MODELO FLIPPED CLASSROOM Y EDUCACIÓN SUPERIOR TÉCNICA:
BARRERAS, IMPACTO INTERMEDIO E INFLUENCIAS
DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS DOCENTES
Carlos
David Laura Quispe*
Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Brasil
Luis
Alberto Almanza Ope**
Instituto
Superior Tecnológico, TECSUP; Departamento de Administración de Redes y
Comunicaciones, Perú
Recibido:
16/08/2019 Aceptado: 22/12/201
Resumen
El principal objetivo de esta investigación fue analizar
las barreras, el impacto intermedio y las influencias del modelo Flipped Classroom, sobre los procesos de
enseñanza y aprendizaje. ¿La interrogante que guía el estudio es: ¿cuáles son las barreras, el impacto
intermedio y las influencias que surgen de la implementación del modelo Flipped
Classroom en el Instituto Superior Tecnológico TECSUP-Arequipa? La investigación se categoriza como
cualitativa y de naturaleza estudio de casos, la entrevista semi estructurada
fue la base de la colecta de datos, considerando a ocho (8) docentes de los
cursos básicos. El tratamiento de los datos se realizó mediante la técnica del Análisis Textual discursivo (ATD). Del análisis de los datos, se produjeron 76
unidades, que contenían en sí significados importantes para los propósitos del
estudio, las unidades pasaron por un proceso de categorización inicial (27
categorías), seguido de una categorización intermedia (12 categorías) y,
finalmente, emergieron tres categorías: 1) apropiación del modelo Flipped Classroom, 2) resultados en el
aprendizaje y 3) influencias del modelo Flipped
Classroom. En función a los resultados se
puede concluir que, el
modelo Flipped Classroom tiene gran
potencial para su implementación en educación técnica; no obstante, las
estrategias de implementación y la infraestructura tecnológica precisan ser
redefinidas, con el propósito de mejorar la marcha del modelo.
Palabras clave: Educación superior técnica – Metodologías activas – Flipped Classroom –
Aprendizaje virtual – Innovación en educación.
Abstract
The
main objective of this research was to analyze the barriers, intermediate
impact and influences of the Flipped
Classroom model on teaching and learning processes. Thus, the question that
guides the study is: what are the intermediate impact and influences that arise
from the implementation of the Inverted Classroom in the Higher Technological
Institute TECSUP-Arequipa? The research is categorized as qualitative and of a
case study nature, the semi structured interview was the basis of the data
collection, considering eight (8) teachers of the basic courses. The treatment
of the data was carried out using the technique of Discourse Textual Analysis
(DTA). From the analysis of the data, 76 units were produced, which contained
in themselves important meanings for the purposes of the study, the units went
through an initial categorization process (27 categories), followed by an
intermediate categorization (12 categories) and, finally, 3 final categories
emerged: 1) appropriation of the model Flipped Classroom, 2) learning outcomes
and 3) influences of the model Flipped Classroom. Based on the results, it can
be concluded that the model Flipped
Classroom has great potential for its implementation in technical education;
nevertheless, the implementation strategies and the technological
infrastructure need to be redefined, in order to improve the progress of the
model.
Keywords: Technical higher education – Active methodologies – Flipped Classroom
– Virtual learning – Innovation in education.
Introducción
La
sociedad contemporánea ha sufrido importantes transformaciones de carácter
económico, político, social y tecnológico como consecuencia de un modelo
globalizado; en palabras de Castells (1999) la globalización y la
informatización instituyen un nuevo tipo de sociedad: la sociedad de la
información y el conocimiento. Esta nueva sociedad está cambiando la forma en
que las personas se comunican, trabajan, socializan y aprenden (Furlong &
Davies, 2012; Jeong & Hmelo-Silver, 2016). Las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (en adelante, TIC), se han convertido en el
principal soporte tecnológico para crear nuevos modelos de enseñanza y
aprendizaje, aún cuando las personas se encuentren geográficamente separadas.
En la actualidad, en Perú se está dando una creciente valorización a
la educación superior técnica (EST), la educación superior técnica tiene como
objetivo principal preparar a sus alumnos para el mundo del trabajo, y necesita
de metodologías de enseñanza diferenciadas, direccionadas para funciones
específicas y, con el uso de tecnologías. De acuerdo con Barbosa y Moura
(2013), la Educación Superior Técnica se plantea otros objetivos de discusión,
dejando de lado a las metodologías de aprendizaje estructuradas para la
construcción de competencias profesionales. En
el caso particular del Instituto Superior Tecnológico TECSUP, se implementó el
modelo Flipped Classroom, la
institución posibilitó dicha implementación poniendo a disposición de la
comunidad educativa tecnología de última generación.
En ese sentido, y a la luz de lo
expresado líneas arriba, surgió el interés por estudiar el modelo Flipped Classroom, el estudio se sitúa en el ámbito de una línea de investigación que
pretende analizar la implementación del modelo Flipped Classroom, en ese contexto, la investigación buscó analizar las barreras, el impacto
intermedio y las influencias que surgen de la implementación del modelo en el
Instituto Superior Tecnológico TECSUP. A través de esta investigación se buscó responder a la siguiente
interrogante: ¿cuáles son las barreras, el impacto intermedio e influencias que surgen de
la implementación del modelo Flipped
Classroom en el Instituto Superior Tecnológico TECSUP-Arequipa?
