despliegan estos
“apoyos” en la cotidianeidad escolar. Desde un enfoque de investigación socio
antropológico, desarrollamos el trabajo de campo en escuelas primarias y
realizamos la construcción de la información a partir de entrevistas,
observaciones y registros de campo.
El
recorte del estudio que aquí desarrollamos nos permite conocer las
continuidades y discontinuidades en las que se reconfiguran las tareas del
acompañante terapéutico, en un contexto de crisis estructural del sistema
educativo de Chubut y en el que se imbrican las complejas prácticas educativas
en tiempos de pandemia de COVID-19.
Palabras clave: Acompañante terapéutico – Educación – Lucha Docente
– Pandemia COVID-19- Inclusión.
CONTINUITIES AND DISCONTINUITIES IN THE WORK OF
THE THERAPEUTIC COMPANION IN CONTEXTS OF TEACHER STRUGGLE AND COVID-19 PANDEMIC
IN PUBLIC SCHOOLS OF THE PROVINCE OF CHUBUT
Abstract
In this article we present an
advance in the analysis of the modalities assumed by the work of the
therapeutic companions who intervene with children with disabilities in public
schools in contexts of "teacher struggle" and of the COVID-19 pandemic
in the city of Comodoro Rivadavia,
province of Chubut. We build these ideas within the framework of the Research
Project “Supports to students. Alternative devices for educational inclusion in
common education schools”. In this study we set out to know the socio-educational
networks that are configured in the practices that these “supports” deploy in
common education schools. From a socio-anthropological research approach, we
develop field work in primary schools and carry out the construction of
information from interviews, observations and field
records.
The clipping of the study that we
develop here allows us to know the continuities and discontinuities in which
the tasks of the therapeutic companions are reconfigured, in a context of
structural crisis of the educational system of Chubut and in which complex
educational practices overlap in times pandemic COVID-19.
Keywords: Therapeutic companions – Education – Teacher’s fight – COVID-19
pandemic – Inclusion.
Introducción
En este
artículo nos proponemos avanzar en el análisis de las modalidades que asume el
trabajo del acompañante terapéutico (AT)1[4] en
escuelas públicas en contextos de “lucha docente" y de pandemia de
COVID-19 en la ciudad de Comodoro Rivadavia, provincia de Chubut. Nuestro acercamiento
a las escuelas en el trabajo de investigación que desarrollamos nos aproxima a
conocer lo que entendemos como un contexto de crisis del sistema educativo en
la jurisdicción. La crisis de la educación pública se expresa en la
precarización laboral de los y las docentes, en el deterioro de las condiciones
edilicias de las escuelas, en las partidas presupuestarias insuficientes y en
la suspensión de las clases debido a los “paros” y a la “retención de
servicios” de los/as trabajadores/as de la educación que se iniciaron en el año
2018 y se sostuvieron durante la segunda parte del ciclo lectivo 2019.
Debido
a la medida de “Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio” (ASPO)2[5], iniciada en marzo del año 2020,
los Ministerios de Educación de la Nación y de la provincia (Resolución 2020-108-APN-ME y Resolución ME Chubut
38/2020), disponen la
“continuidad pedagógica” mediada por “distintos soportes” (aulas virtuales,
cuadernillos, entre otros) para mantener la escolarización. Consideramos que
esta decisión pone en tensión la situación estructural del sistema educativo,
en cuanto a las condiciones del trabajo docente y el cumplimiento de los
derechos laborales, los recursos económicos para garantizar la conectividad
tanto de estudiantes como de docentes, las desigualdades sociales y económicas
que se inscriben en los distintos territorios, entre otros aspectos.
Estas condiciones
atraviesan a distintos actores escolares que en los
últimos tiempos, en contextos de políticas socio-educativas vinculadas a la
“inclusión” educativa, se “incorporan” como formas alternativas de “apoyo” y de
“acompañamiento” para estudiantes con discapacidad y/o estudiantes
considerados/as con dificultades y problemas en sus aprendizajes. En la
jurisdicción se trata de los/as AT, maestras de apoyo a la inclusión,
auxiliares escolares para inclusión, a quienes las normativas educativas
reconocen como “configuraciones de apoyo” a las trayectorias educativas de
estudiantes en escuelas de educación común.
En esta
perspectiva de análisis, nos interesa documentar las diversas modalidades que
asumen el trabajo del AT, entendidas en términos de continuidades y
discontinuidades en contextos de “lucha docente” y de pandemia de COVID-19. Lo
hacemos en el marco del Proyecto de Investigación “Los ‘apoyos’ a alumnos/as.
Dispositivos alternativos para la inclusión educativa en las escuelas de
educación común”3[6], que venimos desarrollando en
dos escuelas de educación común de la ciudad de Comodoro Rivadavia provincia de
Chubut. En esta investigación nos proponemos conocer las tramas socioeducativas
que se configuran en las prácticas que despliegan los “apoyos” en escuelas
primarias.
Nos
interesa señalar que el trabajo de investigación durante los años 2019 y 2020
está atravesado por las interrupciones de las clases presenciales y por las
particularidades que asumen las prácticas escolares en estas circunstancias. En
este tiempo mantuvimos entrevistas presenciales y telefónicas con algunas AT de
las escuelas donde realizamos nuestro trabajo de campo. Y de este
modo pudimos reconocer que la tarea AT en torno a niños y
niñas con discapacidad que asisten a escuelas primarias, adquieren
diversas modalidades respecto a los espacios laborales y las tareas, los
vínculos con las docentes, las familias y los/as profesionales de salud y
fundamentalmente en relación con los procesos de enseñar y de aprender. Estas
modalidades de trabajo presentan continuidades y discontinuidades, en la
reconfiguración que asumen en tiempos de “lucha docente” y de “pandemia”,
respecto de las prácticas que desarrollan en las escuelas en tiempos de
presencialidad.
Contexto de crisis socioeducativa en Chubut
Desde el
año 2018 el gobierno provincial despliega diversas medidas políticas que
impactan en la situación estructural del sistema educativo de Chubut, las
cuales se expresan en la falta de pago en tiempo y forma del salario docente y
de otros/as trabajadores de la educación, recortes en las partidas
presupuestarias (fundamentalmente para alimentos y productos de limpieza),
deficiencias en el mantenimiento de los edificios escolares -que provocó que
muchos de ellos no fueran habitables- e incumplimientos en el pago del
Transporte Educativo Gratuito (TEG). En paralelo, una creciente
mercantilización de la educación que se manifiesta en las “listas de espera” de
las escuelas privadas en distintas ciudades de la provincia.
