REPRESENTACIONES
SOBRE LA EVALUACIÓN
DE
ESTUDIANTES EN FORMACIÓN INICIAL DOCENTE[1]
Ana Carolina Maldonado Fuentes*[2]
Universidad del Bío-Bío,
Chile
Pedro Rodrigo Sandoval
Rubilar**[3]
Universidad del Bío-Bío, Chile
Recibido:
16/08/2019 Aceptado: 18/11/2019
Resumen
Evaluar es
una tarea clave de la función docente en el campo Educativo. No obstante,
estudios empíricos evidencian su carácter polisémico y confuso, siendo compleja
de representar para el profesorado; quienes, tras haber sido evaluados en su
trayectoria escolar, enfrentan el desafío de abordar la evaluación como objeto
de aprendizaje durante su formación profesional. En este contexto, resulta de
interés identificar las representaciones que han construido estudiantes en
Formación Inicial Docente sobre la evaluación. Desde un enfoque cualitativo, este
estudio, de carácter interpretativo, da cuenta de cómo, para qué y qué efectos
tiene evaluar, a partir de textos elaborados por 51 estudiantes de Pedagogía en
Educación Básica de una universidad estatal chilena. Al categorizar más de cien
unidades de análisis por pregunta con N-Vivo 12, se confirma la premisa de que coexisten
diferentes significados de la evaluación en los textos. Además, se observa
escasa alusión a los fundamentos de la evaluación educativa y una tendencia a
replicar el discurso del sentido común propio de la escolarización. Dicho
hallazgo podría indicar que la experiencia previa a la Formación Inicial incidiría
fuertemente en la representación de la evaluación en los futuros profesores, pese
a estar cursando estudios formales para la docencia.
Palabras
clave:
Formación Inicial Docente – Evaluación del Aprendizaje – Evaluación Educativa –
Representaciones – Profesorado.
Abstract
Assessment
is a key component of the learning process; however, empirical research has
shown evidence of its polysemous and complex character. Teachers’
representations about assessment are difficult to construct, as they face the
challenge of covering it as a learning goal during their undergraduate studies
but they have been the object of assessment throughout their primary and
secondary studies. In this context, interest about representations of
assessment constructed by Initial Teacher Training students was aroused. From a
qualitative approach, this interpretative study explains how students should be
assessed, for what purpose and which effects are produced on them. Texts
written by 51 Primary Teaching students at a public university in Chile were
analysed. After classifying over a hundred units of analysis per question with
N-Vivo 12, the premise that different meanings of assessment coexist in the
texts was confirmed. Scarce mention of the theoretical basis for assessment was
also observed and a tendency to replicate the common sense discourse of
schooling was noticed. This result could show that Primary Teaching students’
experiences before Initial Teacher training could strongly influence
representations of assessment constructed by them, even if they are receiving
formal education to become teachers.
Keywords: Initial Teacher Training – Assessment – Educational Evaluation –
Representations –
Teachers.
Introducción
En
las últimas décadas, la formación del profesorado como docente Evaluador ha
cobrado relevancia, existiendo un discurso consensuado en torno a la idea de
que los maestros constituyen un factor fundamental en el mejoramiento de los
resultados de aprendizaje de los estudiantes. Inclusive, se ha llegado a
afirmar que “la calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de
sus docentes” (Barber y Moushed, 2008, p.15); siendo relevante la figura del
profesor y su preparación para evaluar, considerada como una de las tareas
primordiales de su ejercicio profesional docente (Black y Wiliam, 1998).
En
coherencia, las políticas públicas han sido diligentes en proveer una serie de
estrategias para fortalecer la formación del profesorado de manera sostenida en
el tiempo, cuyos hitos son reconocidos en Chile, sobre todo, tras la
implementación de la Reforma Educativa en los años noventa (1997-2018). En
particular, a nivel de discurso se ha invitado a poner el foco en el
aprendizaje, acorde al propósito de evaluar durante el proceso, lo que se
evidencia en normativas y marcos curriculares para el sistema escolar; junto
con explicitar orientaciones para la Formación Inicial Docente y el ejercicio
docente en aula, entre otros.
Sin
embargo, pese a ser un tema desafiante del desarrollo profesional docente, la
formación para llegar a ser un evaluador ha sido descrita de modo indirecto en
la literatura especializada. Por un lado, dado que el mismo concepto de
evaluación es un constructo que ha ido cambiando a través del tiempo (De
Camilloni, 1998; Escudero, 2003; Moreno Olivos, 2014; Santos Guerra, 2014); y,
por otro, en virtud de lo complejo que resulta abordar empíricamente los
distintos elementos intervinientes en el ejercicio de la tarea de evaluación,
tales como las relaciones de autoridad, la representación del poder y la
exclusión al interior de la escuela (Xu y Liu, 2009).
En
esta misma línea, estudios sobre el pensamiento del profesor invitan a indagar
en las concepciones, creencias o representaciones que podrían estar incidiendo en
la enseñanza (Kelly, 1995; Jackson, 1998). Al respecto, la teoría de las
Representaciones Sociales ha resultado altamente explicativa, pues permite la
identificación de elementos de sentido común, que son compartidos por grupos de
profesores y se naturalizan de manera espontánea tanto en el discurso como en
la práctica pedagógica (Salinas et al., 2006; Aguilar et al. 2011).
El
supuesto que orienta estos trabajos es la existencia de elementos implícitos en
la actuación del profesorado, cuya construcción expresa sentidos, sistemas de
anticipación y expectativas elaboradas en conjunto y en interacción social. De
allí que, sea difícil sostener que el profesorado logre apropiarse de manera
mecánica de las premisas normativas reguladoras de la práctica, ya que todo
escenario educativo “se imbrica de un carácter sistémico y de elementos
simbólicos” (Gutiérrez, 2016, p.49) que dan origen a marcos de referencia
comunes, los cuales orientan y dan sentido al accionar.
No
obstante, a pesar del creciente interés por el estudio de las representaciones
del profesorado, son aún insuficientes los trabajos en el campo de la
evaluación. En concreto, indagaciones sobre la Formación Inicial Docente (en
adelante FID), realizados sobre futuros profesores de Educación Básica chilenos,
han concluido que es necesario disponer de una mayor cantidad de estudios sobre
didáctica, currículum y evaluación (Agencia de Calidad de la Educación, 2016).
Dichos hallazgos complementan antecedentes previos sobre docentes en ejercicio
a nivel país, que dan cuenta de deficiencias en lo referido a las prácticas
evaluativas y su aplicación en el sistema escolar (Manzi, González y Sun,
2011); de lo que se desprende que la formación del docente de Educación Básica en
este ámbito es una preocupación para las instituciones educativas.