La investigación se
categoriza como cualitativa y de naturaleza estudio de casos, la entrevista
semiestructurada (constó de diez interrogantes) fue la base del levantamiento
de información, las entrevistas se realizaron individualmente y considerando a
ocho (8) docentes de los cursos básicos. El tratamiento de los datos se realizó
mediante la técnica del Análisis Textual
discursivo (ATD), apoyados por la herramienta tecnológica Nvivo. Del análisis y, a
partir de la desconstrucción de los textos emergentes de las entrevistas, se
produjeron 76 unidades, que contenían en sí significados importantes para los
propósitos de la investigación, las unidades pasaron por un proceso de
categorización inicial (27 categorías), seguido de una categorización intermedia
(12 categorías) y, finalmente, emergieron 3 categorías finales: (1) apropiación
del modelo Flipped Classroom, (2)
resultados en el aprendizaje y (3) influencias del modelo Flipped Classroom. Consideramos que, un año (año lectivo 2017) de
exposición de los principios del modelo Flipped
Classroom en el Instituto Superior Tecnológico TECSUP, no fue suficiente
para consolidar totalmente este modelo de enseñanza y aprendizaje, en
consecuencia es de perentoria necesidad un repensar en la postura de los directivos,
funcionarios, profesores y alumnos.
Aproximación Conceptual
Metodologías
Activas de Aprendizaje
Los
modelos de aprendizajes activos proponen que el aprendizaje no es una actividad
pasiva ni individual, sino que requiere que los estudiantes participen,
trabajen en equipo, interactúen con los contenidos a ser estudiados, piensen
con ideas, de tal forma que él participe en construcción del conocimiento de
forma autónoma y deliberada. Dicha
construcción se da a su vez a partir de vivencias con situaciones reales o
simuladas que ayudan a estimular las capacidades de análisis crítico, creativo,
metacognitivo y reflexivo del estudiante (Scardamalia,
Bareiter & Lamon, 1994; Oliveira,
2013; Diesel, Marchesan y Martins, 2016).
A través del tiempo se
han venido desarrollando diversas metodologías activas de aprendizaje, como por
ejemplo: método de estudio de casos, aprendizaje basado en problemas, problematización,
peer instruction, just-in-time
teaching, tai, circ, learning together,
group investigation, jigsaw, gamificación, entre otros. No obstante, Salman
(2012), Bergmann & Sams (2012), García-Becerra (2013), Moran (2015); Cotic
(2015), consideran al modelo Flipped
Classroom como uno de las metodologías más interesantes para mesclar
tecnología con métodos de enseñanza y aprendizaje.
Desde dónde y
por qué surge el Modelo Flipped Classroom
El modelo Flipped Classroom,
es una metodología que se origina en los procesos de enseñanza y aprendizaje
híbridos (conocidos también como Blended learning), se desarrolló a partir de
las experiencias de educación a distancia (EaD) (Tarnopolsky, 2012). El modelo Flipped
Classroom es una metodología descrita inicialmente por el educador
norteamericano Salman Khan y desarrollada luego por los profesores Jonathan
Bergmann y Aron Sams en el año 2007, para resolver el problema de estudiantes
de enseñanza media que estaban ausentes en las clases presenciales y perdían,
por lo tanto, los contenidos presentados por el profesor (Pierce & Fox,
2012).
¿Qué es el Modelo Flipped Classroom?
En
su nivel más básico, ocurre una inversión en lo que respecta a la exposición por el profesor y
la recepción por los alumnos: la transmisión del contenido que era hecha en el
aula, pasa a ser hecha en casa a través de
vídeos, otros medios audiovisuales, applets, material físico, etc. y las actividades que eran
propuestas para ser desarrolladas en casa, son ahora discutidas y desarrolladas
en el aula. El alumno participa más activamente en
los procesos de enseñanza y aprendizaje (Davies et al., 2013; Enfield, 2013; Kovach, 2014). Para que ocurra el aprendizaje del alumno, éste
debe formar parte del proceso activamente, y la práctica de la enseñanza
adoptada debe favorecer para que el alumno pregunte, argumente y discrepe
(Barbosa y Moura, 2013; Hoffman, 2014).
Desde
una perspectiva más clara, los desarrolladores del modelo Flipped Classroo (Bergmann & Sams, 2016) sostienen; el concepto
de Flipped Classroom puede ser
básicamente resumido en dedicar el tiempo de la clase para actividades
prácticas y direccionar el tiempo fuera de la sala de clases a desarrollar la
instrucción conceptual, por medio de videos u otras tecnologías. Para los
autores desarrollar la metodología es muy complejo, pues ésta metodología exige
planeamiento continuo por parte de los profesores, en el sentido de promover un
espacio de diálogo y permanente retroalimentación.
Roles de los
Agentes del Flipped Classroom
Dentro
del diseño del modelo de Flipped
Classroom debe considerarse cuatro (4) elementos clave: 1) ambientes flexibles,
2) cultura de aprendizaje, 3) contenido intencional y 4) docente profesional;
en consecuencia se debe tener presente que la metodología exige nuevas
responsabilidades, tanto profesores como alumnos, asumen nuevos roles y
exigencias (Bergmann y Sams, 2014).
Papel del
Profesor en el Modelo Flipped Classroom
Bergmann & Sams (2014)
afirman que la habilidad del profesor para usar estrategias de enseñanza
facilitadoras durante la metodología Flipped
Classroom, es uno de los determinantes importantes en la eficacia y éxito
del modelo, a través de estas estrategias el profesor puede ayudar a: 1)
explicar los criterios de éxito, 2) definir las tareas a realizar con los
objetivos bien definidos, 3) contextualizar claramente los conceptos que
subyacen al conocimiento de cada temática, 4) definir los mecanismos de
evaluación que se tendrán, y 5) monitorear el aprendizaje de los alumnos dentro
y fuera de la sala de clases.
Es importante anotar, que el
profesor debe tener en cuenta que este
papel está inmerso dentro de toda la filosofía del modelo Flipped Classroom y que implica, por lo tanto, diseñar ambientes de
aprendizaje, donde existan múltiples
oportunidades de modo que los estudiantes puedan acceder al contenido de
forma ubicua e individualizada (Bergmann & Sams, 2014). De esta forma, el
profesor puede ayudar a: 1) desarrollar habilidades de razonamiento tales como
la resolución de problemas y el pensamiento crítico y 2) facilitar una mayor
independencia, que permita formar alumnos más autónomos. Según Bergmann & Sams
(2012), los educadores necesitan de tiempo para aprender nuevos software y
crear videos, por lo que necesitarán un
mayor tiempo para la preparación de sus clases.