Estas
situaciones llevaron a que en el año 2019 se profundicen medidas de fuerza a
través de paros docentes, retención de servicio y otras modalidades como cortes
de rutas, marchas y manifestaciones en espacios públicos. Durante ese ciclo
lectivo la “lucha docente” superó los cien días sin clases y se sostuvo hasta
mediados de noviembre, lo cual provocó que en muchas escuelas no se concrete la
finalización del ciclo lectivo.
Durante
el receso escolar de verano se continuó con el atraso y el pago “escalonado”4[7] del
salario. En este contexto el inicio del ciclo lectivo 2020 estuvo atravesado
por la continuidad de estos conflictos y por un fuerte reclamo por parte de
los/las docentes donde se le solicitaba al gobierno provincial garantías
respecto a: arreglos en los edificios escolares, actualización de las partidas
presupuestarias para las escuelas, pago del salario en tiempo y forma, pago de
las cláusulas gatillo, entre otros.
Finalmente,
el no inicio de las clases se concreta en la mayoría de las escuelas públicas
de las distintas localidades de la provincia de Chubut, debido al pago
escalonado y un atraso –de dos meses- en el sueldo de los/las trabajadores/as
de la educación.
Consideramos
que asistimos, desde hace varios años, a una profundización de políticas
neoliberales que se expresan en el desfinanciamiento de la educación pública y
en la retirada del Estado como garante de la misma.
Como consecuencia de un contexto estructural neoliberal, signado por el
capitalismo, que como tendencia hegemónica produce transformaciones económicas,
políticas, sociales y culturales desde una lógica economicista que genera
procesos de fragmentación sociocultural en prácticas sociales y escolares (Achilli, 2010).
En este
escenario, la pandemia de COVID-19 en Chubut agudiza la crisis estructural del
sistema educativo y sus efectos en los procesos escolares de los/as
estudiantes. Las medidas de ASPO dan continuidad a ciclos lectivos
interrumpidos desde 2018 por la crisis del sistema educativo y las
consecuencias mencionadas.
Por
último, nos interesa señalar que esta crisis estructural se produce en tiempos
en que la legislación educativa -Ley Nacional de Educación, 2006 y la Ley de
Educación de Chubut, 2010- impulsa la inclusión educativa a través de
normativas que intentan regular las prácticas escolares. Sin embargo, la
retórica “inclusiva” colisiona con ciertas condiciones materiales y simbólicas -producto
de la lógica neoliberal que penetra la vida cotidiana de las escuelas- que no
posibilitan los cambios necesarios para evitar la exclusión.
Acerca de
nuestra investigación
Los
procesos socioeducativos inherentes a las transformaciones dirigidas a promover
la “inclusión” educativa se producen en un entramado de discursos y prácticas
en el que surge la “necesidad” de solicitar “apoyos” personales, entre ellos
“Acompañantes Terapéuticos”, para alumnos/as que transitan la educación común.
Dicha “necesidad” se constituye a partir de la identificación por parte de
los/as docentes de “problemas de aprendizaje” y/o de “conducta” en algunos/as
alumnos/as, que presentan dificultades reales o supuestas para cumplir con lo
esperado por las formas escolares y en aquellas situaciones en que los/as
niños/as tienen diagnósticos o informes de profesionales de salud. Siendo
muchas veces la presencia de estas figuras condición para continuar su trayecto
educativo en la escuela.
Estas
estrategias de “apoyo” se configuran en el marco de políticas públicas -tanto
nacionales como provinciales- que intentan garantizar la “inclusión” educativa.
Suponen cambios en las formas escolares, en las relaciones entre los/as
diferentes agentes educativos y en las prácticas institucionales, sin embargo no siempre logran revertir los procesos de
exclusión.
A partir
de esta problemática, en el Proyecto “Los
‘apoyos’ a alumnos/as. Dispositivos alternativos para la inclusión educativa en
las escuelas comunes” nos proponemos
construir conocimiento acerca de las prácticas y sentidos que los/as actores
educativos producen en torno a los denominados “apoyos” a alumnos/as del primer
ciclo de escuela común, entre ellos los AT.
La
investigación se funda
en un marco epistémico relacional para comprender a los/as sujetos/as, las
prácticas y los procesos escolares. Desde los enfoques socioculturales en
psicología educacional concebimos al aprendizaje como situado, donde los/as
sujetos/as y las situaciones se implican mutuamente (Baquero, 2014; Elichiry, 2010). Son las situaciones escolares las que
promueven distintos modos de participación, de interacción y de apropiación y
en este marco los “apoyos” se comprenden como sistemas de acompañamiento.
Constituyen una “trama de sostén” construida por agentes escolares y no
escolares que superan a aquellos “apoyos” desarticulados que existen en las
escuelas (Maddoni, 2014). Son sistemas de apoyo a la
enseñanza y al aprendizaje que organizan condiciones y mediaciones que
posibilitan el aprendizaje escolar de los/as estudiantes, eludiendo algunos
obstáculos propios del dispositivo escolar (Aizencang,
et al., 2016).
Respecto
de la orientación teórico-metodológica, el proceso de investigación se
desarrolla desde un enfoque relacional-dialéctico (Achilli,
2005), que supone considerar los procesos bajo estudio en el cruce de
interrelaciones dialécticas, como parte de una totalidad concreta (Kosik, 1967). Desde este enfoque entendemos a la
problemática de nuestra investigación en la articulación de distintos niveles
analíticos: los cotidianos sociales, en los que los actores educativos
producen prácticas y sentidos en torno a los procesos denominados de “apoyos” a
alumnos/as en escuelas de educación común, a las políticas socio-educativas,
las que intentan regular y orientar las prácticas en torno a estos “apoyos” en
procesos de inclusión educativa y los procesos históricos más generales,
en términos de relaciones sociales históricas. Esta perspectiva
teórico-metodológica nos permite re-construir las
relaciones entre los procesos en estudio en el interjuego
de la dinámica de esos niveles analíticos (Achilli,
2005).
El trabajo de campo se inicia en el
año 2018 en el primer ciclo de dos escuelas públicas de nivel primario, en la
ciudad de Comodoro Rivadavia. Estas escuelas se encuentran ubicadas en
distintas zonas, una emplazada en el “centro” y la otra, en un barrio de la
zona “norte”, alejado del centro de la ciudad.