Lo
anterior, invita a poner mayor atención a las representaciones elaboradas por
los futuros profesores respecto de la evaluación y a la preparación recibida
para ejercer dicha tarea, pues es sabido que para que el profesorado pueda
desarrollar habilidades en su futuro profesional requiere haberlas vivenciado
durante su formación (Comellas, 2000). Conocer en mayor profundidad dichas
representaciones, nos permitirá enfrentar de mejor manera la formación del
profesorado de Educación Básica como evaluador. Por tanto, la finalidad del
presente estudio es caracterizar las representaciones respecto de la tarea de
evaluar (cómo y para qué se evalúa) que han construido estudiantes de Pedagogía
en Educación Básica durante su Formación Inicial Docente, a partir de relatos
elaborados como futuro profesor al término del primer ciclo formativo. Para
ello, a continuación, se exponen argumentos en torno a
la relevancia de la evaluación como tarea docente y del estudio de las
representaciones sociales. Con posterioridad, se aborda la metodología,
especificando los participantes y las decisiones tomadas para el análisis de
información. Luego se realiza una descripción general de los resultados,
finalizando con la discusión, y las conclusiones.
Importancia de la evaluación
La evaluación constituye parte indispensable y
constitutiva de la enseñanza y el aprendizaje, siendo central en la
comprensión, regulación y mejoramiento de estos procesos. Asimismo, puede ser
entendida como “un componente didáctico del proceso de enseñanza-aprendizaje y,
a la vez, una actividad reguladora imprescindible y una vía para mejorar el
aprendizaje del estudiantado y contribuir a su desarrollo integral”
(Hernández-Nodarse, 2017, p. 2), por lo que ha llegado a sostenerse que “ninguna
innovación didáctica será efectiva si no va acompañada de innovaciones en el
modo de concebir la evaluación” (López Pastor y Palacios Picos, 2012, p. 320).
En consecuencia, indagar en este ámbito resulta indispensable al momento de
aspirar al mejoramiento de la calidad de la Educación.
En este marco, es preciso explicitar que desde hace más de una década se ha
promovido la implementación de un modelo teórico alternativo de evaluación en
el sistema chileno, caracterizado por el uso de distintas estrategias para la
evaluación y retroalimentación durante todo el proceso (Himmel el al., 1999;
Ahumada, 2005). Más aún, recientemente se ha instado de modo explícito a la
evaluación formativa en el aula (Förster, 2017; MINEDUC, 2018), invitando al
profesorado a integrar el uso pedagógico de la evaluación en la enseñanza. Por
tanto, cabría suponer que la evaluación, en general, y la evaluación formativa,
en particular, son puntos fuertes de la formación de profesores. Sin embargo, investigaciones
han puesto en evidencia cómo la experiencia escolar y universitaria ha estado
marcada por un uso técnico e instrumental de la evaluación, bajo el supuesto de
que por medio de la calificación es posible medir el aprendizaje. Esto se
traduce, por ejemplo, en la preocupación por mejorar la calidad en el diseño de
diversos instrumentos evaluativos, tales como pruebas, pautas de evaluación y
rúbricas; tema que se ha documentado como de alto interés durante la formación
continua de los docentes.
Por
añadidura, la evaluación es uno de los cinco problemas más comunes del
profesorado novel y en ejercicio (Veeman en 1984, citado por Mercado Cruz,
2013, p.98), y, al mismo tiempo, representa un ámbito de desempeño que resulta paradójico
en la práctica dado que, pese a la intención de evaluar aprendizajes, la
mayoría de las instancias de evaluación que se implementan en el ejercicio
profesional docente son de corte sumativo. En Chile esto ha sido visualizado en
el hecho que “los profesores están más familiarizados con la forma tradicional
de evaluación de los estudiantes” (Förster, 2017, p. 97), en coherencia con la
normativa que regula el sistema de evaluación y calificación escolar. Este
último se caracteriza por responder a la función social de la evaluación, ajustándose
al sentido último de promoción y certificación de los aprendizajes.
En síntesis, a nivel teórico, empírico y normativo, se observa cómo la
evaluación es uno de los ámbitos más desafiantes de la profesión, de lo que se
infiere que la preparación para el ejercicio profesional como evaluador
constituye uno de los nudos críticos de la formación del profesorado. Al mismo
tiempo, puede representarse como un concepto confuso y controversial, al
coexistir en el discurso educativo variadas definiciones y enfoques, las que no
necesariamente son explícitas o sometidas a reflexión. En particular, los
estudios analizados invitan a profundizar en lo que sucede durante la FID,
debido a que, siguiendo a Ferry (2016) la formación docente puede ser entendida
como una secuencia de etapas, cuyo rasgo distintivo consiste en que el sujeto
se forma así mismo en una dinámica de mediaciones que le permiten ponerse en
condiciones de ejercer una determinada práctica profesional. Entre ellas
destaca la representación de trabajo a realizar, las concepciones e imágenes
asociadas a su desempeño, a partir de lo cual el futuro profesor tiene la
posibilidad de apropiarse del rol docente en forma previa al ejercicio de la
profesión. Dentro de lo cual, la tarea de evaluar, resulta un ámbito de
interés.
Representaciones
sociales acerca de la evaluación
Tal
como se señala en el apartado de antecedentes, el estudio del pensamiento del profesor encuentra en la
teoría de las Representaciones Sociales (en adelante RS) un marco referencial
pertinente para indagar sobre los elementos implícitos de la actuación docente.
El supuesto que subyace es que la actividad (en este caso, el comportamiento
observado del profesorado) se relaciona con elementos cognitivos, afectivos,
valorativos y sociales, generalmente implícitos, cuya elaboración sucede de
manera mediatizada por interacciones con otros, con quienes se comparten
significados y sentidos, pudiendo interpretar y desenvolverse en formas de
actuación naturalizadas. Por ejemplo, “los futuros maestros asumen como algo
natural que lo que deben hacer es enseñar” (Cárcamo, 2015, p. 272). De allí que
sea factible aludir a las representaciones como un conocimiento espontáneo,
ingenuo, de sentido común o pensamiento natural.
El concepto de Representaciones Sociales fue formulado originalmente por
Serge Moscovici (1925-2014) en los años 60’, a fin de distinguir el
conocimiento científico de aquel basado en el sentido común; el cual, en vez de
buscar la verdad, se propone alcanzar una mejor comprensión entre los sujetos.
Desde el punto de vista epistemológico, se retoma la tradición durkhiana para
dar sentido a un tipo de representación social de carácter dinámico, que es
individual y colectiva, ya que los sujetos interactúan con otros mientras van
construyendo su identidad, participan de grupos y se comunican por medio
lenguaje. Es decir, “el abordaje de las representaciones
sociales nos permitiría acercarnos al modo en que los sujetos interpretan y
construyen su conocimiento sobre la realidad” (Aguilar et. al., 2011, p. 3), sabiendo
que éstas tienen un impacto en las actitudes y comportamientos.