Papel del
Alumno en el Modelo Flipped Classroom
Brunsell
& Horejsi (2013), Pierce & Fox (2012) afirman que, en esta metodología,
la responsabilidad es transferida del profesor para el alumno, siendo el alumno
el responsable por su aprendizaje. El modelo Flipped Classroom asigna al estudiante la realización de manera
autónoma y fuera del aula las tareas menos activas (estudio/ lectura anterior
al material indicado) y deja para las sesiones presenciales las actividades que
requiere una mayor participación e interacción, además la supervisión directa
por parte del profesor (Salman, 2012). Para Bergmann & Sams (2014); Salman,
(2012), los estudiantes se hacen cargo de su propio aprendizaje y se auto
regulan. Ellos definen sus objetivos de aprendizaje de acuerdo a las propuestas
de sus profesores, entienden qué actividades específicas se relacionan con sus
metas. En general, los estudiantes que estén comprometidos en el proceso de
aprendizaje mediado por el modelo Flipped
Classroom, asumen las siguientes características: (Bergmann & Sams,
2016; Fulton, 2012): responsables por su aprendizaje, trabajar de forma
colaborativa, resolver los problemas atribuidos y ser disciplinados, siendo
esta una tarea más difícil que pedir silencio en una clase tradicional.
¿Por qué Adoptar el Modelo Flipped Classroom?
Para Bergman &
Sams (2014), Salman (2012) el modelo Flipped Classroom tiene como principio
considerar las necesidades de aprendizaje de cada estudiante, sus tiempos
y sus ritmos. En esa misma línea, Barreto
(2014), afirma que las exposiciones de contenidos grabados en videos pueden ser
vistos en cualquier lugar y cuantas veces fueran necesarias, permitiendo tiempo
y espacio para trabajos en la sala de clases. Barreto (2014), Deslauriers et
al., (2011), sostienen que los estudiantes tienen cada vez menos interés por
problemas difíciles que deben ser trabajados individualmente en tareas de casa,
que son consecuencia de una larga clase magistral; con el modelo Flipped Classroom, los problemas con más
dificultad son resueltos bajo la supervisión del profesor.
Contexto
Educativo y Social del Instituto Superior Tecnológico TECSUP
La
implementación del modelo Flipped
Classroom apunta a beneficiar al estratégico sector de educación superior
técnica, más específicamente al Instituto Superior Tecnológico TECSUP-Arequipa,
su principal misión es formar y capacitar profesionales técnicos, así como brindar
servicios de consultoría, investigación y aplicación de tecnología. En la actualidad TECSUP-Arequipa cuenta con 125 docentes (57 a tiempo
completo y 68 a tiempo parcial), y 1.866,00 estudiantes. La institución oferta
ocho (8) especialidades: 1) operación
de planta y procesamiento de minerales, 2) diseño de software e integración de sistemas, 3) operaciones mineras, 4) mantenimiento de maquinaria
pesada, 5) mantenimiento de maquinaria de planta, 6) electrotecnia
industrial, 7) electrónica y automatización industrial y, 8) administración de
redes y comunicaciones.
¿Cómo se
Implementó el Modelo Flipped Clasroom
en TECSUP?
La implementación del modelo Flipped Classroom en el Instituto Superior Tecnológico TECSUP-Arequipa,
se inició el año 2017, con el objetivo de buscar alternativas viables y
pertinentes para consolidar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Para ello, se conformó un equipo de trabajo
multidisciplinario integrado por docentes, asesores de informática educativa y
especialistas en el modelo Flipped
Classroom, bajo la coordinación del departamento de cursos generales. Para
el desarrollo del modelo, se consideró las siguientes etapas: 1) etapa de preparación:
la cual incluyó la preparación de cada grupo, para el cumplimiento de sus
funciones; 2) etapa de iniciación: esta etapa provee los recursos necesarios
para continuar con el proceso de implementación del modelo; 3) etapa de
apropiación: se consideró tres ciclos de capacitación docente, aplicación en el
aula y regulación del modelo, se proyectó que durante el año lectivo 2017 se
logre la integración del modelo. También, se tomo en cuenta los siguientes
componentes: i) componente tecnológico: TECSUP cuenta con tecnología de última
generación y acceso ubicuo a Internet; ii) componente capacitación docente:
para abordar el modelo Flipped Classroom,
la capacitación se enmarcó en una concepción global, tanto en aspectos técnicos
así como metodológicos; iii) componente soporte y acompañamiento: se consideró
asesoría técnica permanente, asesoría pedagógica y acompañamiento docente a
través de la mediación tecnológica; iv) componente monitoreo y evaluación: se
ofreció esquemas de seguimiento y evaluación del procesos de integración del
modelo, estas tareas se realizaron al finalizar el primer y segundo semestre
del año lectivo 2017.
Revisión de la
Literatura
En los últimos años, los científicos sociales han
prestado especial atención a la incorporación e integración de las metodologías
activas de aprendizaje, y además han puesto sus esperanzas en éstas como uno de
los medios para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Investigaciones en el área de la educación han demostrado el potencial que las
metodologías activas tienen para producir cambios favorables en los procesos
educativos (Zacarías, Barrios y Córdova (2015);
Salman, 2012; Bergmann & Sams, 2014; Tourón, Santiago y Díez, 2014; Perdomo (2016). A
continuación, detallamos algunos estudios que proveen sustancial evidencia que
el modelo Flipped Classroom puede
jugar un papel muy importante en los procesos de enseñanza y aprendizaje, para
el caso peruano.