Este
estudio es de carácter intensivo y por tanto se nutre
de distintas estrategias de construcción de la información que posibilitan el
acceso en profundidad a los sentidos y las prácticas que construyen los/as
sujetos/as: observaciones, entrevistas, entrevistas grupales. Poner en juego
estas estrategias teórico-metodológicas supone llevar adelante un trabajo de
campo en el que vamos construyendo una relación intersubjetiva que “resulta,
desde el punto de vista metodológico, crucial en el análisis interpretativo y
en la contextualización del proceso de investigación” (Achilli,
2005, p. 64).
Las
observaciones las llevamos a cabo en distintos espacios y momentos escolares:
aulas, recreos,
entradas y salidas,
bibliotecas y en salones de educación física, música y educación
artística. Las entrevistas las realizamos con AT, docentes de educación común,
directoras y vice directoras y maestras de apoyo a la
inclusión del primer ciclo de las dos escuelas públicas de nuestro estudio.
También, incluimos a profesionales de salud del ámbito privado de las áreas de
psicología, fonoaudiología, psicopedagogía, que asisten a los/as niños/as con
los/as cuales trabajan las AT.
A la vez, realizamos una revisión y análisis de documentaciones
estatales a nivel nacional y provincial, referidas a políticas socio-educativas denominadas de inclusión educativa, y de los
textos elaborados por los/as sujetos/as de nuestra investigación: actas
escolares, acuerdos institucionales entre AT y escuelas, informes y
planificaciones docentes.
Respecto
a las AT que
participan en esta investigación, son todas mujeres y sus edades oscilan entre
los 26 y 45 años. Algunas de ellas son estudiantes avanzadas de carreras
universitarias como profesorado y licenciatura en ciencias de educación y de
institutos de formación docente en educación física, primaria y educación
especial. Otras, poseen título de acompañante terapéutico y/o estudian en
universidades públicas o privadas la formación en acompañantes terapéuticos. La
mayoría cuenta con experiencias previas de trabajo como AT en escuelas de
educación común y en otros ámbitos como la salud mental. Sus condiciones
laborales son diversas: contratadas por las obras sociales y/o por las familias
de los/as niños/as.
Estas AT
asisten de lunes a viernes a las escuelas junto a los/as niños/as con los/as
cuales trabajan. Ingresan a las instituciones escolares en el mismo horario que
el resto de los/as docentes y estudiantes, acompañan a los/as niños/as durante
toda la jornada escolar y no suelen concurrir a las escuelas cuando ellos/as se
ausentan.
Los y las
niños/as con los/as cuales trabajan las AT tienen diagnósticos médicos
vinculados a problemáticas definidas como subjetivas, emocionales y orgánicas,
y cuentan con certificado de discapacidad. Todos/as ellos/as tienen obra social y acceden
a distintas terapias.
El análisis desde nuestro enfoque
implica un proceso “a través del cual se van generando distintas producciones
tendientes a relacionar fragmentos de información empírica en sucesivos niveles
de integración entre los mismos y con la necesaria intervención de las
referencias teóricas” (Achilli, 2005, p. 86). Desde
esta línea desarrollamos procesos analíticos de interpretación,
contextualización, contrastación y reconstrucción (Rockwell, 2009).
En
concordancia con este abordaje analítico, la lectura de los documentos internacionales
y de las normativas nacionales y jurisdiccionales5[8] nos permite comprender
las discontinuidades de sentido que asumen los “apoyos” en las escuelas, entre
ellos del AT. Los documentos internacionales sustentados en concepciones del
movimiento de la educación inclusiva (UNESCO, 2008) y las definiciones de la
Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad
(2006) coinciden en reconocer a los “apoyos personalizados/personales” para la
inclusión educativa de “todos/as” y para “garantizar” el derecho a la educación
de las personas con discapacidad. En este marco, la normativa nacional a través
de las Resoluciones del CFE Nº 79/09 y N° 155/11 refieren de modo escueto a “apoyos” “no docentes”
o “privados” - sin hacer referencia al AT- que pueden constituir una “configuración práctica de atención” que
“afecta la dimensión personal en un vínculo educativo para y con el estudiante
con discapacidad”. Estas normativas definen a las “configuraciones de apoyo”
como redes, relaciones, posiciones, interacciones entre personas, grupos o
instituciones que se conforman para identificar las barreras al aprendizaje y
desarrollar estrategias educativas para la participación escolar (Res. CFE N°79
/09)6[9] .Sin embargo, podemos
plantear que la normativa jurisdiccional define al AT como un “recurso de
salud” (Circulares Técnicas 04/10, 02/14 y 01/16) y en las prácticas cotidianas
como ese “apoyo” que las normativas nacionales reconocen.
También,
en estos tiempos se amplía el acceso de las personas con discapacidad, a través
del Certificado Único de Discapacidad (CUD), a prestaciones integrales de salud
que contemplan al “acompañante” para garantizar la accesibilidad plena a todos
sus derechos. Cabe aclarar que no se refiere al “acompañante terapéutico”, que
es una figura que surge en el campo de la salud mental, tal como lo reconoce la
normativa educativa jurisdiccional.
Como
decíamos, el trabajo de los/as
AT en las escuelas se encuentra regulado por el Ministerio de Educación
provincial a través de las Circulares Técnicas 04/10, 02/14 y 01/16 que
establecen que el AT es “una figura que corresponde al área de salud” y que
trabaja con “el paciente: niño/a, adolescente o adulto”. Se reconocen como
destinatarios/as de su intervención a “estudiantes con TGD (trastornos
generalizados del desarrollo), autismo u otro trastorno del orden conductual
y/o psiquiátrico que demanden una intervención terapéutica específica”7[10]. Entre sus funciones se
explicitan las siguientes: ser sostén frente a la ansiedad, miedos, angustias,
facilitar la relación entre él/ella y su entorno afectivo, favorecer la participación activa y la integración del/la paciente a su
medio social y ayudarlo/a a planificar, organizar y
decidir cuando no esté en condiciones de hacerlo por sí mismo8[11].