Según
Abric (1941–2012), uno de los autores que ha contribuido al desarrollo de esta
teoría, las representaciones sociales constituyen un marco de referencia a partir
del cual es posible describir, explicar y comunicar la realidad, favoreciendo
los intercambios y la comunicación social (función del saber). Asimismo, hacen
posible la construcción de una imagen de los grupos en sí mismos y en relación
a los otros grupos (función identitaria) y “producen una anticipación que actúa
como filtro de la interpretación de los acontecimientos” prescribiendo “las
prácticas en contextos determinados” (función orientación). También “operan
luego de la acción con el fin de perpetuar la posición del grupo” (citado por
Aguilar et al., 2011, p. 3). Pese a esta
complejidad, parafraseando a Jodelet (1985), teoría de las RS ha tenido alta valoración y aplicabilidad en
diferentes disciplinas, cobrando especial sentido en las Ciencias Sociales y en
Educación (Castorina, 2008, p. 9), al pretender una mayor comprensión de los
fenómenos.
En sintonía con lo anterior, Anijovic y Cappelett (2017) precisan que “los
profesores construyen representaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza de
modo intuitivo a través de la práctica profesional, mientras que, en el caso de
los alumnos, estas son resultado de su propia experiencia como estudiantes” (Anijovic
y Cappelett, 2017, p.40). De allí que las RS sean un constructo pertinente para
explorar elementos implícitos del pensamiento del profesor que son relevantes
de develar durante la Formación Inicial Docente, dado que la práctica del
futuro se verá influida directa o indirectamente por un conjunto de
significaciones y sentidos (representaciones) que ha construido al respecto durante
su trayectoria formativa.
Metodología
El
presente trabajo se enmarca en el estudio de casos (Pérez, 2011), sobre las
representaciones de estudiantes de Pedagogía en Educación Básica en una
universidad chilena del centro sur del país, pertenecientes a la cohorte 2017. Por
tanto, no pretende generalizar resultados, sino más bien aportar antecedentes
empíricos para una mejor comprensión de la Formación Inicial Docente. Dado que se
busca indagar las representaciones de los sujetos en sus relatos, su naturaleza
metodológica es hermenéutica. Es decir, se trata de un estudio de tipo
descriptivo e interpretativo puesto que permite caracterizar las
representaciones desde los propios actores o sujetos indagados (Goetz, y LeCompte,
1988; Eisner, 1998; Neiman y Quaranta, 2006).
Por otro lado, desde el punto de vista de la tipología, corresponde a un
estudio de tipo transversal, dado que la recolección de información se realizó
una sola vez a todos los participantes.
Participantes
Según
Patton (1988) la principal característica del muestreo cualitativo es su
conducción intencional en búsqueda de casos ricos en información (en Quintana
Peña, 2006, p. 57). En esta ocasión, se pretende recoger antecedentes en relación
con las representaciones sobre la evaluación que han elaborado estudiantes en
Formación Inicial Docente (FID) durante su preparación formal para la docencia,
en cuyo período se supone cuentan con oportunidades formativas para vincularse
al tema de la evaluación educativa como objeto de aprendizaje.
Específicamente,
el grupo de interés son futuros profesores de Pedagogía Básica, quienes, al
egresar y titularse, según las normativas vigentes, se encuentran habilitados
para impartir docencia en todos los niveles de Enseñanza Básica, pudiendo
impactar en un amplio rango de alumnos en el sistema escolar chileno. En
coherencia, los participantes fueron estudiantes de Pedagogía en Educación
General Básica de una universidad estatal y regional del centro sur de Chile,
que cuenta con garantía de calidad al tener el 100% de sus carreras de
Pedagogía acreditadas al año 2019, en conformidad a la Ley 20.129 (MINEDUC,
2006). Cabe precisar que ésta es la carrera más antigua del plantel y la única que,
a nivel regional, incorpora una instancia formal de práctica pedagógica en sistema
internado y en escuelas rurales durante el segundo ciclo formativo, lo que
constituye un hito para los futuros profesionales; por lo cual resulta de
interés explorar las representaciones sobre la evaluación que han construido
antes de este momento.
Por
tanto, en la selección de los sujetos se consideraron como condiciones de
inclusión ser alumno regular de la cohorte 2017, que se encuentren con
matricula vigente para el segundo semestre del 2018, período que marca el fin
del primer ciclo formativo. La nómina con datos de identificación de los
estudiantes se obtuvo a partir de la ficha de antecedentes disponible en el
sistema informático interno de la institución. La mayoría de los participantes
son de género femenino (86,27%) acorde a la tendencia nacional para las
Carreras de Pedagogía Básica.
Instrumento de
recolección de información
El
instrumento consistió en una tarea de escritura de respuesta abierta, en la que
los estudiantes (casos de estudio) debieron redactar un texto en prosa, de
extensión libre, acerca de la evaluación como tarea docente. Las instrucciones
y el formato de presentación de la tarea de escritura fueron sometidos a juicio
de experto para su validación de contenido y coherencia entre el instrumento y
el objeto pesquisado (Spindler y Spindler, 1987). Todos los participantes
realizaron la tarea de escritura en el mismo momento y dentro del horario de
trabajo presencial del grupo, bajo la supervisión de una única docente y con
consentimiento informado (Meo, 2010).
Análisis y procesamiento
de la información
De
acuerdo con la naturaleza del estudio, se realizó un análisis de contenido de
la información, para lo cual se elaboraron categorías y subcategorías
emergentes, en torno a las cuales se agruparon las afirmaciones esgrimidas por
los estudiantes acerca de cómo evaluar y para qué evaluar, incluyendo en este
último caso algunas respuestas referidas a qué efectos tiene la evaluación. Un
segundo análisis corresponde a los resultados descriptivos numéricos por unidad
de análisis, por texto y por participante para cada una de las categorías y
subcategorías. Para el procesamiento de la información se empleó el software de
análisis cualitativo N-Vivo, versión 12; y, en lo que respecta a los resúmenes
numéricos, se ocupó una planilla Excel; ambos con licencia de uso
institucional.
A
fin de contribuir a una mejor visualización de los datos, se tomaron algunas
decisiones de escritura académica; a saber: para identificar las afirmaciones
presentes en cada discurso se utilizará la terminología “Unidades de Análisis”;
para la distinción de cada uno de los escritos de los estudiantes se hará uso
de la noción de “Texto” y para la individualización de los textos según participantes
se utilizarán números arábigos (p. e. 25, es el texto del estudiante 25). Asimismo,
dada la naturaleza de los contenidos presentes en los discursos, cabe la
posibilidad de que haya textos que contengan unidades de análisis alusivas a
más de una categoría o subcategoría. En estos casos, el resultado final se
expresa en una cuantificación mayor al número total de textos únicos (p. e. 17
en vez de 13). Cuando esto suceda, el dato se visualizará con la notación (*), lo que
significa que hay textos que se pueden contabilizar más de una vez en el total
porque contienen unidades de análisis en una o más categorías o subcategorías
(p. e. (*) se repite una vez; (**) se repite dos veces y (***)
se repite en tres ocasiones. Ambos tipos de resultados se describen a
continuación, siguiendo el orden de las preguntas orientadoras.