Las
aplicaciones tecnológicas que facilitan la colaboración entre estudiantes
propician mejores desempeños. En un estudio de Zacarías, Barrios y Córdova (2015), desarrollado en la facultad
de ingeniería de sistemas e informática de la Universidad Continental; los autores desarrollan una
investigación experimental, es decir trabajan con dos grupo uno experimental y
otro de control, con pruebas pre y post. Los investigadores, aplican un
cuestionario y una pauta de observación como instrumentos de investigación, los
autores llegan a interesantes conclusiones:
i) “Existe una diferencia significativa del promedio de
calificaciones entre las notas de las evaluaciones (pre test) antes de aplicar
la metodología Flipped Classroom y las calificaciones obtenidas después de la
experimentación (pos test) mediante el uso del modelo Flipped Classroom a la
media de estudiantes que tienen la clase tradicional. ii). Se destaca que los
profesores deben tener una mayor preparación sobre los elementos centrales del
modelo Flipped Classroom. iii). En una de las preguntas en particular arroja el
100% de alumnos que consideran pertinente la metodología Flipped Classroom (Zacarías,
Barrios y Córdova, 2015, p. 11).
Otro destacado estudio es
el de Retamozo (2016), quien realiza un estudio en los alumnos
del primer ciclo de Estudios Generales en Ciencias, de la Universidad Privada
de Lima, la metodología empleada por los autores es mixta, es decir complementan
aspectos cuantitativos y cualitativos, para el levantamiento de la información
emplearon las técnicas de la observación, la encuesta y el grupo focal. El
autor considera las siguientes conclusiones:
i) Las
actividades que facilitan el aprendizaje de los estudiantes del curso
Fundamentos de Computación en Ingeniería son la resolución de ejercicios y el
trabajo en equipo, ya que les permitió profundizar la teoría vista en la etapa
virtual y además, compartir conocimientos entre compañeros. ii) Se determinó
dos aspectos claves en los roles del profesor estos son: la apertura para
esclarecer dudas y la profundización de la teoría revisada en la fase virtual. (Retamozo, 2016: 39). El autor
también sugiere: i) “una mayor capacitación y entrenamiento
de los profesores en cuanto al manejo de recursos TIC. ii) que el propio
profesor elabore su material tanto tecnológico como el físico (Retamozo, 2016, p. 41).
Aspectos Metodológicos
Diseño
Considerando
los objetivos de la investigación, los cuales están relacionados con el hecho
de identificar barreras, impactos intermedios e influencias sobre el proceso de
implementación del modelo Flipped
Classroom, la presente investigación constituye un estudio de tipo
cualitativo y, fue desarrollado bajo las directrices del estudio de
casos fundamentado principalmente según las propuestas de Yin (2001), Gil
(2010) y Stake (1999). Técnica que se caracteriza por buscar una representatividad de hacia
conceptos que iluminen el conocimiento sobre algún fenómeno en particular (Yin,
2001). De esta forma, también, se hace más eficiente la muestra, pues no es
necesario llegar a un gran número muestral para alcanzar lo que se conoce como
el punto de saturación de los estudios, que es el punto en donde los elementos
encontrados se repiten consistentemente (Glaser & Strauss, 1967). Con este diseño se busca especificar y dar a conocer las propiedades
importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea
sometido a análisis (Hernández,
Fernández & Baptista, 2003).
Sujetos
Los sujetos de nuestra
investigación fueron profesores de los cursos básicos (I semestre), para determinar la muestra de sujetos informantes, se realizó un muestreo
intencional o teórico, considerando, características como género, grupo etario,
experiencia profesional, nivel académico, etc. Para determinar el número de entrevistas que deberíamos
considerar asumimos la postura de Glaser & Strauss (1967), quienes usan el
término saturación teórica para referirse
aquel punto de la investigación de campo en el cual los datos comienzan a ser
repetitivos, y nuevas aprensiones importantes no so alcanzadas, este es el
momento de salir del campo.
Se entrevistó a ocho (8) docentes, cinco (5) varones y tres (3) mujeres;
las edades fluctuaban entre 30 y 63 años, en cuanto al régimen laboral seis (6)
docentes laboraban a tiempo completo y dos (2) laboraban a tiempo parcial;
todos los profesores que participaron como sujetos informantes fueron
capacitados antes de implementar el modelo Flipped
Classroom.
Técnicas de recolección de datos
Entrevista Semiestructurada
Se
eligió por trabajar con entrevistas, pues ellas son consideradas como una de
las “principales técnicas de trabajo en casi todos los tipos de pesquisa
utilizados en las ciencias sociales” (André & Ludke, 1986, p. 33). La entrevista es utilizada para recoger datos descriptivos en el leguaje
del propio sujeto, permitiendo al investigador desarrollar intuitivamente una
idea sobre la manera como los sujetos interpretan diferentes aspectos del mundo
(Rodríguez, Gil y García, 1999; Aandré y Ludke, 1986). La pauta de entrevista
semiestructurada paso por un proceso de validación, con el propósito de prever
dificultades durante el trabajo de campo. Cada pregunta fue diseñada según los
aportes teóricos de: Salman (2012), Pierce y Fox (2012), Bergmann y Sams
(2016).
Análisis de los datos
Las entrevistas fueron grabadas
en audio y luego, se transcribieron para realizar la respectiva codificación
utilizando la herramienta tecnológica Nvivo. Esta etapa inicial llamada
codificación abierta, apuntó a generar un gran número de categorías. Enseguida, se buscó analizar la
información, a través del Análisis Textual Discursivo (ATD), que se define
como:
[...] un proceso auto organizado en que nuevos conceptos emergen a partir
de una secuencia recursiva de tres componentes: (1) la desconstrucción de los
textos iniciales, la unitarización; (2) el establecimiento de relaciones entre
los elementos unitarios, la categorización; (3) captación de los mensajes
emergentes, validación (Moraes y Galiazzi, 2007, p. 12).