Analizamos
que estas normativas no consideran el carácter relacional de los “apoyos”
definidos a nivel nacional, ya que no se hace referencia a la necesaria
articulación de sus intervenciones con otros/as agentes escolares que toman
decisiones en relación a las trayectorias escolares de
los/las estudiantes. Tampoco refieren a las situaciones escolares, al omitir
aspectos que den cuenta de la intervención del AT en un contexto particular
como lo es la escuela. Estas
regulaciones traducen la definición del AT como apoyo del campo de la salud, cuya
prestación estaría garantizada con la presentación del CUD (art 10 de la Ley
24.9019[12] de acuerdo al art. 3 de la Ley 22.43110[13]) a las obras sociales.
A la vez, conciben al AT desde los sentidos
originarios ligados a la psiquiatría que en la década de los 60 impulsó los
movimientos de desmanicomialización en nuestro país
(Rossi, 2012). El AT surge para acompañar, escuchar y contener a los
pacientes psiquiátricos en sus tratamientos ambulatorios. Con el paso de los años,
esta figura de la salud mental fue tomando cada vez mayor protagonismo y
comenzó a trasladarse a otros espacios tales como la escuela, donde el AT es “un agente de salud que trabaja
inserto en un equipo terapéutico, con una persona que está padeciendo una
conflictiva de orden psíquico, emocional y que como consecuencia manifiesta
síntomas en el plano educativo” (Rossi, 2012, p. 217).
Por
otra parte, reconocemos que algunos autores plantean que la intervención del AT
en las escuelas fue ampliándose, y que se solicita su intervención por
estudiantes con discapacidad, trastornos
graves en la infancia para la integración escolar (Rossi, 2012), por
problemas de aprendizaje y de conductas no esperadas por la escuela
(Viscaino, 2011). También, se plantea que el desajuste
entre las políticas de inclusión educativa y las condiciones de las escuelas
comunes para incluir a los/as estudiantes con discapacidad, ha incrementado la
demanda de padres, profesionales y escuelas que solicitan el AT para que los/as
niños/as reciban atención personalizada (Mont, 2016).
Más
allá de las prescripciones de la normativa, consideramos que en las escuelas si
bien se reconoce al AT como “apoyo” del campo de la salud, las expectativas son
diversas respecto de su trabajo, por lo cual emergen tensiones que resuenan en
sus interacciones con los/as agentes escolares y en las prácticas que asumen.
En
este sentido, hallamos que las tareas que realizan las AT son heterogéneas y
que no sólo “asisten” a los/as niños/as ante una “crisis” o los/as “sostienen”
para que estén “disponibles” ante las demandas del aprendizaje escolar. Muchas
de sus intervenciones están comprometidas con la enseñanza, cuando realizan actividades vinculadas
al diseño y al desarrollo de las “adecuaciones curriculares”, desdibujándose su
labor del orden de la salud. En algunas situaciones, a partir de sus intervenciones con
los/as niños/as en las escuelas, también se vinculan con profesionales de salud
de distintas áreas- psiquiatría, psicología, psicopedagogía, fonoaudiología y
terapia ocupacional-que pertenecen a centros de atención privada.
El
trabajo de las “acompañantes terapéuticas”11[14] en
tiempos en que los niños y las niñas no asisten a la
escuela
La
pandemia de COVID-19 se inscribe en un contexto provincial de crisis de la
educación pública en Chubut, por lo que sostenemos que dio continuidad a la “no
presencia” de muchos/as niños, niñas y jóvenes en las escuelas iniciada ante
las medidas de lucha docente que se desarrollan desde el año 2018.
La medida
de ASPO y la “continuidad pedagógica” a través de la enseñanza mediada por
la tecnología supuso tanto para docentes como para estudiantes, el
desplazamiento del espacio público al privado, incorporando actividades escolares a los hogares.
Así, la “organización de aulas virtuales”, la “comunicación por las redes
sociales”, “los audios y mensajes de textos por WhatsApp”, significaron
distintas estrategias desarrolladas por los/as docentes con el objetivo de
continuar con la escolarización de niños, niñas y jóvenes. También, se sumaron
la “distribución de los cuadernillos impresos” elaborados por el Ministerio de
Educación Nacional, la “difusión de contenidos educativos” desde la televisión
pública, entre otros. Las entrevistas en profundidad realizadas con las AT en
contextos de “lucha docente” y de “ASPO” nos
permiten conocer y analizar las diversas maneras por las cuales intentan dar
continuidad a su trabajo con los/las estudiantes, reconfigurando sus
intervenciones cotidianas, a la vez que le otorgan diferentes sentidos.
Modalidades
de trabajo de las AT en relación con el espacio y las tareas
Uno de los
aspectos más recurrentes que las AT reconocen que se ha modificado en relación con
el trabajo en contextos de “lucha docente” y de “pandemia” refiere al espacio
laboral. La mayoría de ellas manifiestan que ante las interrupciones de clases
en las escuelas dan continuidad a sus intervenciones en los hogares de los/as
niños/as y/o en los domicilios de las AT:
Ante la situación escolar del año pasado de paros docentes, seguimos
trabajando de manera continua en mi domicilio. Trabajábamos en el mismo horario
escolar de cada uno de los nenes, de lunes a viernes (Registro de campo N° 23-AT B, abril 2020).
Estas
modificaciones en los lugares de trabajo implican para las AT “acondicionar” y
“adaptar” los espacios domésticos en lugares para la enseñanza y el
aprendizaje:
se trabaja en mi domicilio, el cual tuve que adecuar para poder generar
el espacio de trabajo y que las jornadas sean armónicas y que los nenes estén
cómodos (Registro de campo N° 23-AT B, abril
2020).
Las AT
realizan sus tareas acompañando al niño/a en la escuela, por lo cual la
ausencia de clases presenciales, es considerada por
las familias y las mismas AT una “disminución” en horas de su trabajo.
Situación que, en algunos casos, les “impuso” desarrollar su labor en el hogar
de los/as niños/as. Esta situación significa para las AT interactuar con una dinámica familiar
“desconocida” y que puede resultar “difícil” cuando se intenta cumplir
objetivos escolares, tal como lo expresan:
Actualmente voy dos veces a la semana al domicilio, aun así, es muy
difícil trabajar porque no tiene una rutina y como no va a la escuela se
levantan tarde, a veces llego y todavía está durmiendo, mientras se levanta y
desayuna se nos pasa la hora (…) (Registro de Campo N°
27-AT P, mayo 2020).