Resultados
Se
presentan los resultados obtenidos por los sujetos evaluados
en torno al objetivo de describir las representaciones sobre cómo y para qué se
evalúa, a partir de los 51 relatos del corpus. En concreto, se describirán los
datos agrupados según categorías, subcategorías y unidades de análisis,
mediante resumen numérico y tablas de frecuencia.
Representaciones sobre cómo
evaluar
A
nivel global, de los 51 textos escritos, en 38 de ellos (74,50%) se observan
afirmaciones que responden “cómo evaluar”; dando origen a 4 categorías, 127
unidades de análisis independientes y 110 observaciones categorizadas. La
distribución porcentual por categoría y texto se observa en la siguiente tabla:
Tabla 1. Distribución de
respuestas por categoría respecto de Cómo evaluar
|
Categorías |
Unidades de Análisis |
Participantes |
||
|
Frecuencia |
% |
Frecuencia |
% |
|
|
Instrumentos y
procedimientos |
43 |
33,86 |
21 |
28,00 |
|
Tipologías de
evaluaciones |
32 |
25,20 |
17 |
22,67 |
|
Evaluar de buen
modo |
29 |
22,83 |
21 |
28,00 |
|
Ajustado a variables
de contexto |
23 |
18,11 |
16 |
21,33 |
|
Total |
127 |
100,00 |
75 |
100,00 |
Fuente: Elaboración propia
De
la tabla anterior se desprende que la mayoría de las respuestas de los participantes,
un 59,06%, se concentran en torno a categorías
que aluden a clasificaciones que se encuentran documentadas en la literatura
especializada, como instrumentos y procedimientos (33,86%) y tipologías de la
evaluación (ej: sumativa y formativa, diagnóstico, de proceso, autoevaluación o
coevaluación) (25,20%). Por tanto, los participantes asocian
el cómo evaluar a la representación de cómo recolectar información, sin
necesariamente distinguir el conocimiento de diferentes instrumentos de aquel
que se refiere a tipologías de evaluación, lo que podría estar
relacionado con experiencias previas de los sujetos participantes acerca de la
evaluación durante su formación inicial.
Asimismo,
un 22,83% de las unidades de análisis pormenorizan las características para
evaluar “De buen modo” y un 18,11% hace referencia a que al evaluar habría que implementarlo
“Ajustado a variables del contexto”. A continuación, se describen los
resultados en cada una de estas subcategorías, siguiendo el orden de la Tabla 1.
Tabla 2. Distribución de
respuestas por categoría “Instrumentos y procedimientos”
|
Subcategorías |
Frec. |
% |
Participantes
(Repetido) |
|
Variedad de
instrumentos y procedimientos |
18 |
41,86 |
6(**) –
12 - 19(***) – 20 – 21(*) - 24 25(*) - 26 –
27(**) – 28 - 29(*) - 30 31(**) – 32(*)
– 33(*) – 35(***)- 37(*) 38 – 40 – 41(***)
– 51(*) |
|
Pruebas |
11 |
25,58 |
|
|
Disertación/Exposición
oral |
07 |
16,28 |
|
|
Retroalimentación |
05 |
11,63 |
|
|
Otras |
02 |
04,65 |
|
|
Total |
43 |
100,00 |
21 de
51 |
Obs. (*) se repite una vez (**)
se repite dos veces, (***) se repite tres veces
Se
infiere de la tabla anterior que la mayoría de los estudiantes ante la pregunta
cómo evaluar se representan la idea de instrumentos. Así pues, del total de
casos, un 25,58% explicita el uso de pruebas, un 16,28% el de evaluar por medio
de una disertación o exposiciones orales y un 11,63% plantea la
retroalimentación. Otros dos casos aluden a la observación o al uso de
portafolio. En términos globales, los participantes responden con la representación
de instrumento de recolección de información; además, se infiere la preponderancia
de la prueba como representación principal.
Respecto
a las tipologías de la evaluación, las respuestas se presentan en la Tabla 3.
Tabla 3. Distribución de respuestas por
categoría “Tipologías de la evaluación”
|
Subcategorías |
Frec. |
% |
Participantes
(Repetido) |
|
Evaluación según agente |
11 |
34,38 |
1 – 2 – 12 – 13 – 18 – 20 (**) – 23
26 – 28 – 29(***) – 33(***) -
35(**) 40 –
41(*) – 47(**) - 48(*) –49 (*) |
|
Momentos de la evaluación |
11 |
34,38 |
|
|
Funciones de la evaluación |
10 |
31,25 |
|
|
Total |
32 |
100,00 |
17 de 51 |
Obs. (*) se repite una vez (**)
se repite dos veces, (***) se repite tres veces
En
relación con el “Agente Evaluador”, cabe precisar que ningún caso explicita la
idea de Heteroevaluación. En cambio, resalta que los participantes expresen la
representación de Autoevaluación y algunos de ellos (35, 41 y 48) también
incorporan la Coevaluación. Al aludir a
los “Momentos de la Evaluación”, tres participantes lo asocian a la idea de la
Evaluación Inicial, cinco a la Evaluación de Proceso y uno a la Evaluación
Final. De ellos, cuatro incorporan también la noción de diagnóstico. Hay un
caso (texto 20) que hace referencia a los tres momentos de la evaluación y hay otro
(texto 33) que solamente vincula las evaluaciones inicial y final. Por último, solo
cuatro sujetos aluden a las “Funciones de la Evaluación”, dos con la
representación de la Evaluación Formativa y Evaluación Sumativa (textos 47 y
49) y dos incorporan la Función Diagnóstica (textos 29 y 33). Es decir, ante la
pregunta cómo evaluar, estos participantes lo asocian a la representación del
estudiante como agente evaluador en un proceso que podría suceder en diferentes
instancias, sin necesariamente coincidir en los momentos inicial, de proceso y
final; o en las funciones formativa o sumativa.
A
continuación, se presentan los datos en relación con lo que represetaría un
buen proceso de evaluación, distinguiéndose subcategorías sobre el sujeto
evaluador y las condiciones de ésta.
