UNA
APROXIMACIÓN A LOS CONDICIONANTES DEL SISTEMA EDUCATIVO EN ÉPOCAS DE
CONFINAMIENTO SOCIAL
Roxana
Graciela, Marsollier [1] ⃰
CONICET
– Universidad Nacional de Cuyo, Argentina
rgmarsollier@conicet.gov.ar
Cristián
David, Expósito[2] ⃰ ⃰
CONICET – Centro de
Investigaciones Cuyo “Dr. Abelardo Pithod”, Argentina
cdexposito@uncu.edu.ar
Recibido: 8/07/2020 - Aceptado: 5/11/2020
Resumen
El objetivo del presente estudio
fue identificar las principales necesidades detectadas por docentes en su
propio grupo de estudiantes durante el aislamiento social, preventivo y
obligatorio dispuesto por el Gobierno Nacional en marzo de 2020. Participaron
de esta investigación docentes y directivos de instituciones de distintos
niveles educativos de Mendoza, Argentina (n=777). Los resultados cualitativos
fueron trabajados y analizados a partir de las respuestas a preguntas abiertas
y pequeñas narrativas que dan lugar a la libre expresión de los participantes.
Mediante la Teoría Fundamentada se identificaron categorías explicativas que permitieron
analizar necesidades que van más allá de las restricciones tecnológicas y de
conectividad, entrando a la esfera económica, familiar, pedagógica y
psicoafectiva de estudiantes de distintos contextos educativos. Dichos
resultados constituyen una primera aproximación a los condicionantes que
enfrenta el sistema educativo en tiempos de confinamiento social obligatorio. A su vez, constituyen un insumo relevante
para la generación de conocimiento sobre la realidad educativa en esta época de
pandemia y para la toma de decisiones a nivel de gestión institucional y
provincial.
Palabras clave: COVID-19 - Sistema Educativo - Docencia - Aislamiento
Social - Necesidades Educativas - Gestión Educativa.
NEW
EDUCATIONAL NEEDS
AN APPROACH
TO THE CONDITIONS OF THE EDUCATIONAL SYSTEM IN TIMES OF SOCIAL CONFINEMENT
Abstract
The
objective of this study was to identify the main needs detected by teachers in
their own group of students during the social, preventive and compulsory
isolation ordered by the National Government in March 2020. Teachers and
managers from different educational levels belonging to the province of
Mendoza, Argentina (n = 777). The qualitative results were worked on and
analyzed from the answers to open questions and small narratives that give rise
to the free expression of the participants. By means of the Grounded Theory,
explanatory categories were constructed that allowed identifying needs that go
beyond technological and connectivity restrictions, entering the economic,
family, pedagogical and psycho-affective sphere of students from different
educational contexts. These results constitute a first approximation to the
conditions that the educational system faces in times of compulsory social
confinement. In turn, they constitute a relevant input for the generation of
knowledge about the educational reality in this time of pandemic and for
decision-making at the institutional and provincial management level.
Keywords: COVID-19 - Educational
System - Teaching - Social Isolation - Educational Needs - Educational
Management.
Introducción
El
reciente brote epidémico COVID-19 ha generado disrupciones educativas y
colapsos en los sistemas de salud. Los países afectados se han visto en serias
dificultades para poder enfrentar esta situación, ya que nadie es inmune y el
mundo se siente abrumado por la velocidad de propagación y los efectos
devastadores que deja a su paso. A pocos meses del primer caso, este virus ha
cambiado profundamente el estilo de vida de toda la humanidad (Onyema, et al.,
2020). El 3 de marzo se registra en Argentina el primer caso de COVID-19 y, 17
días más tarde, se decreta el aislamiento social preventivo y obligatorio para
todo el país (Silva, 29 de abril de 2020), situación que obligó a toda la
comunidad a tomar medidas para las cuales no estaba preparada. El sistema
educativo en su totalidad se vio forzado a cerrar las puertas de todas las
instituciones escolares a nivel presencial y reconvertirse en un modelo que
trascienda el espacio físico. Ahora bien, esta trascendencia también debe darse
desde lo simbólico en pos de brindar una educación que vaya más allá de lo
establecido si no quiere perder su esencia, su sentido:
Debe ser un espacio de protección física, social y
emocional para niños, niñas y jóvenes. De ahí viene su sentido. Un sentido que
solo adquirirá su pleno valor si garantiza la adquisición de conocimientos
profundos y relevantes para todos los estudiantes. Si actúa como espacio de
inclusión –en sentido amplio– de todo el alumnado (Tarabini, 2020, s/p).