La dinámica de la vida
familiar constituye un contexto diferente al escolar, donde las regulaciones de
tiempo, espacio, del trabajo y del modo de relacionarse difieren de las que
imponen las formas escolares en sus rutinas institucionalizadas.
También,
algunas AT manifiestan que tuvieron que dejar de acompañar a los/as niños/as.
En algunas situaciones fueron por decisión de la familia “ante los casos de
coronavirus en la ciudad, la familia me pidió que deje de ir por seguridad” (Registro
de campo N°29 - AT C, junio 2020). En otras situaciones porque la demanda de
las actividades escolares desconoce la singularidad de los niños/as en relación a este nuevo contexto del aprendizaje, tal como
lo dice una AT “Esta semana suspendimos todo, porque él no está respondiendo
favorablemente a estas nuevas formas. Él también suspendió las terapias porque
lo estresan demasiado” (Registro de campo N° 22 AT C, mayo 2020). Más adelante, describiremos cómo la
precarización del trabajo de las AT también es causa de que algunos/as niños/as
se queden sin el “apoyo” que necesitan para el aprendizaje escolar.
En contextos de
“pandemia” y de “aislamiento social y obligatorio”, la mayoría de las AT
trabajan con los niños y las niñas con discapacidad a
través de “videollamadas”, en las
“plataformas virtuales” y/o “comunicaciones
con las familias y las docentes”:
Ahora estoy trabajando de manera virtual, realizando actividades y
enviándolas por mail. Y acompañando desde mi lugar lo que van subiendo al Classroom (Registro de campo N°
23-AT B, mayo 2020).
Estoy adaptando las actividades y
se las entrego a los profesores y las videollamadas con los chicos ayudan a
tener un orden (Registro de campo 22-AT C, mayo 2020).
En estas
tareas las AT “resignan” el trabajo individual con el/la niño/a para ampliar
sus intervenciones con docentes, familias o terapeutas. En particular, nos
interesa mencionar que en tiempos de “lucha docente” y de ASPO se modifica la
modalidad de trabajo de las AT, pero sus tareas continúan vinculadas con
promover los aprendizajes de los/as niños/as. Son recurrentes los planteos en
las AT en relación a que asumen tareas vinculadas a la
enseñanza que en algunos casos implica la toma de decisiones en torno al “qué”
y al “como” enseñar:
En relación con los paros docentes, se siguió trabajando, reforzando los
contenidos que se alcanzaron a dar en la primera parte del año, mediante las
actividades del libro de grado, modificando actividades, buscando recursos y
material didáctico concreto para poder darle continuidad al ritmo que tenía en
el aula (Registro de campo N° 23-AT B, mayo 2020).
En la casa de T trabajamos con los cuadernillos de nación porque desde
la escuela nunca le enviaron nada. De esos cuadernillos sacaba algunas
actividades y las adecuaba para que él las entendiera (Registro de campo N°29 -
AT C, junio 2020).
Analizamos dos
cuestiones importantes respecto a las actividades pedagógicas asumidas por las
AT. Por un lado, señalan que ellas “adaptan” las actividades que proponen los y
las docentes; las cuales, en su mayoría, no considerarían las particularidades
y necesidades de los niños y niñas”: “no solo tengo
que intervenir como docente, sino tengo que hacer adaptaciones curriculares, ya
que los profesores no me mandan trabajos adaptados a él, así que los tengo que
hacer yo” (Registro de campo N°24-AT C, mayo 2020).
Y por otro, reconocemos que las AT en esta tarea de “adaptar”
las actividades toman decisiones orientadas a ofrecer propuestas alternativas
y accesibles en
relación a las “particulares” maneras de aprender
de los/as niños/as:
siempre le hice las adecuaciones,
así que continué haciéndolas, armo videos explicativos para la nena, su nivel
es muy bajo y no tiene buena atención, busco diferentes estrategias para que
entienda las consignas de forma virtual (Registro de campo N°
26-AT. G, mayo 2020).
Consideramos
que los cambios en los espacios y la modalidad de intervención producen nuevas
condiciones de trabajo. El asistir a los domicilios de los/as niños/as implica
un traslado a lugares diferentes al realizado cuando se asiste a la escuela:
se me complicó bastante
cuando empezó todo esto porque el nene vive en Bellavista Norte y yo en el
Roca, la distancia es bastante grande y a eso se suman los horarios y controles
de circulación (Registro de campo N°27-AT. P, junio 2020).
Asimismo,
el acompañamiento de modo no presencial a los/as niños/as en relación con la
propuesta de actividades escolares enfrenta al AT con limitaciones y tareas que
se traducen en un trabajo mayor, difícil y que insume más tiempo:
trabajo
desde mi casa. Me lleva mucho más tiempo trabajar de esta forma, no se termina
nunca, no es como antes que llegaba a mi casa después de la escuela y listo.
Para mí ahora es re difícil la situación porque me lleva el triple de tiempo y
hay cosas que yo no puedo hacer sola porque soy acompañante y desde la escuela
no me ayudan (Registro de campo N°28-AT A, mayo 2020).
Entendemos,
que el trabajo de las AT en las nuevas condiciones visibiliza la complejidad del mismo que se expone en las demandas actuales y las de
siempre, y que se traduce en la emergencia de dificultades y limitaciones no
siempre reconocidas. Por esto, consideramos que las tareas desplegadas por las AT se han
reconfigurado ante la no asistencia de los/as niños/as a las escuelas en la
tensión entre las continuidades y los nuevos desafíos. Éstos tienen que ver con
un nuevo espacio de trabajo como lo es el domicilio de los/as niños/as o de las
AT, pregnado de las dinámicas familiares, y el
desarrollo de actividades con nuevos soportes tecnológicos que intentan mediar
las propuestas escolares. Las continuidades se relacionan con la “fluida”
comunicación con las familias en relación con el modo de trabajo y con la
asunción de actividades vinculadas con la enseñanza, ambas tareas que en los
nuevos contextos adquieren mayor intensidad.
Estas continuidades
y nuevos desafíos son significados por las AT como disruptivos para su trabajo
que en la cotidianeidad escolar se define como de “acompañamiento” a un/una
niño/a en un contexto específico para aprender como lo es la escuela. Las
interrelaciones de las AT con otros/as actores escolares y no escolares nos
permiten analizar las particularidades de su trabajo en
relación a poder inscribirse en un sistema de acompañamiento como un
“tejido particular que se va armando tanto al interior de la escuela como entre
la escuela y otros contextos de aprendizaje, aportando saberes y herramientas
que abren a otros rumbos” (Aizencang et al., 2015).