Tabla 4. Distribución de respuestas por
categoría “Evaluar de buen modo”
|
Subcategorías |
Frec |
% |
Participantes
(Repetido) |
|
Docente “buen”
evaluador |
13 |
44,83 |
1 - 5 – 6 - 18 - 20
– 21(*) 23 - 24 – 27- 28(*)
– 29 – 30 34 - 35(*) - 36(*) - 37(*)–
38(**) 39 – 40- 42(*)
- 46 |
|
Evaluación
integrada al proceso de enseñanza |
06 |
20,69 |
|
|
Condiciones
emocionales |
05 |
17,24 |
|
|
Evaluación democrática |
05 |
17,24 |
|
|
Total |
29 |
100,00 |
21 de
51 |
Obs. (*) se repite una vez (**)
se repite dos veces, (***) se repite tres veces
Tal
como se observa en la tabla anterior, la mayor parte de los casos en esta
subcategoría incorporan representaciones sobre la actuación esperada de un
docente como “buen evaluador”. A saber: es quien planifica la evaluación (6
casos), comparte las metas con sus estudiantes (3 casos), no se focaliza en el
error (2 casos) y/o realiza una evaluación didáctica (2 casos). Por su parte, hay
un grupo de sujetos que se representan la evaluación como integrada al proceso
de enseñanza y aprendizaje, lo que equivale a 28,54% del
total en esta categoría. Respecto de las condiciones emocionales, las ideas que
resaltan son: por un lado, evaluar se relaciona con tener paciencia y respeto,
generar confianza y promover un buen clima de aula; y, por otro, se espera que
la evaluación sea evitando aburrir y sin generar miedo. Finalmente, cinco
relatos, ante la pregunta cómo evaluar lo relación con la representación de una
evaluación democrática, en el sentido de evaluar con participación activa de
los estudiantes durante el proceso.
Al
hacer referencia al contexto la evaluación, se desprenden las siguientes subcategorías:
Tabla 5. Distribución de respuestas por
categoría “Ajustado a variables de contexto”
|
Subcategorías |
Frec. |
% |
Participantes
(Repetido) |
|
Evaluar según las
características del estudiante |
09 |
39,13 |
4(*) – 5 – 17 - 29 – 30(*) – 32 35 – 36 – 37 - 39 – 41 - 42(**) 46 – 47 – 48 - 51(***) |
|
Evaluar según
pruebas SIMCE-PSU |
03 |
13,04 |
|
|
Evaluar según los
Estándares de Aprendizaje |
03 |
13,04 |
|
|
Evaluar según las
orientaciones MINEDUC |
02 |
8,70 |
|
|
Evaluar según las
orientaciones de UTP |
01 |
4,35 |
|
|
Otras |
05 |
21,74 |
|
|
Total |
23 |
100,00 |
16 de
51 |
Obs. (*) se repite una vez (**)
se repite dos veces, (***) se repite tres veces
Se
observa que gran parte de las representaciones sobre la idea de evaluar en
forma contextualizada, incorporan aspectos asociados a las características del
estudiante, lo que implicaría ajustarse a las condiciones individuales, tales
como discapacidad, intereses, problemas personales (7 textos) o la situación
social-cultural (2 textos). Por otra parte, ante la pregunta cómo evaluar, se
responde asociando el proceso evaluativo a la representación de influencias
externas al aula, como las pruebas del Sistema de Medición de la Calidad de la
Educación (SIMCE) y la Prueba de Selección Universitaria (PSU) (3 casos), los
Estándares de Aprendizaje (2 textos), las orientaciones del Ministerio de
Educación de Chile (MINEDUC) y la Unidad Técnico Pedagógica (UTP). Es decir, la
mayoría de los sujetos tiende a representar la evaluación como un proceso
asociado a factores intervinientes, ajenos al mismo proceso evaluativo.
Representaciones
asociadas a para qué evaluar
En
general, en 40 de los 51 textos escritos (78,43%) se observan afirmaciones que
responden “para qué evaluar”; dando origen 5 categorías, 126 unidades de
análisis independientes y 82 observaciones categorizadas. La Tabla 6 presenta la
distribución porcentual por categoría y texto.
Tabla 6. Distribución de
respuestas por categoría respecto de Para qué evaluar
|
Categorías |
Unidades de Análisis |
Textos/Participante |
||
|
Frecuencia |
% |
Frecuencia |
% |
|
|
En función del
aprendizaje |
63 |
50,00 |
30 |
36,59 |
|
En función de la calificación |
23 |
18,25 |
18 |
21,95 |
|
En función del
alumnado |
14 |
11,11 |
12 |
14,63 |
|
En función del
proceso de enseñanza-aprendizaje |
14 |
11,11 |
11 |
13,41 |
|
En función del
currículum |
12 |
09,52 |
11 |
13,41 |
|
Total |
126 |
100,00 |
82 |
100,00 |
Fuente: Elaboración propia
La
tabla evidencia que el 50,00% de las unidades de análisis, extraídas de 30
textos independientes, se agrupan en torno a la categoría “En función del
aprendizaje” (58,82%). A continuación, se describen los resultados en cada una
de las subcategorías, en el mismo orden de la presentación en la Tabla 6.
Tabla 7. Distribución de
respuestas por categoría “En función del aprendizaje”
|
Subcategorías |
Frec |
% |
Participantes (Repetido) |
|
Mejorar
aprendizajes |
14 |
22,22 |
1-7(*)-13(*)-19-23(*)-25(*)-26-27(*)-28-29(*)-30(*) 31(*)-32(*)-34(*)-35-36(*)-37(*)-38(*)-39(*)-40(*) 41(*)-42(*)-43(*)-44-45(*)-46(*)-47(*)-48-49(*)-51(*) |
|
Medir logro de
aprendizaje |
13 |
20,63 |
|
|
Conocer
aprendizajes adquiridos |
10 |
15,87 |
|
|
Promover el
aprendizaje efectivo |
08 |
12,70 |
|
|
Reforzar
aprendizajes |
07 |
11,11 |
|
|
Verificar
aprendizajes |
06 |
09,52 |
|
|
Otros |
05 |
07,94 |
|
|
Total |
63 |
100,00 |
30 de
51 |
Obs. (*) se repite
una vez
Al
observar los resultados precedentes, un dato que resalta es que la mayoría de
quienes responden con ideas “en función del aprendizaje” (23 textos, 76,77% de
estos casos) esgrimen argumentos también en otras subcategorías. Por ejemplo,
hay 14 sujetos que plantean la idea de que “una evaluación se hace con el fin
de lograr mejorar el aprendizaje” (texto 35) y un porcentaje de ellos, al mismo
tiempo, afirma que se evalúa “para promover el aprendizaje efectivo” (texto 34
y texto 39) o “verificar aquellos conocimientos adquiridos por los alumnos”
(texto 41). Esto indica que la pregunta se responde con conceptos “diversos” o
desde una representación plurisignificativa; sin decantar una sola
representación en torno a para qué evaluar.
En
relación con la segunda subcategoría, en la Tabla 8 se presentan los resultados
por frecuencia y textos-participantes.