Por su parte, Kaplan
y Szapu (2019) plantean que este ‘lugar simbólico’ que ocupan las escuelas
tiene que estar en relación directa con su capacidad de inclusión democrática
tratando de reducir las desigualdades socioculturales. La interrupción
de clases fue abrupta y las políticas educativas que se aplicaron, muy
variadas. “Buena parte de los países latinoamericanos suspendieron las clases e
implementaron programas para mantener la escuela o la universidad ‘a
distancia’” (Dussel, 2020, p. 2). Junto al confinamiento de estudiantes y
docentes, se construyó una red virtual que hace las veces de efector educativo
entre los distintos actores del proceso. Por una parte, los docentes dejaron
las aulas de lado para convertir sus espacios residenciales en aulas virtuales,
teniendo que amigarse con una tecnología que les era totalmente prescindible
antes de la cuarentena. Por otra parte, los estudiantes se encuentran
confinados en sus hogares compartiendo dispositivos digitales con toda la familia
(Sánchez, et al., 2020). Estas herramientas no siempre están disponibles y es
en estas circunstancias donde se evidencian las desigualdades sociales, porque
las familias con mayores recursos económicos son las que tienen más
posibilidades de suplir el cierre de las instituciones educativas (Rodríguez,
2020). Sin embargo, los sectores más vulnerables encuentran en la escuela el
apoyo pedagógico necesario junto a la posibilidad de satisfacer necesidades básicas
tales como la alimentación mediante los comedores escolares (Álvarez et al.,
2020). Esta situación no sólo es exclusiva de Argentina o de los países
latinoamericanos, también Estados Unidos la padece en cierta medida (Holcombe,
2020).
El confinamiento
obligatorio puso en evidencia las enormes desigualdades de conectividad en
nuestro país (Dussel, 2020). Mendoza, puntualmente, consta de una cobertura del
72,2% para estudiantes de 7º grado
de nivel primario y del 79% para los de 5º año
de nivel secundario, según el reporte del Observatorio Argentinos por la
Educación (Artopoulos, 2020). Sin embargo, los entornos de aprendizaje en línea
generalmente requieren computadoras y una conexión a Internet confiable, porque
de nada sirve la conectividad sin la tecnología adecuada para poder llegar a
los hogares de los estudiantes; por lo tanto, se vuelve imperioso cubrir ambas
demandas para acortar la brecha digital1[3] (Petretto,
Masala, & Masala, 2020; Espada, et al., 2020). Van Lancker y Parolin (2020)
al igual que Dussel (2020) plantean que esta brecha repercute negativamente en
el aprendizaje de estudiantes de bajos recursos ya que, en sus hogares
particulares se pierden ciertas garantías y estándares educativos que brinda la
escuela como institución. Puesto que, además de la conectividad y la tecnología,
también existen algunos factores de confort que un colegio brinda a sus
estudiantes para que puedan llevar a cabo su labor académica y que ciertos
hogares por debajo de la línea de la pobreza carecen como calefacción, espacios
y mobiliarios adecuados, inclusive aquellas comodidades hueras como un patio de
recreación o, más imprescindibles, como un baño, electricidad o agua potable
(Paz, 2020).
Otro factor que la educación a distancia no puede
asumir totalmente es la contención emocional que cada docente brinda a sus
estudiantes. Es muy diferente el tipo de relaciones sociales y el flujo de
emociones que se producen en una instancia presencial física (Maldonado, 2020).
Es necesario comprender que la enseñanza online no se refiere solo a la
mera carga y descarga de documentos en formato pdf o docx, (Estrada, et al.,
2015), implica también asumir el rol loable de agente motivador del aprendizaje
incentivando aquellas habilidades de estudio, tales como:
…aprender a aprender, operar en el uso de estrategias
de aprendizaje, manejar los organizadores de ideas para sintetizar y apropiarse
de las competencias de lectura crítica para deducir lo realmente valioso de la
información, mitigando de este modo los efectos del estrés y la frustración
(Morales, 2020, p. 7).
Esta acción cotidiana, propia del docente que
tiene una mirada integral de la educación, resulta muy difícil de practicar a
la distancia. Sin embargo, es necesario el manejo de competencias basadas en estrategias
de afrontamiento, reflexión, asertividad, empatía, escucha activa y contenedora
para poder lograr el objetivo de cada actividad pedagógica (Villafuerte,
et al., 2020).