Modalidades
de trabajo en torno a las vinculaciones con otros/as actores/as escolares y no
escolares
En este
eje de análisis nos interesa abordar las vinculaciones emergentes que se tejen
entre las AT y otros/as agentes implicados/as en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje de las/os niñas/os en tiempos de “lucha docente” y de
“pandemia”. Entre estos/as actores/as identificamos docentes, familias y
profesionales de la salud privada.
Las AT
comparten con las docentes la cotidianidad del aula
pero ante el “paro docente” y “retención de servicio” este encuentro y los
intercambios se suspenden. Por otra parte, en tiempos de ASPO los intercambios
de las AT con algunas de las docentes del aula se concretan, fundamentalmente,
a través de diferentes de medios de comunicación tales como el correo
electrónico, las plataformas virtuales, las videollamadas por WhatsApp, llamadas
telefónicas, entre otras. Dichas interrelaciones se construyen en torno a los
procesos de enseñar:
tenemos una comunicación con
profesores y directivos a través de videollamadas para ponernos de acuerdo en
cómo vamos a trabajar los contenidos...Las adaptaciones yo las hago, se las
envío a los docentes, ellos la suben a la plataforma (Registro de campo N°22-AT
C, mayo 2020).
Sin
embargo, en las voces de algunas AT resuena que la situación de pandemia “las
deja trabajando en soledad”, las rutinas escolares se modificaron
drásticamente en el tiempo y en el espacio, así como las posibilidades de
relacionarse con otros/as actores sociales comprometidos con los procesos de
aprendizaje de los/as niños/as:
y ahora tengo que hacer todo yo sola, la maestra me
manda un montón de actividades escaneadas y ni siquiera son para el nivel que
tiene B, son re difíciles. Tengo que buscar actividades que más o menos sean
para él, armarlas y enviarlas a su mamá por email (Registro de campo N°28 AT-A,
mayo 2020).
Consideramos
que las posibilidades y modos de vincularse entre las AT y las docentes del
aula dan cuenta de dos cuestiones. Por un lado, el hecho de que muchos/as
docentes se encuentran realizando “paro” y “retención de servicios” ante la
falta de pago de sus salarios en contextos de ASPO. Y
por otro lado, las dificultades que los/as docentes y las AT siempre tienen
para construir un modo de trabajo colaborativo dadas las condiciones laborales
y la ausencia de regulaciones institucionales que posibiliten tiempos y
espacios compartidos más allá del aula.
Si
consideramos que las intervenciones de las AT están comprometidas con aspectos
de la enseñanza, emerge como paradójico las pocas posibilidades de
interrelaciones entre ellas y los/as docentes que poseen la
“autoridad pedagógica” y la formación para asumir la responsabilidad de
los procesos de enseñanza y de aprendizaje escolares.
Respecto a las interrelaciones de las AT con los/as
terapeutas de los/as niños/as en tiempos de pandemia, algunas de ellas expresan que los intercambios
se realizan a través de diferentes medios de comunicación, e incluso reconocen
los aportes de los/as especialistas como sustanciales al momento de decidir las
actividades de enseñanza para los/as niños/as:
yo me apoyo mucho en la
psicopedagoga. Nosotras nos juntamos, ella comparte la terapia por
videollamadas, yo le comparto cómo la nena trabaja conmigo. Siempre que tengo
una pregunta acudo a ella porque ya la conoce (Registro de campo N°22-AT C, mayo
2020).
Podríamos
plantear que la no presencialidad de los/as niños/as en las escuelas se traduce
-en algunas situaciones- en la ausencia de la materialización de una enseñanza
orientada a sus “necesidades” de aprendizaje, situación que moviliza los
intercambios de las AT con los y las/as profesionales de salud del ámbito
privado.
En cuanto
a las interacciones y las comunicaciones entre las AT y las familias, todas las
entrevistadas acuerdan que las mismas son “fluidas” para sostener los procesos
escolares de los/as niños/as. Para ello, las AT envían las actividades
“adecuadas” a los/as niños/as y orientan a las familias en
relación al desarrollo de las mismas:
enviamos actividades a la mamá para que las
pueda hacer en la casa, si alguna se le complica hacemos video llamadas para
explicarle como se hace. Algunas veces envían las actividades de la escuela, la
mamá de B me avisa y me las envía (Registro de campo N°
27-AT P, junio 2020).
Así emerge una nueva tarea de las AT en tiempos en
los que la escuela debe delegar a las familias la enseñanza de contenidos
escolares. Se trata de acompañar a las familias en la mediación de la oferta de
las actividades de enseñanza y de aprendizaje y también orientar en cuestiones tecnológicas que
demandan las propuestas escolares virtuales.
En
algunas ocasiones las comunicaciones entre las AT y las familias se fundan en
su preocupación por los procesos formativos de los/as niños/as ante las
actividades que se les proponen:
hablamos con la mamá para saber cómo está B.
Me cuenta cómo va con las actividades. Tampoco sé si las está haciendo porque
siempre me dice que está re bien y que hace todo, pero desde la escuela me
informan que no está cumpliendo y no participa de las clases por zoom (Registro de campo N°28-AT A, mayo 2020).
De este modo, las AT manifiestan que asumen la
responsabilidad por el desarrollo de las actividades escolares en el hogar por
parte de los/as niños/as, en tanto representaría su “inclusión” educativa, como
lo es cuando pueden participar de las actividades en el aula gracias a su
“acompañamiento”.
Por otra
parte, las AT que trabajan en los hogares manifiestan que las familias
“colaboran” de diferentes maneras para que ellas puedan realizar con el/la niño/a
las tareas escolares en un contexto con condiciones y una dinámica propia:
trabajo en su casa, la familia
siempre colabora para que estemos tranquilos trabajando porque T se distrae
fácilmente, igual es difícil trabajar porque su casa es muy chica y viven cinco
personas (Registro de campo N°29-AT C, junio 2020).