Tabla 8. Distribución de respuestas por categoría
“En función de la calificación”
|
Subcategorías |
Frec. |
% |
Participantes
(Repetido) |
|
Calificar con notas |
13 |
56,52 |
1(*)– 3
– 7 – 8- 19 – 20 – 21 – 22 – 23(*) – 24 25(*) –
32 – 35 – 36 – 40(*) – 48 – 49(*) – 51 |
|
Categorizar a los
sujetos |
04 |
17,39 |
|
|
Otros |
06 |
26,09 |
|
|
Total |
23 |
100,00 |
18 de
51 |
Obs. (*) se repite una vez
Se
desprende de la Tabla 8, que la mayoría de las respuestas en torno a para qué
evaluar se asocia a ideas relacionadas con la representación de la calificación:
“Calificar con notas” (56,52%) y “Categorizar a los sujetos” (17,39%). De los
participantes que lo argumentan, 5 aportan ideas en más de un sentido y 13
coinciden en que esto se logra al asignar una nota (principal representación de
la calificación para estos sujetos), lo que equivale a un 27,77% y 72,22% de
los casos, respectivamente.
Otra
posibilidad en la respuesta ante la pregunta para qué evaluar, se observó en
función del currículum. La Tabla 9 resume los principales resultados al
respecto.
Tabla 9. Distribución de
respuestas por categoría “En función del currículum”
|
Subcategorías |
Frec |
% |
Participantes (Repetido) |
|
Cumplir
los objetivos del currículum |
6 |
50,00 |
3 - 4 – 6 – 11(*)
– 23 – 24 27 - 28 - 30 – 31 –
48 |
|
Medir
contenidos predeterminados |
2 |
16,67 |
|
|
Comparar con lo
esperado |
2 |
16,17 |
|
|
Otros |
2 |
16,17 |
|
|
Total |
12 |
100,00 |
11 de
51 |
Obs. (*) se repite
una vez
La
Tabla 9 informa la tendencia en torno a la idea de que se evalúa para “cumplir
los objetivos del curriculum”, siendo una representación presente en este
grupo, dado que el 50,00% de los casos (11 textos) argumenta en este sentido.
A
continuación, en la Tabla 10 se presenta la distribución de respuestas para la
subcategoría “En función del alumno”, que recoge 12 textos, lo que equivale a
un 23,53% del total de participantes del estudio.
Tabla 10. Distribución de
respuestas por categoría “En función del alumno”
|
Subcategorías |
Frec. |
% |
Participantes (Repetido) |
|
Monitorear el
progreso de los alumnos |
4 |
28,57 |
7(*)
– 11 - 20 – 22 – 26 - 30 31
– 32 – 34 – 35- 39(*) –43 |
|
Conocer el dominio
del contenido del alumno |
2 |
14,29 |
|
|
Evidenciar el
desempeño de los alumnos |
2 |
14,29 |
|
|
Otras |
6 |
42,86 |
|
|
Total |
14 |
100,00 |
12 de
51 |
Obs. (*) se repite
una vez
En
la tabla anterior, se destaca la representación de evaluar para “monitorear el
progreso de los alumnos” (sobre el 25% de respuestas del grupo). Algunas
afirmaciones que lo ejemplifican son: “para conocer el progreso (o en el peor
de los casos el retroceso) que van teniendo nuestros alumnos” (texto 20), “ya
que gracias a ella podremos conocer los avances obtenidos” (texto 30), o bien,
“con la evaluación el docente va monitoreando el progreso del estudiante” (texto
31).
Estos
resultados referidos a para qué evaluar se completan con la siguiente tabla:
Tabla 11. Distribución de respuestas por
categoría “En función del proceso de e-a”
|
Subcategorías |
Frec |
% |
Participantes
(Repetido) |
|
Mejorar
el proceso de e-a |
5 |
35,71 |
13 - 20(**) - 23 -
31(***)-35 38 - 41 - 45 - 46 -
47- 49 |
|
Oportunidad
para mejorar la enseñanza |
3 |
21,43 |
|
|
Tomar
decisiones sobre el proceso de e-a |
2 |
14,29 |
|
|
Juzgar
la enseñanza |
2 |
14,29 |
|
|
Otros |
2 |
14,29 |
|
|
Total |
14 |
100,00 |
11 de
51 |
Obs. (**) se repite dos veces, (***)
se repite tres veces.
De
la tabla anterior se desprende que las respuestas en esta subcategoría tienen
resultados numéricos próximos, con frecuencias que fluctúan entre 2 y 5
alusiones. Sin embargo, a diferencia de lo sucedido en el resto de las
subcategorías, acá hay sujetos que elaboran una respuesta integrando dos o tres
ideas diferentes (texto 20 y texto 31), lo que daría cuenta de que la en la
representación sobre para qué evaluar, hay coexistencia de conceptualizaciones
al respecto.
Un
dato de interés complementario se presenta en la Tabla 12, que sistematiza
información respecto de cuáles son los efectos de la evaluación según los
sujetos participantes del estudio.
Tabla 12. Distribución de respuestas para
Efectos de la Evaluación
|
Efectos de
la Evaluación |
Frec |
% |
Participantes(Repetido) |
|
La evaluación
expresada en calificación se comprende como reflejo del aprendizaje |
11 |
20,37 |
1(*)
– 3 - 5(*)– 6 - 8 -10 – 11 - 15 17(***) - 19(***)–
20(*)- 21(*) - 22(*) 24(*) – 25(*) - 28(*) 31 - 32(*) - 34(*) 35(*)
– 36 - 37 38(*) - 39 – 40 42(*)- 43 – 45 46(*) - 47(*)
– 48(**) |
|
La
evaluación sobrecarga, abruma o estresa a los estudiantes |
06 |
11,11 |
|
|
La evaluación se
experimenta con énfasis en el resultado |
06 |
11,11 |
|
|
La evaluación se
asocia a aprendizaje por memorización |
06 |
11,11 |
|
|
La evaluación etiqueta
al estudiante (ej: flojo, inteligente) |
04 |
7,41 |
|
|
La evaluación genera
frustración en el estudiantado |
04 |
7,41 |
|
|
La evaluación se
experimenta como una competencia entre los estudiantes |
03 |
5,56 |
|
|
La evaluación es un afán
por superar la brecha en los aprendizajes |
03 |
5,56 |
|
|
La evaluación impacta
en la motivación o desmotivación por aprender |
02 |
3,70 |
|
|
La evaluación a través
de pruebas produce miedo o terror |
02 |
3,70 |
|
|
Otros |
07 |
12,96 |
|
|
Total |
54 |
100,00 |
31 de 51 |
Obs. (*) se repite una vez (**)
se repite dos veces, (***) se repite tres veces
Los
resultados expresados en la Tabla 12, indican que la mayoría de las respuestas
a la pregunta qué efectos tiene la evaluación, se hacen con ideas asociadas a
representaciones negativas, tales como “sobrecarga”, “miedo”, “frustración” (12
casos); o bien, con ideas que representan un reduccionismo de la tarea de
evaluar, al vincularla con “memorización”, “competencia”, o bien, “motivación o
desmotivación” (11 casos). Además, son
varios los casos que asocian la evaluación a las ideas de “evaluación como
resultado”, y se representa la calificación como “expresión de aprendizaje” (11
casos). Así pues, se evidencia que prevalece en los participantes ideas
vinculadas a representaciones no necesariamente coincidentes entre sí.