Después de transcribir los audios de las entrevistas se realizó la
textualización de las transcripciones, que según Gattaz (1996) debe ser una
narrativa clara, donde las interrogantes de la pauta de entrevista fueron
suprimidas; el texto debe ser claro y coherente, su lectura debe ser fácil y
comprensible. A partir de la desconstrucción de los textos emergentes de las
cuestiones abiertas, se produjeron 76 unidades de sentido, que contenían en sí
significados importantes para el
propósito de la investigación (Moraes y Galiazzi, 2007). Las unidades pasaron
por un proceso de categorización inicial (donde se establecieron 27
categorías); seguidamente se realizó una categorización intermedia (donde se
establecieron 12 categorías) y, finalmente, emergieron tres (3) categorías
finales. A las categorías emergentes se les denominó: 1) apropiación del modelo
Flipped Classroom, 2) resultados en
el aprendizaje y, 3) influencias del modelo Flipped
Classroom.
Aspectos Éticos
Se
tuvo en cuenta solicitar los permisos adecuados para el ingreso a la
institución, se comunicó detalladamente los objetivos de la investigación tanto
a funcionarios como a los profesores que participan de sujetos informantes. Los
participantes tienen pleno derecho a que se les informe claramente cómo será
utilizada la información que ellos proporcionan a los investigadores (Belmont,
1979; Koepsell y De Chávez, 2015). Cuando se establecieron las características
de los sujetos informantes, de manera particular, se hizo referencia a la libre
disponibilidad a ser entrevistados. La decisión de participar en el estudio
debe hacerse libremente y habiendo entendido todo con claridad; a esto se le
denomina consentimiento informado. Se evitó preguntas ambiguas e inquietantes y
que pudieran afectar a los participantes (Belmont, 1979; Santi, 2016). La
información proporcionada tuvo carácter confidencial y se usó sólo para las
necesidades del estudio.
Resultados
La presente sección busca por un lado dar cuenta de las barreras y el
impacto intermedio de la implementación del modelo Flipped Classroom en el Instituto Superior Tecnológico TECSUP-Arequipa.
Para el presente estudio se entenderá como resultados de impacto intermedio
aquellos asociados a los cambios de conducta, percepción, comportamiento o
estructura que distintos actores de la comunidad educativa (especialmente
profesores) reconozcan en las instituciones educativas (UDP, 2012); y por otro
lado las influencias del modelo Flipped
Classroom sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en los cursos
básicos del Instituto Superior Tecnológico TECSUP-Arequipa.
Es importante recordar que tanto Salman (2012) como Bergmann y Sams
(2014) recomiendan que, las evaluaciones de
iniciativas que introducen metodologías activas deben ser direccionadas a
valorar resultados, efectos e impactos con el fin de obtener insumos para tomar
decisiones, con el propósito de mejorar, monitorear y retroalimentar los
proyectos que están en marcha, o con el fin de elaborar diseños apropiados de
programas que serán desarrollados en el futuro. Los resultados de esta investigación son
descritos mediante un enunciado descriptivo
y, en algunos casos, recogemos citas de los textos de las entrevistas; y realizando
una triangulación con la literatura especializada. Es necesario tener en cuenta
que algunos docentes se referían al modelo Flipped
Classroom como Aula Invertida (su
traducción al español). Con el propósito de proteger el anonimato de los
sujetos informantes, sólo se mencionó su género y edad [Profesor hombre/mujer,
40 años].
Apropiación del Modelo Flipped Classroom
El desafío de apropiarse del
modelo Flipped Classroom en los
procesos de enseñanza y aprendizaje involucra como importantes actores a los
profesores y estudiantes. Pero así como influye en el rol que cumplen los
profesores y alumnos dentro y fuera del aula, la institución educativa (en este
caso el Instituto Superior Tecnológico TECSUP) también es un factor preponderante
en el resultado de la apropiación del modelo.
Dicho esto, frente a cada innovación siempre existirán cuestiones que ayudan
(facilitadores) y otras que retarden (barreras o dificultades) su normal
desarrollo. Poder identificar estas cuestiones es una gran oportunidad para
abordar aquellas que dificultan el normal desarrollo de la innovación, con la
finalidad de superarlas.
La implementación del modelo Flipped Classroom tiende a modificar las
estructuras organizativas del Instituto Superior Tecnológico TECSUP: los horarios,
tiempo de los profesores para preparar clases, distribución de espacios, mallas
curriculares, formación de grupos, entre otros. Se origina un cambio notable en
las percepciones e intereses de los maestros, frente al modelo Flipped Classroom. Inicialmente, las
razones más frecuentes tienen que ver con: la capacitación, algunos de los
informantes sostienen que aún no se sienten preparados para implementar el
modelo Flipped Classroom en sus
prácticas pedagógicas, efectivamente uno de los docentes nos informa:
[…] las
metodologías activas son el futuro, pero es preciso conocerlas a fondo, siento
que no estoy bien preparado para trabajar con la metodología, debió haber más
preparación, no sólo en el caso específico del aula invertida, también en el
manejo de tecnología, de materiales digitales, cosas así [SIC] [Profesor
hombre, 55 años].
En esa misma dirección, otro
docente menciona: “[…] Nos falta
conocer más sobre la metodología, quizá que vengan personas que tengan
experiencia en el tema, que compartan sus experiencias con nosotros” [SIC] [Profesor hombre, 41 años].
Durante el desarrollo de las entrevistas pudimos notar que muchos de los
profesores se resistían al cambio, probablemente preferían quedarse con las
metodologías que ellos consideraban que les daba resultado, con las que estaban
acostumbrados y no se abren a nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje. Por
ejemplo, un profesor nos dice:
La verdad esto no nos favorece en nada, lo único
que nos ha traído es más trabajo, requerimos de más tiempo, de más recursos
económicos, la capacitación no fue suficiente […] y resultados aún son
parciales, a mi entender las cosas han cambiado levemente, no veo grandes cambios
que nos hayan favorecido [SIC] [Profesor hombre, 63 años].