Cabe
destacar que las interrelaciones entre las AT y las familias están signadas por
la condición laboral de las primeras que son contratadas/empleadas por estas
familias, aun cuando “debieran” ser las obras sociales las encargadas de sus
honorarios. Tal como una AT lo expresa: “los padres piden que vaya de manera
presencial porque no estoy trabajando las horas que corresponden al presupuesto
dado” (Registro de campo N°24-AT
C, mayo 2020). Además, son las familias las que “controlan” el cumplimiento de
su trabajo para su pago, a través de la asistencia:
no me dejaron de pagar nunca
porque los papás me siguieron firmando la planilla de asistencia, aunque no
pudiera trabajar de manera presencial con el nene, pero ellos entienden que no
es mi culpa. Por el momento, solo voy dos veces y ellos me firman como si fuera
todos los días (Registro de campo N°27-AT. P, junio 2020).
Asimismo,
entendemos que es la relación laboral que sostienen las AT con las familias, en
condiciones de precariedad que ofrecen las obras sociales, la que define la
asunción de responsabilidades respecto al acompañamiento a las familias.
Responsabilidades que exceden las tareas de las AT y que no son significadas de
este modo por los/as implicados/as en dicha relación laboral.
Las condiciones laborales de las AT en tiempos de
nuevas demandas
Consideramos
importante señalar que, en el marco de la pandemia, al mismo tiempo que se
reconfiguran las tareas de las AT, sus condiciones laborales se ven atravesadas
por diversas circunstancias de inestabilidad y precarización. Por un lado, las
AT que realizan su trabajo a través de la “virtualidad” con los/as niños/as
plantean que algunas obras sociales “reducen” los pagos dado
la situación de “no presencialidad”:
bajó lo que se me paga
mensualmente, pagan menos porque no estamos cumpliendo la cantidad de horas
reales. Los pagos son muy atrasados porque debemos presentar declaraciones
juradas y demás papeles, que antes no lo requerían (Registro de campo N°22-AT
C, mayo 2020).
Por otro
lado, las AT que asisten a los domicilios de los/as niños/as a realizar su
trabajo expresan que las obras sociales solicitan diversos requerimientos y
existen demoras en los plazos de aceptación/autorización para su labor y en los
pagos de sus salarios:
…lo que te traba ahora no solo es
la pandemia sino también cómo se están manejando las obras sociales, porque
para trabajar en el domicilio solicitan el pedido del psiquíatra de
acompañamiento domiciliario, para que la obra social autorice la prestación del
AT (Registro de campo N°25-AT J, junio 2020).
Por otra
parte, algunas AT manifiestan que dada la crisis
económica y social, producto de la pandemia, muchas de las familias de los/as
niños/as con quienes ellas intervienen han tenido dificultades en su situación
laboral:
este mes, el papá de la nena se
quedó sin trabajo y no puede seguir pagando la obra social y se dio de baja.
Acordamos que no continuaba hasta que no le den el alta…Todo esto se da por lo
que sucede actualmente, el papá no puede salir a trabajar, por ende, no tiene
ingresos y eso afecta directamente mi trabajo (Registro de campo N°22-AT C, mayo
2020).
Por
último, concebimos que la situación de inestabilidad y precarización laboral de
las AT que producen las obras sociales, no sólo
vulnera los derechos laborales de las AT sino también los derechos a la salud y
a la educación de los/as niños/as con discapacidad en situaciones que ven
interrumpido su acompañamiento terapéutico. De este modo, la
medicina enclavada en una economía de mercado laboral, se hace parte de
una industria de la salud y de la enfermedad basada en el lucro y no en el
derecho a la salud (Menéndez, 1987).
Algunas conclusiones provisorias
Un
nuevo modo de hacer escuela, inesperado y no previsto, en tiempos de pandemia
se inscribe en la crisis estructural de la educación pública de la provincia de
Chubut que viene produciendo discontinuidades en el trabajo de los y las
docentes, de las AT y en las trayectorias de aprendizajes de los/as niños/as.
Las AT en
contexto de “lucha docente” y de “ASPO” intentan continuar con su trabajo a
través de diversas modalidades de intervención, las cuales implican
reconfiguraciones vinculadas a: los espacios laborales y las tareas, los
vínculos con los/as docentes, las familias y los/as profesionales de salud,
siempre comprometidas con la promoción de procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Estas modalidades de trabajo presentan continuidades y
discontinuidades con las tareas que realizan en tiempos en que los/as niños/as
asisten a las escuelas.
A pesar
de la interrupción del trabajo en las escuelas, las AT dan continuidad a sus
tareas en sus domicilios o en los hogares de los/as niños/as, lo cual implica
“acondicionar” los espacios domésticos en lugares para la enseñanza y el aprendizaje
escolar. Otras AT trabajan con los/as niños/as con discapacidad a través de “videollamadas”, en las “plataformas
virtuales” y se comunican con
las familias y las docentes, “abandonando” la atención personal a los niños y las niñas. De este modo, se amplían e
intensifican las tareas vinculadas a la comunicación virtual con los/as
docentes, con las familias y en algunos casos con los/as profesionales de salud
privada a través de medios tecnológicos. Comunicación en la que emergen nuevos
modos de vincularse y de re-conocerse para el
acompañamiento al aprendizaje escolar.
La
continuidad de la intensificación de las interrelaciones de las AT con
docentes, terapeutas y familias, y su puesta en valor, prefigura la trama de
sostén que necesitan los procesos de aprendizaje de los/as niños/as con
discapacidad en la escuela común. Sería esperable que en los tiempos por venir
cambien las condiciones de trabajo de maestras/os y de AT, y los modos de
organización escolar para viabilizar dicha trama.
Las
nuevas tareas, disímiles a las que las AT desarrollan cotidianamente en las escuelas, se imbrican
con aquellas vinculadas a la enseñanza que, en algunos casos, implican la toma
de decisiones en torno al enseñar de modo ajustado a las necesidades educativas
singulares de aprender de los/as estudiantes en situaciones heterogéneas y
novedosas. De esta manera, son las AT, con los recursos simbólicos y materiales
que disponen, las que están atentas a las dificultades que se añaden para
participar y aprender bajo las formas escolares que subsisten más allá de la no
presencialidad en las escuelas.
Las
tareas que asumen las AT comprometidas con la enseñanza exponen una situación
que excede a las intervenciones prescriptas por las normativas y a su formación
específica. Entendemos que se pone en riesgo una propuesta formativa fundada en
la justicia curricular (Connel, 2006) aun cuando se
pretende dar continuidad a los aprendizajes de estudiantes más vulnerables.