Discusión y conclusiones
El
presente estudio tuvo como finalidad caracterizar las representaciones respecto
de la tarea de evaluar (cómo y para qué se evalúa) que han construido
estudiantes de Pedagogía en Educación Básica durante su Formación Inicial
Docente. Para ello, los participantes, como futuro profesor, redactaron textos
al término del primer ciclo formativo, lo cual permitió contar con un corpus de
51 escritos y un conjunto de 307 unidades de análisis para responder cada una
de las preguntas orientadoras del estudio.
De
acuerdo al análisis de contenidos de sus respuestas e interpretación de las mismas,
en primer lugar, se pudo inferir que, ante la pregunta cómo evaluar, no existe
una representación común entre los sujetos, sino más bien coexisten diversos
significados al respecto. Según la distribución, resaltan al menos tres
sentidos en forma conjunta: cerca de un cuarto de las respuestas se asocia a
representaciones sobre los instrumentos de recolección de información (23,86%),
otro cuarto a tipologías de la evaluación (25,20%) y el restante (50,94%) se refiere
a las características que debe cumplir el proceso.
Este
hallazgo podría explicarse en coherencia con el supuesto de que es posible
identificar diferentes representaciones de la noción de evaluación cuando ésta
se vincula al aprendizaje. Primero, pues en la literatura especializada se ha
documentado que la noción de evaluación es un objeto de aprendizaje que puede
conceptualizarse desde distintos enfoques; tales como: evaluación sumativa y
evaluación formativa, evaluación normativa o evaluación criterial, la
evaluación alternativa o evaluación auténtica, la evaluación del aprendizaje,
para el aprendizaje , como aprendizaje, entre otros (Escudero, 2003; Popham,
2013; Santos Guerra, 2014; Moreno Olivos, 2014; Anijovich y Cappeletti, 2017;
Förster, 2017). En segundo término, dado que autores como Feiman-Nemser (2008)
afirman que la temática de la evaluación tiene el aspecto de un cuadro
inconcluso, dado que el profesorado, generalmente, durante su formación y
desarrollo profesional docente está en continuo proceso de aprendizaje en este
ámbito.
Lo
anterior, también podría estar relacionado con la evidencia de que existen
múltiples modos de conceptualizar el aprendizaje y la enseñanza en los
profesores, tal como lo han dado a conocer algunos estudios sobre teorías
implícitas. Estos antecedentes invitan a reflexionar en torno a lo complejo que
puede resultar, para los estudiantes en Formación Inicial Docente, disponer de
claridad al momento de identificar los fundamentos de una u otra visión del
aprendizaje, lo que podría incidir al momento de explicar el proceso de
evaluación, tal como se ha evidenciado en este caso.
En
segundo lugar, ante la pregunta para qué evaluar, se observa que existe una
representación común en lo explicitado; y, que corresponde a los discursos
dominantes del sistema escolar, dado que entre el 50% y 70% de las unidades de
análisis lo asocia a la representación en función del aprendizaje o la
calificación esperada. No obstante, al desglosar dichas categorías se constata
una dispersión de significados en relación a lo representado por aprendizaje.
Una
explicación podría estar en el predominio que ha tenido la función social y
acreditadora de la evaluación a nivel de sistema educativo, dado que, en
general, los documentos curriculares socializados para la gestión de los
establecimientos escolares hacen referencia al cumplimiento de los Objetivos de
Aprendizaje, tal como se observa en Bases Curriculares, Programas de Estudio,
Estándares de Aprendizaje, entre otros (MINEDUC, 2018). Al mismo tiempo, es
posible observar que hay un porcentaje alto de las respuestas que aluden a la
idea de que la evaluación se representa como calificación, cuyo proceso
consiste en asignar un código (número, letra o concepto) o escala numérica
(Hawes, 2005); lo que, en otras palabras, corresponde a una transformación de
los datos evaluativos recopilados por el profesor en información sobre el
desempeño escolar de los estudiantes (Himmel et al., 1999).
Este
tipo de resultado sería coincidente con Morales et al. (2008) quienes realizan
un estudio de tipo cualitativo con profesores del sistema escolar colombiano y
dan cuenta de una alta valoración de la calificación como práctica evaluativa,
bajo el supuesto de que ésta es una medida del conocimiento de los estudiantes. Asimismo,
López Pastor y Palacios Picos (2012) hacen una distinción entre Prácticas de
Evaluación Orientada a la Calificación (EOC) y las prácticas de Evaluación
Orientada al Aprendizaje (EOA), afirmando que estas últimas son todavía
minoritarias en la Formación Inicial del Profesorado. Más recientemente, Förster
(2017) ha expuesto cómo el énfasis en la calificación ha tenido impacto en el
sistema escolar chileno, dado que, por un lado, se solicita al docente que
gestione los resultados de sus evaluaciones y tome decisiones sobre la
enseñanza, pero, por otro, al pretender hacerlo, el monitoreo se realiza a
partir de las calificaciones obtenidas, lo que constituye un dilema para los
docentes.
De
lo anteriormente señalado, se puede concluir que los participantes del estudio,
como grupo social definido, no dispondrían de una representación común sobre
cómo y para qué evaluar, independientemente de su formación. Es decir, aunque están
sometidos a un mismo currículo y proceso formativo al interior de una misma
institución formadora, los datos dejan en evidencia que no disponen de una
representación común acerca de la evaluación como tarea docente. Ello podría
implicar, a modo de hipótesis, lo siguiente:
Las
representaciones sobre cómo y para qué evaluar se han construido previamente en
su experiencia escolar, y habrían sido reforzadas por los procesos formativos
experimentados en la FID, al menos en una parte del grupo. Dada la cantidad de
subcategorías, es posible pensar que, parte del grupo ha podido resignificar
algunas ideas, pero son tan diversas que no dan cuenta de un discurso
dominante.
La
Formación Inicial Docente no logra incorporar una nomenclatura única de la
profesión, que permita de dotar de representaciones comunes del grupo social
denominado profesor y, por ende, una identidad profesional con lenguaje compartido.
Se espera que los resultados contribuyan a fortalecer los procesos de
Formación Inicial Docente, considerando escritos de los estudiantes, quienes
durante su trayectoria formativa experimentan un proceso de cambio y
profesionalización. En este sentido, se postula que es relevante conocer las
representaciones acerca de la evaluación que han ido elaborando los estudiantes
FID, puesto que en su futuro ejercicio docente serán los responsables de tomar
decisiones sobre la evaluación de los aprendizajes.
Referencias
bibliográficas
Agencia de Calidad de la Educación (2016). Estudio sobre Formación Inicial Docente en
Evaluación Educacional. Santiago, Chile.