El modelo Flipped Classroom, en general ha
mostrado responder a las necesidades y expectativas de la plana docente del
Instituto Superior Tecnológico TECSUP; sin embargo, suele quedar como
iniciativa de pequeños grupos y, con pocas posibilidades de sostenibilidad y
escalabilidad. Algunos de los docentes,
coinciden en que la metodología ha traído mejoras en los ambientes de
aprendizaje, han mejorado las capacidades de participación de los estudiantes,
las capacidades de interactuar, las capacidades emocionales, entre otras. Por ejemplo
un docente sostiene: “Ha habido un cambio,
ha mejorado la participación de los alumnos, la responsabilidad, el ambiente de
trabajo es más agradable, he mejorado las relaciones con mis alumnos, y creo
que puede mejorar aún más” [SIC] [Profesor hombre, 32 años]. Otro docente,
señala:
creo que hemos aprendido a tener en cuenta sus
necesidades, ya que durante el aula ellos preguntan sus inquietudes, y no
solamente en el aula, en los pasillos, y donde te encuentren están preguntando,
como que se han vuelto más activos [SIC] [Profesora mujer, 39 años].
Algunos de los informantes, condicionan el mejoramiento de los resultados
a ciertas deficiencias del instituto, el ambiente donde se realiza la
innovación debe permitir el cambio y adecuarse a las necesidades de la
metodología. Para la mayoría de los profesores entrevistados, la estructuración
del sistema educativo técnico y la infraestructura tecnológica del Instituto
Superior Tecnológico TECSUP, les complica desarrollar el modelo y por ende
obtener mejores resultados. Al respecto, un docente informa:
[…] si se ha notado un incremento en las
calificaciones, pero hay muchas cosas que superar, una de ellas el Internet en
el instituto, la señal no llega a algunos pabellones, entones eso te impide
poder trabajar normalmente; por otro lado el acceso de los alumnos, muchos no
pueden acceder a Internet, son cosas que tienen que mejorar [SIC] [Profesor
hombre, 56 años].
Resultados en el Aprendizaje
Las
investigaciones en el campo de las metodologías activas, sugieren que el uso
sostenido de estas tiene el potencial de impactar positivamente tanto en los
procesos de enseñanza y aprendizaje como en el desarrollo profesional de los docentes.
Sin embargo y, de acuerdo a nuestros informantes, la incorporación del modelo Flipped Classroom por y en sí mismo no produce
este tipo de cambios. Por ejemplo, uno de nuestros informantes indica:
[…] mejores resultados aún no, si bien se ha
notado un ligero incremento en las notas de los alumnos, todavía no es
determinante; lo que sí se ha notado, es un cambio en la participación del
desarrollo de las clases […] creo que más adelante podríamos ver esos cambios
[SIC] [Profesor hombre, 41 años].
Una
idea similar es ejemplificada por otro de los docentes quien realiza la siguiente
descripción:
mire
hubo mejoras, cambios, ahora referido a la mejora en el rendimiento, me parece
que un poco […] yo creo que en un futuro si van a mejorar las notas de los
alumnos, una vez claro que superemos algunos inconvenientes, tanto de nuestra parte
como de los directivos [SIC]
[Profesor hombre, 56 años].
Específicamente,
de la evaluación del impacto de proyectos que utilizan metodologías activas, y
principalmente en el marco del modelo Flipped
Classroom; Bergmann
y Sams (2014) sugieren la conveniencia de realizar
distinciones en los hallazgos según los resultados inmediatos, efectos,
consecuencias nivel de satisfacción o impactos. En síntesis, las tendencias en
la evaluación del impacto de las metodologías activas platean la necesidad de
no colocar al modelo en el centro del análisis. Por el contrario, el modelo Flipped Classroom debe verse como una
variable más en un conjunto de otras variables que tienen un enorme peso en los
resultados de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Tourón, Santiago y Díez, 2014).
No obstante, los sujetos informantes de la presente investigación al parecer no
tienen claro esta concepción, esto puede notarse en la postura del siguiente
docente:
[…] si
se ha notado un incremento en los resultados, a lo mejor no en la medida que
esperábamos, pero sí […] creo que para poder ver mejorar los resultados
necesitamos conocer más sobre el modelo, o sea más capacitación, conocer mejor
el modelo, para poder aplicarlo mejor [SIC]
[Profesor hombre, 32 años].
En
esa misma línea de discusión uno de los docentes tiene otra visión sobre el
tema, al afirmar:
definitivamente
sí se nota mejora en los resultados, pero debemos considerar que en este modelo
la evaluación tienen que ser diferente, ahora los alumnos participan más, por
lo que se debe dar mayor valor a las intervenciones de los alumnos, en resumen
con este modelo debemos evaluar otras cuestiones [SIC] [Profesor hombre, 41 años].
Influencias del modelo “Flipped Classrom”
En
relación a las influencias enunciadas por los profesores, en líneas generales
estas poseen connotación positiva en el caso de los alumnos. En el caso de los
profesores en su mayoría las influencias poseen una connotación positiva, y
sólo en algunos casos tienen una connotación negativa, este último grupo
indican que las influencias negativas refieren a un incremento en la carga laboral por preparación de
material.