Otra variable importante a considerar es el
apoyo de la familia, si realmente se pretenden alcanzar los objetivos trazados
en educación online. Las etapas inferiores de escolarización implican
períodos sensibles respecto del proceso evolutivo-educativo del estudiante y
demandan el acompañamiento de un familiar que haga las veces de tutor para el
acceso y seguimiento de dicho proceso (Failache, Katzkowicz & Machado,
2020). Tanto la escuela como el docente deben entablar un sólido vínculo con las
familias de sus estudiantes para viabilizar el arte de enseñar, sin perder de
vista que es algo positivo el desarrollo de tareas sincrónicas, motivantes y
afectivas (Pérez, 2017). Sostienen Moreno y Molins (2020) que: “Las familias,
en esta crisis sanitaria, pasan a ser un agente educativo de primer orden y
fuente de aprendizaje. Constituyen un nivel imprescindible de colaboración con
la educación y la consecución de las metas educativas” (p. 7). De esta manera
llevan a cabo una actividad de apoyo y promueven un mejor desarrollo de los
procesos de aprendizaje de sus hijos. Ahora bien, esta tarea no es fácil para
todos los hogares, al margen de las falencias de conectividad o de equipamiento
para la gestión de la educación en casa, la situación económica familiar es
otra variable que influye negativamente (Bonavida & Gasparini, 2020; Ríos
Sierra, 2020).
Este estudio tiene por objeto aproximarnos a
estas complejas situaciones a través de la voz de los docentes, quienes han
podido identificar las principales necesidades que afrontan sus estudiantes en
épocas de confinamiento social. La riqueza de sus respuestas radica en la
mirada holística de una nueva realidad cotidiana, incipiente y desconocida,
contextualizada en la relación con sus estudiantes de diferentes escuelas y
regiones de la provincia de Mendoza.
Método
Diseño
Se trabajó con un diseño cualitativo, parte de un
estudio más amplio que también contempló una instancia cuantitativa. Los
resultados que se abordan en esta comunicación surgen del análisis de las
respuestas a preguntas abiertas y pequeños relatos, referidos a las necesidades
detectadas por los docentes en su grupo particular de estudiantes. A partir de
las argumentaciones vertidas, se trabajó en la construcción de categorías explicativas
que permitieron reagrupar las principales falencias detectadas en cada uno de
los niveles del sistema educativo.
Participantes
Colaboraron docentes y directivos de todos los niveles
educativos de la Provincia de Mendoza, Argentina, en un total de 777
participantes. Según el nivel educativo, la mayor contribución está en
educación de adultos (36,16%), nivel secundario (31,40%) y primario (15,83%). En
cuanto al tipo de gestión, el 87,91% de los participantes se desempeñan en instituciones
de gestión pública. En cuanto a las variables sociodemográficas, hay un predominio
de mujeres (79,51%), de estado civil casado (51,35%) y que tienen hijos (76,19%).
A su vez, la edad promedio de los encuestados es de 43 años.
Instrumentos
Los datos fueron recolectados mediante un cuestionario
semiestructurado, que incluyó una instancia de abordaje cualitativo para
recuperar la voz de los protagonistas; donde, mediante preguntas abiertas y
pequeños relatos, los docentes se explayaron en las necesidades que detectaron
durante el periodo de confinamiento en su grupo específico de estudiantes.
Procedimiento y análisis de datos
Por otra parte, los datos cualitativos fueron
obtenidos mediante preguntas abiertas a los docentes, buscando conocer las
principales necesidades educativas detectadas. Se identificaron 1305 respuestas
válidas que representan necesidades concretas de los estudiantes de distintos
niveles y tipos de gestión. Dichas expresiones, fueron analizadas sistemáticamente
mediante el método de Teoría Fundamentada, identificando las categorías
explicativas que permiten interpretar en qué aspectos se concentran las
principales problemáticas (Strauss & Corbin, 2016).
Resultados
Figura 1: Principales necesidades
expresadas por los participantes
Fuente: Encuesta “Educación en tiempos de
Pandemia” 2020
Como era de esperarse y de igual manera en
todos los niveles educativos, los problemas de conectividad y de recursos
tecnológicos han sido los más mencionados. Sin embargo, cada nivel educativo muestra el
predominio de otro tipo de necesidades.
A
continuación, desarrollamos las distintas categorías y ejemplificamos con las
voces de los participantes.
Categoría
“Conectividad”
Esta categoría toma su nombre como código in
vivo, por la cantidad de veces que aparece el mismo término escrito en las
respuestas y representa el 33.18% de los problemas detectados. A su vez,
identificamos dos subcategorías: aquella que refiere exclusivamente a problemas
de conectividad (mala señal, intermitencia, lejanía, irregularidad en la
disponibilidad, etc.) y otra subcategoría que alude básicamente a la falta de acceso
y/o conexión del servicio (ya sea por cuestiones económicas o por vivir el
estudiante en zonas muy alejadas).