Consideramos que los
cambios en los espacios y la modalidad de intervención producen incremento de
tareas y nuevas condiciones laborales que configuran un trabajo más oneroso,
más difícil, que insume mayor tiempo y que las AT desarrollan en condiciones de
precarización laboral. En estas circunstancias encarnan la contradicción de
sostener lo escolar en la vida de los niños/as con discapacidad en tiempos de
aislamiento social siendo un agente de salud privado.
Cuando
el Estado se retira como garante del derecho a la educación pública las
trayectorias formativas de los/as estudiantes se alteran, se vuelven
discontinuas. En el caso de los/as niños/as con discapacidad los avatares son
mayores aun cuando en nombre la “inclusión” educativa tengan un “apoyo”. La
presencia del mismo daría cuenta de que las situaciones escolares no pueden
garantizar el aprendizaje escolar (Aizencang et al.,
2015).
Nos
preguntamos entonces si las practicas que las AT construyen no refieren a
formas naturalizadas de entender la “inclusión” educativa, de modo tal que la
incorporación del AT ya supondría una “práctica inclusiva” por parte de la
escuela. Sobre todo cuando las AT, como ya
mencionamos, se autoperciban como una “figura” que en
sí misma “permite” desarrollar los procesos de “inclusión” escolar de niños/as
con discapacidad.
Por
último, proponemos reflexionar acerca de la tensión entre la relevancia de las
prácticas de las AT como “sostén” del espacio escolar y los riesgos que suponen
ciertas prácticas referidas a los apoyos a la “inclusión” educativa que
producen acceso diferenciado a los aprendizajes escolares (Coicaud
et al., 2008). Tensión en la que se produce la trayectoria escolar y la
subjetividad de los/as niños/as con discapacidad.
Referencias bibliográficas:
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Argentina: Laborde Editor.
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Rosario, Argentina: Laborde, Editor.
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23-26.
Documentos:
Circular Técnica Nº
07. (2009). Dirección General de Educación Inclusiva. Ministerio de
Educación de la provincia de Chubut, Argentina.
Circular Técnica N°04. (2010). Dirección General de Educación Inclusiva. Ministerio de Educación
de la provincia de Chubut, Argentina.
Circular Técnica N°02. (2014). Dirección General de Educación Inclusiva. Ministerio
de Educación de la provincia de Chubut, Argentina.
Circular Técnica N°01. (2016). Dirección General de Educación Inclusiva. Ministerio
de Educación de la provincia de Chubut, Argentina.
Ley de Sistema de
Protección Integral de las personas con discapacidad N°22.431. (1981). Sistema de Protección General al
Discapacitado. Poder Ejecutivo Nacional. Buenos Aires, Argentina.
Ley de Sistema de Prestaciones
Básicas en Habilitación y Rehabilitación Integral a Favor de las Personas con
Discapacidad N°24.901 (1997). Sistema de prestaciones básicas en habilitación y
rehabilitación integral a favor de las personas con discapacidad. Honorable
Congreso de la Nación. Ministerio
Nacional de Justicia y Derechos Humanos. Buenos, Aires, Argentina.
Ley de Educación Nacional N°26.206
(2006). Honorable Congreso de la Nación. Boletín oficial, 6 de febrero de 2007.
Ley de Educación
Provincial VIII Nº91 (2010). Honorable Legislatura de Chubut. Boletín oficial
Año LIII N°11110,19 de noviembre del 2010. Chubut, Argentina.
Resolución Nº 79.
(2009). Consejo Federal de Educación. Buenos Aires, Argentina.
Resolución N°155. (2011). Consejo
Federal de Educación. Buenos Aires, Argentina.
[1]
⃰ Docente Investigadora Regular de la
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de la
Patagonia San Juan Bosco. Cátedras Psicopedagogía y Práctica Profesional II de
la Carrera de Ciencias de la Educación.
Profesora y Licenciada en Ciencias de la
Educación. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de
la Patagonia San Juan Bosco Licenciada en Psicopedagogía. Facultad de Filosofía
Ciencias de la Educación y Humanidades. Universidad de Morón.
[2]
⃰ ⃰ Doctora
en Ciencias de la Educación UBA. Profesora y Licenciada en Ciencias de la
Educación Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. Becaria Post Doctoral de
CONICET en el Centro de Investigaciones y transferencia Golfo San Jorge.
Investigadora en el Instituto de Estudios Sociales y Políticos de la Patagonia.
[3]
⃰ ⃰ ⃰ Docente en el
Profesorado de Nivel Inicial y de Educación Especial con Orientación en Ciegos
y Disminuidos Visuales ISFD N°802. Cátedras: Práctica Profesional IV. Profesora
y Licenciada en Ciencias de la Educación UNPSJB. Diploma Superior en Curriculum y prácticas
escolares en contexto FLACSO. Doctoranda en Doctorado en Ciencias Sociales y
Humanas. Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales. Universidad Nacional de
la Patagonia San Juan Bosco. Investigadora en la Unidad ejecutora de Proyectos
de Investigación de la Secretaría de Ciencia y Técnica Nacional de la Patagonia
San Juan Bosco, vinculados a los procesos de inclusión educativa y las
relaciones entre educación común y especial.
3[6] Proyecto
de Investigación “Los ‘apoyos’ a alumnos/as. Dispositivos alternativos para la
inclusión educativa en las escuelas comunes”. Directora Gladis Diaz. Res. De
Rectorado 559/17.N°PI 1369. 2017-2020.UNPSJB.
4Modalidad de pago de los sueldos por
rango a los empleados estatales-salud, educación y justicia- dependientes de la
administración pública de la provincia de Chubut. Se inicia en el 2018 y
continua vigente en el año 2020.
5[8] Nos
referimos a las normativas elaboradas por el Ministerio de Educación de la
provincia de Chubut.
6[9] La Resolución CFE Nº 79/09
establece como normativa el documento “Educación Especial. Una
modalidad del Sistema Educativo en Argentina. Orientaciones 1” elaborado por
López (2009). Ministerio de Educación de la Nación 1ª. Ed. Buenos Aires.
7[10] Circulares
Técnicas del Ministerio de Educación de la provincia de Chubut N° 04/10, N° 02/14
y N° 01/16.
9[12]Ley 24.901 Sistema de
prestaciones básicas en habilitación y rehabilitación integral a favor de las
personas con discapacidad. Honorable Congreso de la Nación Argentina. 1997.