De lo expresado en el párrafo anterior en el desarrollo de las
entrevistas, se pudo advertir que existe una sensación de que el modelo Flipped Classroom y su implementación en
el Instituto Superior Tecnológico TECSUP genera en los profesores exigencias y
retos, que anteriormente no tenían. Y como se puede notar en lo expresado por
algunos de los profesores, el modelo es un proceso que requiere de preparación
y esfuerzo, más les permite alcanzar mejores logros con sus estudiantes. Por
ejemplo uno de los profesores sostiene:
[…] Yo creo que el aula invertida nos incentiva a
estructurar mejor nuestro trabajo […] y esto hace que ya no vengamos a hacer la
clase como siempre se hizo; sino que preparemos mejor material, estructuremos
mejor nuestras clases, y sí en general se ve una mejoría en los aprendizajes de
los alumnos” [SIC] [Profesor hombre, 32 años]. Otra profesora nos indica: “la
metodología ha traído un cambio, no digamos un cambio total, pero en gran
medida sí, y como consecuencia ahora tenemos alumnos más preocupados, más
participativos y eso es bueno [SIC] [Profesora mujer, 39 años].
La motivación, las actividades entretenidas, el incremento de la
interacción profesor/alumno, mayor participación del alumno en las clases y la
autonomía del estudiante en el desarrollo de las actividades aparecen como
aspectos centrales. En la siguiente conversación puede corroborase lo anterior,
por ejemplo uno de los informantes, dice:
[…] Sí, para los alumnos ha sido muy bueno, se
les nota más activos, más participativos, preguntan con más frecuencia, se
ayudan entre ellos, están más curiosos, en ese aspecto si ha sido beneficioso
para ellos” [SIC] [Profesor hombre, 63 años]. Otra docente destaca la autonomía
en el aprendizaje de los alumnos cuando menciona: “Si hay algo bueno en la
metodología, es la autonomía en el aprendizaje de los alumnos, ellos
investigan, estudian el material entregado, durante el desarrollo de las clases
presenciales se puede notar que vienen preparados, no podemos afirmar que en un
cien por ciento, pero la mayoría si [SIC] [Profesora mujer, 47 años].
Dentro de las influencias que tuvo la implementación del modelo Flipped Classroom, hay aspectos que
llaman la atención por su connotación negativa (dos profesores) y que refieren
a aspectos centrales de la implementación del modelo, concretamente un docente
señala:
[…] la
verdad el aula invertida solo nos ha complicado las cosas […]” [SIC] [Profesor
hombre 56 años]. En cuanto a influencias, también pudimos escuchar: “[…]
influencias del aula invertida, no se ven, a mi parecer sólo es una novedad que
durara poco […]” [SIC] [Profesor hombre 55 años]. También en cuanto a tiempo y
material recibimos las siguientes respuestas: “[…] se requiere de más tiempo
para preparar el material, en el fondo el aula invertida nos ha impuesto más
trabajo […] [SIC] [Profesor hombre, 63 años].
Discusión General
Esta discusión se
organiza considerando los resultados del Análisis Textual Discursivo (ATD),
estableciéndose conexiones con los antecedentes teóricos expuestos (Bergmann y
Sams, 2012; Bergmann y Sams, 2014; Enfield, 2013; Hoffman, 2014; Pierce y Fox,
2012; Salman, 2012; Tourón, Santiago y Díez, 2014), su estructura temática se
desarrolla en función a la interrogante que nortea la presente investigación: ¿cuáles son las
barreras, el impacto intermedio e influencias que surgen de la implementación
del modelo Flipped Classroom en el
Instituto Superior Tecnológico TECSUP-Arequipa?
Para partir, es importante
recordar que, aparentemente la implementación del modelo Flipped Classroom
es un proceso simple, sin embargo, debido a la gama de habilidades técnicas,
conocimientos conceptuales y pedagógicos necesarios para ejecutar los
diferentes momentos del modelo, la metodología es un proceso sumamente complejo
(Shimamoto, 2012). En efecto, la apropiación del
modelo a las prácticas pedagógicas de los docentes demanda nuevos e importantes
papeles a los docentes, los profesores deberán redefinir sus roles
tradicionales, aprender a preparar y dosificar materiales (Bergmann y Sams,
2014; Bergmann y Sams, 2016; Salman, 2012).
Para dar respuesta
al tópico de las barreras de la implementación del modelo Flipped Classroom, es posible afirmar que el proceso no ha estado
ajeno a dificultades propias de una innovación, la cual implica modificaciones
en un espacio que es muy estable: la sala de clases. En líneas generales, el
principal problema fue implementar la innovación en forma vertical, de acuerdo
a algunas versiones de los maestros, ellos no fueron participes de los procesos
de pre-implementación. Más aun, durante la implementación del modelo Flipped Classroom, se encontró problemas
que se relacionaban fuertemente con los docentes, algunos de los docentes no
conocían a profundidad los elementos centrales del modelo Flipped Classroom, de los discursos de los profesores se pudo
advertir que estos tenían creencias negativas acerca del modelo; también otro
factor en contra fue que algunos de los docentes se resistían a un cambio de
actitud. En ese sentido, la implementación del Aula Invertida implica que los docentes se apropien de los
elementos centrales de la innovación y, de esta forma lograr una mejor
comprensión de la metodología.
En
cuanto a la cuestión de impacto intermedio ha de explorarse en la calidad de la
enseñanza y el aprendizaje, y que ello toma lugar en cuatro etapas distintas, el
nivel de las habilidades para el uso de modelo Flipped Classroom, el nivel de la apropiación a partir de la
evaluación de competencias, el nivel de desarrollo profesional del profesor y
el nivel de los cambios en la institución educativa (Salman, 2012). En general,
los sujetos informantes sostienen que los impactos intermedios del modelo Flipped Classroom en los procesos de
enseñanza y aprendizaje en los cursos generales del Instituto Superior
Tecnológico TECSUP ha sido positiva; no obstante, los docentes mencionan que
aún existen variables que afectan el impacto del modelo. Una variable que
afecta el desarrollo del modelo es el acceso
ubicuo a la tecnología e Internet, según los profesores entrevistados éste era
una dificultad para desarrollar el modelo Flipped
Classroom, ya que de acuerdo a ellos muchos de los alumnos no tenían posibilidad
de acceder a la tecnología ni a Internet. Lo mencionado por los docentes también es observado por Lynch (2014)
cuando sostiene, otro obstáculo común es que veces, la propia tecnología inhibe el
aprendizaje del estudiante por afectar negativamente aquellos que no tienen
acceso a una computadora o acceso a Internet, o aquellos que no tienen
familiaridad o no se sienten cómodos con el uso de la tecnología.