Subcategoría
“Dificultades de Conectividad”
En cuanto a las
necesidades de conectividad, la categoría satura rápidamente, es decir que las
respuestas no varían demasiado, a lo que se suma la reiteración de dicho
término. A modo de ejemplo, se pueden leer expresiones tales como:
“Dificultades con el funcionamiento de internet en
las casas de los alumnos (y de profesores) que hacen que no funcione bien la
continuidad de la enseñanza” (Universitario, Id.725)
“La falta de conectividad es grave” (Superior no universitario,
Id.141)
“Escasa conectividad, es una zona aislada, no hay
óptima señal” (Ed. Adultos, Id.266)
“Hay problemas de conectividad por razones
monetarias o de cobertura (utilizan el crédito del teléfono para conectarse,
investigar y descargar material)” (Ed. Adultos, Id.322)
“Conectividad necesaria para recibir/enviar tareas o
acceder a alguna plataforma o videollamada” (Secundario, Id.111)
“No tienen acceso a buena conectividad de internet,
para muchos depende del crédito en su teléfono” (Primario, Id.023)
“Falta de conectividad en contextos rurales”
(Primario, Id.144)
Subcategoría
“Falta de acceso a Internet”
En menor medida,
también se identifica la falta de conexión a internet, lo que observamos en
respuestas tales como:
“No todos cuentan con acceso a internet por lo cual
se complica el traspaso de información” (Superior no universitario, Id. 011)
“La mayoría no tiene conexión ni acceso posible a
ella” (Ed. Adultos, Id.512)
“La principal necesidad es de acceso a conexiones
estables de internet” (Secundario, Id.168)
“Algunos no poseen computadoras ni celulares y mucho
menos internet” (Secundario, Id.643)
“No todos los estudiantes tienen acceso a la
tecnología y sobre todo a internet” (Primario, Id.769)
Categoría
“Recursos Tecnológicos”
En
esta categoría se agruparon aquellas respuestas que dan cuenta de los insumos
técnicos e informáticos que necesita el grupo de estudiantes para poder acceder
a las clases virtuales. Esta categoría representa un 24.53% del total de
respuestas ofrecidas en relación con las necesidades de los estudiantes. La
categoría satura rápidamente y se observan expresiones como las siguientes:
“No todos los alumnos cuentan con recursos
tecnológicos, como teléfonos, computadoras, impresoras” (Ed. Adultos, Id.458)
“Recursos tecnológicos escasos o poco actualizados
(computadora, celular)” (Ed. Adultos, Id.698)
“No tienen los medios tecnológicos necesarios para
realizar los trabajos de forma virtual” (Ed. Adultos, Id.267)
“La escasez de recursos tecnológicos que permitan
mayor y mejor vinculación durante las clases” (Ed. Adultos, Id.640)
“Celulares sin memoria…falta de definición en
imágenes” (Secundario, Id.635)
“No tienen los recursos tecnológicos para poder
trabajar de forma online” (Secundario, Id.735)
“Muchos alumnos tienen problemas de comunicación por
no contar con computadora, celular y acceso a internet” (Secundario, Id.101)
“La falta de celular, ya que, en muchos casos,
poseen un celular por familia y tienen varios hijos en edad escolar” (Secundario,
Id. 528)
Categoría
“Necesidades Económicas”
Al
reclamo por la falta de internet o conectividad o la escasez de recursos
tecnológicos adecuados para la educación virtual, se suman las “Necesidades
Económicas”. Esta categoría representa un 10.40% del total de respuestas ofrecidas.
Se observó particularmente en Nivel Secundario y Educación de Adultos. Dentro
de la categoría se han identificado en su mayoría problemas referidos a la
situación económica familiar que se manifiestan en frases tales como:
“La mayoría son de familias de recursos económicos y
sociales muy humildes” (Ed. Adultos, Id.706)
“Van a poder comunicarse hasta cuando se puedan
pagar el crédito para el teléfono, que por ahora tienen de lo que ganaron en la
época de cosecha, ya que en la zona en la que viven es muy alejada y no tienen
conexión por antena sólo por crédito” (Ed. Adultos, Id.434)
“Necesidades económicas que imposibilita el acceso a
la tecnología” (Ed. Adultos, Id.270)
“Al trabajar con grupos socioeconómicos bajos el
principal método de trabajo es WhatsApp y el mismo no permite un desarrollo muy
amplio de las consignas” (Ed. Adultos, Id.240)
“Falta de dinero para adquirir paquete de datos”
(Secundario, Id.711)
“Falta de recursos digitales y económicos”
(Secundario, Id.690)
“Enfrentan situaciones económicas difíciles”
(Secundario, Id.357)
“Desde lo económico no se puede acompañar a los
chicos con el material didáctico” (Primario, Id.117)
“…son niños de zonas muy vulnerables y no disponen
de recursos económicos. Se trató de explicar a las familias que trabajaran con
material que tuvieran en casa y reciclaran y utilizaran otros elementos para
realizar las actividades” (Inicial, Id.138)
Sin embargo, un margen aproximado del 20% del total de respuestas en la
categoría de “Necesidades Económicas”, refiere a necesidades básicas
insatisfechas identificadas sobre la situación laboral de la familia,
condiciones de vivienda y alimentación. Así lo expresan las siguientes frases:
“Necesidades de alimentación, casa digna, trabajo”
(Ed. Adultos, Id.067)
“Búsqueda de ingresos, trabajo” (Ed. Adultos,
Id.518)
“También tienen necesidades básicas insatisfechas.
Hacinamiento en algunos casos” (Secundario, Id.340)
“Necesitan comida porque muchos padres no pueden
trabajar y no tienen salario” (Secundario, Id.566)
“Algunos sufrieron cambios económicos (desempleo,
falta de ingresos)” (Secundario, Id.643)
“Pobreza estructural” (Secundario, Id.179)
“La situación laboral de los padres” (Primario,
Id.651)
“La falta de condiciones sociales y económicas.
Muchas personas conviviendo en lugares muy pequeños y con falta de comodidades
para realizar las actividades” (Primario, Id.189)
Categoría
“Necesidades Pedagógicas”
Analizamos a
continuación las “Necesidades pedagógicas” que representan el 26.58% de las
respuestas. Esta categoría pone en evidencia que la docencia y el acto
educativo va mucho más allá de la enseñanza y aprendizaje de contenidos. Así,
esta categoría ha sido dividida en tres subcategorías: necesidades
socioafectivas, dificultades propias de los procesos de enseñanza-aprendizaje y
dificultades referidas a la implementación de la modalidad virtual.
Subcategoría
“Necesidades Socio-afectivas”
La subcategoría de
necesidades socio-afectivas aparece en todos los niveles, con mayor frecuencia
en educación de adultos, nivel inicial y primaria. Así, los docentes señalan:
“La necesidad del contacto social” (Universitario,
Id.196)
“Más feedback entre docentes y alumnos” (Superior no
universitario, Id.732)
“El contacto cara a cara por un sistema de vídeo
llamada” (Superior no universitario, Id.068)
“Contacto. Hoy me dijeron que extrañan charlar en el
recreo” (Ed. Adultos, Id.048)
“Es trascendental la interacción entre personas”
(Ed. Adultos, Id.523)
“La necesidad de la contención que se da en el aula”
(Ed. Adultos, Id.176)
“La necesidad del vínculo, mis alumnos son adultos
mayores” (Ed. Adultos, Id.273)
“Acompañamiento constante, docente guía y mediadora
del acto educativo” (Ed. Adultos, Id.232)
“Necesitan el contacto con el docente para poder
construir un aprendizaje realmente significativo” (Secundario, Id.167)
“La necesidad de las clases presenciales ninguna
tecnología las suple” (Secundario, Id.468)
(necesidad
de) “Ser escuchados y tener al docente a su lado” (Secundario, Id.599)
“Poco tiempo para establecer el vínculo fundamental
para avanzar en el proceso de enseñanza/aprendizaje” (Primario, Id.594)
“Necesidad de compartir sus emociones” (Primario,
Id.571)
(Necesidades) “Ligadas a lo emocional y a la
necesidad de vincularse y ser visualizado específicamente por sus docentes”
(Primario, Id.663)
“La necesidad de relacionarse con sus pares, sus
maestros” (Primario, Id.677)
“El aprendizaje que se logra con el grupo de pares”
(Inicial, Id.031)
“El contacto y vínculo con la seño” (Inicial,
Id.084)
Subcategoría “Necesidades de
enseñanza y aprendizaje”
En relación con la
subcategoría que identifica las necesidades asociadas con el proceso de
enseñanza y aprendizaje, aparece especialmente en el nivel medio, y se pone de
manifiesto en expresiones tales como:
“No saben estudiar solos” (Universitario, Id.001)
“Falta de organización del tiempo de estudio”
(Superior no universitario, Id.185)
“Las consignas de trabajo deben ser mucho más claras
y definidas que en las clases presenciales. Se producen fácilmente malos
entendidos” (Superior no universitario, Id.399)
“Reciben el material, envían las tareas por
imágenes, pero no hay intercambio en WhatsApp de dudas, consultas, etc.” (Secundario,
Id.096)
(necesitan) “Interpretación de consignas y
comprensión de texto” (Secundario, Id.076)
(es necesario) “Explicar una y otra vez los temas” (Secundario,
Id.286)
(necesitan) “Mayor comprensión lectora. Prefieren
audios o videos” (Secundario, Id.308)
“Académicamente necesitan mayor autonomía y
comprensión de texto” (Secundario, Id.259)
(necesitan) “Práctica de la habilidad para
comunicarse oralmente” (Secundario, Id.025)
“Las dificultades de establecer rutinas de trabajo,
la autonomía, hábitos de estudio” (Primario, Id.075)
“Apoyo pedagógico para la realización de las tareas”
(Primario, Id.208)
“Comprensión lectora” (Primario, Id.053)
“Falta interpretación de consignas” (Inicial,
Id.046)
Subcategoría
“Modalidad virtual”
Finalmente, en