Otro impacto
positivo es el referido al aspecto motivacional, los aspectos centrales de las
posibilidades en relación al modelo Flipped
Classroom se pueden considerar: aumento de la motivación de los
estudiantes, permite establecer más y mejores relaciones entre compañeros y
profesores, autonomía en los aprendizaje de los alumnos, constante retroalimentación
del trabajo escolar, disposición positiva para el trabajo en equipo. Una
ventaja del modelo Flipped Classroom es
que los estudiantes pueden tener acceso al material elaborado por el docente
anticipadamente, para posibilitar tener un conocimiento previo de los temas a
realizar en clase y, si hay algunas dudas poder despejarlas en clase, entonces
el docente una vez impartidos los contenidos con una anticipación, se puede así
fomentar una discusión de los temas con los conocimientos previos, fortaleciendo
contenidos e inquietudes (Wilson, 2007; Hernández y Tecpan, 2017).
Respecto a las influencias de la metodología implementada en contextos de
educación superior técnica, a la luz de los resultados obtenidos y de las
codificaciones del Análisis Textual Discursivo, se puede determinar que existen
variables positivas y, que su presencia potencia aspectos centrales de las
prácticas pedagógicas. La reflexión de los docentes aparece como uno de los
fenómenos centrales de las prácticas pedagógicas utilizando el modelo Flipped Classroom, los profesores en
general son conscientes de sus debilidades y por lo tanto, buscarán las formas
más idóneas para lograr superar dichas barreras.
Reflexiones
Finales
A
través de la presente investigación, se pudo comprobar que la implementación
del modelo Flipped Classroom en la
práctica docente a nivel superior técnico ha generado algunas transformaciones
en los procesos de enseñanza tradicional, lo que ha permitido que a las
prácticas pedagógicas fundamentadas en el modelo Flipped Classroom se le incorporen nuevos recursos pedagógicos
tanto digitales como físicos. Concluimos entonces, que fue posible incorporar el
modelo Flipped Classroom en el
sistema educacional superior técnico sin grandes inconvenientes. En consecuencia,
esta investigación logró sus objetivos, pues fue posible enumerar las barreras,
los impactos intermedios y las influencias surgidas de la implementación del
modelo Flipped Classroom.
El modelo Flipped Classroom tienen efectos
positivos sobre las prácticas pedagógicas en la educación técnica superior,
permite establecer más y mejores asociaciones entre profesor/alumno y
alumno/alumno, facilita a los alumnos la estructuración y creación de sus
aprendizajes, el alumno tiene más disposición para el trabajo propuesto,
aumenta la motivación de los alumnos, desarrolla su creatividad, la
modificación metodológica constante, el incremento del aprendizaje de los alumnos;
en general el modelo, tienen efectos positivos y permite que los estudiantes
adquieran más confianza en sí mismos, en sus capacidades y habilidades.
Finalmente, pensamos que el
modelo Flipped Classroom tiene gran
potencial para su implementación en educación superior técnica, no obstante,
los recursos e infraestructura tecnológica necesitan ser redefinidos para
atender la demanda educativa en forma eficiente. Junto a ello, es necesario que
los profesores promuevan cambios
reales que involucren la sostenibilidad y escalabilidad del modelo, se deben
gestionar en primera instancia cambios a nivel de la institución, las cuales
deben centrarse en proveer de tecnología e
incentivar a los profesores más innovadores. Sumado a ello, es preciso
replantear las capacitaciones, no
solamente en los elementos centrales del modelo Flipped Classroom, sino también en alfabetización tecnológica (uso
de software especializado, uso de applets, entre otros).
Agradecimiento: a la Universidade Federal de Uberlândia (UFU), de Minas Gerais, Brasil;
al Instituto Superior Tecnológico TECSUP, de Arequipa, Perú; al Consorcio de
Investigación Económica y Social (CIES), de Lima, Perú.
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*
Doctor en Educación por la Universidad Federal de Uberlândia (UFU), Brasil; Es
Mg. en Educación por la Universidad Federal de Rio grande (FURG), Brasil; es
Mg. en Informática Educativa por la Universidad de la Frontera (UFRO), Chile.
Es Licenciado en Ciencias de la Educación especialidad Físico-Matemático y
Economista por la Universidad Nacional San Agustín de Arequipa-Perú (UNSA). Ha
laborado en la Universidad Federal de Río Grande (FURG), Brasil; en el
Consorcio de Investigación Económica y Social (CIES); en la Universidad
Católica Santa María (UCSM); en la Universidad Nacional San Agustín (UNSA); en
el Instituto Pedagógico Arequipa. Es miembro del comité de árbitros de la
Revista Ciencia, Educación y Tecnología, Universidad Nacional de Entre Ríos,
Argentina. Es miembro del comité de árbitros de la revista Enseñanza y
Aprendizaje de las Ciencias, “Góndola” de Colombia
**
Es Magister en Educación
por la Universidad Nacional San Agustín (UNSA); Es
Licenciado en Literatura y Lingüística por la Universidad Nacional de San
Agustín (UNSA); es Licenciado en Ciencias de la Educación por la Universidad
Nacional San Agustín (UNSA). Es docente de la Universidad Tecnológica del Perú
(UTP); es docente del Instituto Superior Tecnológico TECSUP. Es asesor
educativo en diversas instituciones como también municipalidades de
Arequipa-Perú (Municipalidad de Mariano Melgar, Colegio Mario Vargas Llosa, entre
otras). Es especialista en Investigación Científica, Metodología del Estudio,
comunicación, Crítico Literario