relación con la subcategoría de necesidades detectadas en el manejo de la
modalidad virtual, las respuestas ponen en evidencia una falta de adecuación
desde todos sus actores. Comenzando por las instituciones, la escasa
capacitación docente y las dificultades en el manejo de recursos virtuales por
parte de los estudiantes, ya que los participantes detectan:
“Dificultades con funcionamiento de plataformas
institucionales” (Universitario, Id.725)
“Principalmente la dificultad vino de la institución
educativa, no estaba preparada y demoró bastante en incluir a los alumnos a la
plataforma virtual” (Superior no universitario, Id.158)
“La falta de capacitación docente para mediar clases
a distancia” (Secundario, Id.207)
Especialmente, en educación
secundaria y en el nivel superior también, aunque en menor medida, se evidencia
un reclamo de los docentes por la falta de manejo de recursos tecnológicos por
parte de sus estudiantes, quienes no se adaptaron tan fácilmente al sistema
educativo virtual. Algunas razones:
“No están familiarizados con la modalidad online”
(Universitario, Id.318)
“Falta de capacitación en el uso de los recursos,
asumimos que nuestros estudiantes son nativos informáticos, pero solo saben de
usar Instagram y sacarse fotos” (Superior no universitario, Id.670)
(necesidad de) “Capacitación en manejo de
plataformas y contenidos digitales” (Superior no universitario, Id.078)
“Carencia de…manejo de recursos digitales en
educación” (Secundario, Id.156)
“Nulo manejo de correo electrónico y app de edición
de documentos digitales. Poca predisposición ante nuevos desafíos tecnológicos”
(Secundario, Id.509)
“También el nulo manejo de mail o plataformas como GoSchool”
(Secundario, Id.255)
“No manejan herramientas básicas como Word, envío de
mail, interpretación de un tutorial” (Secundario, Id.767)
“No saben utilizar herramientas tecnológicas, no
pueden ingresar a la plataforma o no saben utilizar un PowerPoint” (Secundario,
Id.251)
“Conocimientos básicos de correo y de Word. Los mal
llamados "nativos digitales" no saben cómo enviar un e-mail o cómo
configurar márgenes de una hoja” (Secundario, Id.062)
“Los adolescentes no manejan las TIC‘s. Sólo usan
redes sociales lo que hace que se desanimen al presentar los trabajos. Los
consideran imposibles de hacer, pero es que no saben manejar un pdf, por
ejemplo” (Secundario, Id.776)
Categoría
“Apoyo familiar”
Por
último, destacamos la categoría que agrupa aquellas necesidades de apoyo
familiar en este periodo de incertidumbre. El acompañamiento de la familia ha
sido especialmente reseñado en educación primaria y secundaria, tal como lo
ilustran los siguientes comentarios:
“En el secundario veo la necesidad de que los padres
tengan un mejor seguimiento de las tareas de sus hijos” (Secundario, Id.583)
“Falta de acompañamiento por parte de la familia” (Secundario,
Id.701)
“Falta de capital cultural familiar para ayudar” (Secundario,
Id.002)
“La falta de conocimiento de herramientas
tecnológicas por parte de los padres para poder ayudarlos en las tareas”
(Primario, Id.189)
“Empezaron con entusiasmo y con el tiempo se hace
más difícil que los padres sean comprometidos con la enseñanza de los chicos”
(Primario, Id. 006)
(Necesidad de) “Compromiso de la familia para juntos
poder llevar adelante la enseñanza a distancia” (Primario, Id. 007)
“Al no estar asistiendo al edificio escolar
disminuye la responsabilidad familiar” (Primario, Id. 052)
“Falta de educación de los padres que les impide
ayudar a sus hijos” (Primario, Id.592)
En síntesis, teniendo
en cuenta estos pequeños relatos de los participantes organizados en diferentes
categorías podemos apreciar mejor una lectura de la nueva normalidad, ya que
son los docentes quienes están en contacto directo y cotidiano con los
estudiantes. Este estudio tiene una visión integral de los distintos
condicionantes del sistema educativo regional en tiempos de pandemia.
Aproximaciones finales
Nuestro objetivo fue
aproximarnos a la nueva realidad educativa en tiempos de confinamiento social a
fin de identificar las principales necesidades detectadas por docentes y
directivos de distintos niveles educativos en su propio grupo de estudiantes.
Teniendo en cuenta
el estudio cualitativo llevado adelante, los participantes plantearon una serie
de necesidades donde la conectividad fue la más reclamada, seguido de la
escasez de recursos tecnológicos por parte de los educandos. Una de las
categorías que queremos resaltar en este trabajo es el aspecto pedagógico por
la riqueza y variedad de matices en las respuestas; tal es así que su abordaje
nos instó a realizar subcategorizaciones de la misma. Nos llamó poderosamente
la atención la demanda afectiva por parte de la educación en adultos, si bien
era un aspecto que esperábamos se evidenciara en niveles de educación inicial y
primario, los docentes de adultos manifestaron la importancia que tiene el
aspecto socio-afectivo para el ejercicio de la profesión en este nivel. También
pudimos adentrarnos en aquellos problemas propios del proceso de enseñanza y
aprendizaje, lo que puso en evidencia, principalmente en los docentes del nivel
secundario, una serie de reclamos por dificultades en la comprensión lectora por parte de sus estudiantes. La última de las
subcategorías que se desprendió de esta dimensión refiere a limitaciones en la
implementación de la modalidad virtual; tanto a nivel de instituciones que no
contaban con la infraestructura tecnológica necesaria, como de estudiantes que
presentaron dificultades en el uso de esta modalidad, especialmente en el nivel
secundario.
Respecto de la
categoría que unificó las demandas económicas pudimos observar que se acentuaba
especialmente en los testimonios de los docentes que se desempeñan en el nivel
secundario y de adultos. Esta dimensión aportó dos subcategorías, la más relevante
fue la referida al acceso de la tecnología ya que muchos de ellos relataron que
la educación de sus estudiantes, no solo dependía de la posibilidad de acceso a
internet o de comprar a un paquete de datos, sino que también estaba
condicionada por el acceso al teléfono celular de un padre o hermano. En menor
medida, la otra subcategoría que incluye esta dimensión económica, se relaciona
con las Necesidades Básicas Insatisfechas y todo lo que ellas implican desde el
hacinamiento, falta de trabajo, vivienda, alimento, etc., aspectos que ponen en
evidencia las desigualdades sociales.
En síntesis, los
resultados obtenidos confirman las primeras aproximaciones efectuadas en otros contextos, que dan cuenta de que la situación de
pandemia puso en evidencia la desigualdad de oportunidades educativas, las marcadas
disparidades entre quienes tuvieron mejor acceso a los recursos tecnológicos y
a internet; las diferencias en el capital cultural de las familias, entre otros
aspectos. En un país democrático, la inequidad en la educación solo denuncia
injusticia social. Sin embargo,
hay algo positivo que podemos extraer de una situación de catástrofe, como se
nos está presentando esta pandemia mundial, y es que nadie puede sobrevivir de
manera individual. Tenemos que trabajar mancomunadamente o la batalla ya estará
perdida antes de darla. La clave está en los valores humanos como la
solidaridad, la fraternidad y el compromiso. Cabe señalar que de ninguna manera
este llamado concierne exclusivamente a los docentes, todas las profesiones y
personas de nuestro país y el mundo tienen una obligación con la misma
Humanidad (Centeno Hurtado, 2020)
Referencias
bibliográficas
Álvarez, M.;
Gardyn, N.; Iardelevsky, A. & Rebello, G. (2020). Segregación Educativa en
Tiempos de Pandemia: Balance de las Acciones Iniciales durante el Aislamiento
Social por el COVID-19 en Argentina. En: Revista Internacional de
Educación para la Justicia Social, 9(3). DOI: https://doi.org/10.15366/riejs2020.9.3.002
Artopoulos, A. (2020). ¿Cuántos
estudiantes tienen acceso a Internet en su hogar en Argentina? Observatorio
Argentinos por la Educación. Disponible en:
https://argentinosporlaeducacion.org/informes
Bonavida, C.
& Gasparini, L. (2020). El impacto asimétrico de la cuarentena. Documentos
de Trabajo del CEDLAS. Disponible en:
http://www.cedlas.econo.unlp.edu.ar/wp/
Centeno
Hurtado, K. (2020). De La Peste al Coronavirus: sobre la virtud de lo heroico
en tiempos de pandemia. En: Revista Salud UIS, 52(2), pp.178-179.
Disponible en: https://revistas.uis.edu.co/index.php/revistasaluduis/article/view/10931
Dussel, I.
(2020). La escuela en la pandemia. Reflexiones sobre lo escolar en tiempos
dislocados. En: Práxis Educativa, 15, 1-16. Disponible en: https://doi.org/10.5212/PraxEduc.v.15.16482.090
Espada, J.
P.; et al. (2020). Las buenas prácticas en la atención psicológica
infanto-juvenil ante el COVID-19. En: Clínica y Salud. Avance online.
https://doi. org/10.5093/clysa2020a14.
Estrada, V.; et al. (2015). La educación virtual. Diseño de cursos
virtuales. Editorial Universidad ECOTEC
Failache, E.; Katzkowicz, N; & Machado, A. (2020).
La educación en tiempos
de pandemia. Y el día después. Aportes y análisis en tiempos de coronavirus.
En: Departamento
de Economía, URU.
https://www.colibri.udelar.edu.uy/jspui/bitstream/20.500.12008/24008/1/La_educaci%C3%B3n_en_tiempos_de_pandemia._Y_el_d%C3%ADa_despu%C3%A9s.pdf
Holcombe, M. (18 de marzo
de 2020). Some schools closed for coronavirus in US are not going back for the
rest of the academic year - CNN. CNN.Com.
https://edition.cnn.com/2020/03/18/us/coronavirus-schools-not-going-back-year/index.html
Kaplan, C.
V., & Szapu, E. (2019). Jóvenes y subjetividad negada: Apuntes para pensar
la intervención socioeducativa sobre prácticas autolesivas y suicidio. En: Psicoperspectivas, 18(1),
42-52.
https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?pid=S0718-69242019000100042&script=sci_arttext
Maldonado,
R. (2020). La Intervención Social en tiempos de Pandemia. Reflexiones desde el Trabajo Social. Dosier
de Actualidad. En: Revista Margen.
https://www.margen.org/pandemia/textos/maldonado.pdf
Morales, J.
(2020). Oportunidad o Crisis Educativa: Reflexiones desde la Psicología para
Enfrentar los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje en Tiempos de COVID-19. En: Revista
Internacional de Educación para la Justicia Social, 9(3).
https://revistas.uam.es/riejs/article/view/12228
Moreno, J. L. M., & Molins, L. L. (2020). Educación y Covid-19: Colaboración de
las Familias y Tareas Escolares. En: Revista Internacional de Educación
para la Justicia Social, 9(3).
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7423226
Onyema, E. M.; et al. (2020). Impact of Coronavirus
Pandemic on Education. En: Journal of Education and Practice. 11(13)
108-121. DOI: 10.7176/JEP/11-13-12.
Paz, J. (2020). La pobreza y la
desigualdad de niñas, niños y adolescentes en la Argentina. Efectos del
COVID-19. Disponible en: UNICEF
Argentina. http://www.unicef.org/argentina/informes/pobreza-desigualdad-infantil-COVID19.
Pérez, J.
(2017). El desarrollo afectivo según Jean Piaget [en línea]. En: Revista
vinculando.
http://vinculando.org/psicologia_psicoterapia/desarrollo-afectivo-jean-piaget.html
Petretto, D. R.; Masala, I.
& Masala, C. (2020). Special Educational Needs,
Distance Learning, Inclusion and COVID-19. En: Education Sciences, 10(154).
doi:10.3390/educsci10060154
Ríos Sierra,
J. (2020). La inexistente respuesta regional a la COVID-19 en América Latina.
En: Geopolítica(s). Revista De Estudios Sobre Espacio Y Poder, 11(Especial),
209-222. DOI: https://doi.org/10.5209/geop.69324
Rodríguez, R. (2020). La desigualdad ante el espejo del COVID-19. En: Moya et al.
(2020) La Psicología Social ante el COVID19: Monográfico del International
Journal of Social Psychology. Revista de Psicología Social. DOI: https://doi.org/10.31234/osf.io/fdn32
Sánchez, M. et al. (2020). Retos educativos
durante la pandemia de COVID-19: una encuesta a profesores de la UNAM. En: Revista
Digital Universitaria, 21(3). http://doi.org/10.22201/codeic.16076079e.2020.v21n3.a12
Silva, D. (29 de abril de 2020). Cronología
del coronavirus: más de 4.100 contagios tras 40 días de cuarentena. En: Perfil.
https://www.perfil.com/noticias/coronavirus/pandemia-COVID19-cronologia-del-coronavirus-en-argentina-tiempo-real.phtml
Strauss, A. & Corbin, J. (2016). Bases de la investigación
cualitativa: técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada.
Universidad de Antioquia.
Tarabini, A.
(2020). ¿Para qué sirve la escuela? Reflexiones sociológicas en tiempos de
pandemia global. Revista de Sociología de la Educación-RASE, 13(2),
145-155. DOI: http://dx.doi.org/10.7203/RASE.13.2.17135
Tu Ayuda Nos Conecta (10 de
abril de 2020). En: Prensa DGE.
http://www.mendoza.edu.ar/tuayudanosconecta/
Van Lancker, W., & Parolin,
Z. (2020). COVID-19, school closures, and child poverty: a social crisis in the
making. En: The Lancet Public Health, 5(5), e243-e244.
DOI: https://doi.org/10.1016/S2468-2667(20)30084-0
Villafuerte,
J. et al. (2020). Rol de los docentes ante la crisis del COVID-19, una mirada
desde el enfoque humano. En: REFCalE: Revista Electrónica Formación y
Calidad Educativa. 8(1), 134-150.
http://www.refcale.uleam.edu.ec/index.php/refcale/article/view/3214