Aguilar, S. Mazzitelli, C.; Chacoma, M. y
Aparicio, M. (2011). Saberes del docente y representaciones sociales:
implicancias para la enseñanza de las ciencias naturales. En: Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación,
11 (2), 1-28.
Ahumada, P. (2005). La evaluación auténtica: un
sistema para la obtención de evidencias y vivencias de los aprendizajes. Revista Perspectiva Educacional, 45,
11-24.
Anijovich, R. y Cappeletti,
G. (2017). La evaluación como oportunidad.
Buenos Aires: Paidós. Voces de la Educación.
Barber, M. y Mourshed, M. (2008). Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor
desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. PREAL Nº 41, Buenos Aires, Argentina.
Black, P. y Wiliam, D.
(1998). Assessment and Classroom Learning. En: Assessment in Education, 5 (1), 7- 74.
Camilloni,
A. (1998). Calidad de programas e instrumentos de evaluación. En A. Camilloni,
et. al. (Eds.) (1998). La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo. Paidós: Buenos Aires, Barcelona, Cuidad de México.
Cárcamo,
H. (2015). Naturalización de los contenidos y objetivos de aprendizaje: acerca
del énfasis que los futuros maestros de primaria ponen en los aspectos
técnico-pedagógicos. En: Revista de
Antropología Social, 24, pp. 271-285.
Castorina,
J. (2008). (Comp.) Representaciones
sociales. Problemas teóricos y conocimientos infantiles. Barcelona, España:
Gedisa.
Comellas,
M. (2000). La formación competencial del profesorado: formación continuada y
nuevos retos organizativos. En: Revista
Educar, 27, pp. 87-101.
Eisner,
E. (1998). El ojo ilustrado: indagación
cualitativa y mejora de la práctica educativa. Paidós: España.
Escudero,
T. (2003). Desde los tests hasta la investigación evaluativa actual. Un siglo,
el XX, de intenso desarrollo de la evaluación en educación. En: Revista Electrónica de Investigación y
Evaluación Educativa, 9 (1), 11-43.
Feiman-Nemser, S. (2008). Teacher
learning: How do teachers learn to teach? En M. Cochran-Smith, et. al. (eds.), Handbook of research on teacher education:
Enduring questions in changing contexts (pp. 697-705). New
York Routledge/Taylor & Francis Group.
Ferry,
G. (2016). Pedagogía de la formación. Buenos Aires, Argentina: Universidad de
Buenos Aires; Ediciones Novedades Educativas.
Förster,
C. (2017). (Ed). El poder de la
evaluación en el aula. Mejores decisiones para promover aprendizajes.
Santiago de Chile: Ediciones UC.
Goetz,
J. y Lecompte, M. (1988). Etnografía y
diseño cualitativo en investigación educativa. España: Morata S.L.
Gutiérrez,
E. (2016). Los docentes normalistas: representaciones sociales sobre formación
docente. En: Lozano, I. y Gutiérrez, E. (2016). (Coord.) Procesos formativos y prácticas de los formadores de docentes
(p.45-63). México D. F., México: Edic. Díaz de Santos.
Hawes,
G. (2005). Evaluación de Competencias en
la Educación Superior. Documento N°12. Talca: Instituto de Investigación y
Desarrollo Educacional, Universidad de Talca, pp.1-37.
Hernández-Nodarse,
M. (2017). ¿Por qué ha costado tanto transformar las prácticas evaluativas del
aprendizaje en el contexto educativo? Ensayo crítico sobre una patología
pedagógica pendiente de tratamiento. En: Revista
Electrónica Educare, 21(1), pp. 420-446.
Himmel,
E.; Olivares, M. y Zabalza, J. (1999). Hacia
una evaluación educativa. Aprender para evaluar y evaluar para aprender.
Volumen I. Santiago, Chile: MINEDUC-Ediciones PUC.
Jackson,
P. (1998). La vida en las aulas.
Madrid, España: Morata.
Kelly, G. (1995). The Psychology of personal constructs. New York: Norton.
López
Pastor, V. y Palacios Picos, A. (2012). Percepción de los futuros docentes
sobre los sistemas de evaluación de sus aprendizajes. En: Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la
Información, 13 (3), pp. 317-341.
Manzi,
J.; González, R. y Sun, J. (2011). La
evaluación docente en Chile. Ediciones Mide UC: Santiago, Chile.
Meo,
A. (2010). Consentimiento informado, anonimato y confidencialidad en
investigación social. La experiencia internacional y el caso de la Sociología
en Argentina. En: Aposta. Revista de
Ciencias Sociales, 44, pp. 1-30.
Mercado
Cruz, E. (2013). Acompañar al otro:
saberes y prácticas de los formadores de docentes. Ediciones Díaz de Santos:
México.
Ministerio
de Educación (MINEDUC) (2018). Política para el fortalecimiento de la
evaluación en aula. Santiago, Chile.
Ministerio
de Educación de Chile (MINEDUC) (2006). Ley 20.129. Establece el Sistema
Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior. Santiago,
Chile.
Morales, P.; Linares, P.; García, Á. y
Corredor, J. (2008). ¿Qué pensamos cuando evaluamos? La evaluación al tablero.
En: Enunciación, 13(1), pp. 38-44.
Moreno
Olivos, T. (2014). Posturas epistemológicas frente a la evaluación y sus
implicaciones en el currículum. Perspectiva Educacional. En: Formación de Profesores, 53(1), pp. 3-18.
Neiman,
G. y Quaranta, G. (2006). Los estudios de caso en la investigación sociológica.
En De Gialdino, Vasilachis (comp.),
Estrategias de investigación cualitativa. Buenos Aires: Gedisa.
Pérez,
D. (2011). La hermenéutica y los métodos de investigación en ciencias sociales.
Estudios de
Filosofía, (44), pp. 9-37.
Popham, J. (2009). Assessment Literacy for teachers:
¿faddish or Fundamental? Theory Into
Practice,
48, pp. 4-11.
Quintana
Peña, A. (2006). Metodología de investigación científica cualitativa. En
Quintana, A. y Montgomery, W. (Eds.) (2006). Psicología: Tópicos de actualidad. Lima: UNMSM, pp. 47-84.
Salinas,
M., Isaza, L. y Parra, C. (2006). Las representaciones sociales sobre
evaluación de los aprendizajes. Revista
Educación y Pedagogía, 18 (46), pp. 203-221.
Santos
Guerra, M. (2014). La evaluación como
aprendizaje. Cuando la flecha impacta en la diana. Madrid,
España: Narcea.
Spindler, G. y Spindler, L. (1987). Interpretive ethnography of education: at
home and abroad, Lawrence Erlbaum: Associates, Hillsdal, N. J.
Xu, Y. y Liu, Y. (2009). Teacher assessment knowledge
and practice: A narrative inquiry of a Chinese college EFL teacher's
experience. En: Tesol Quarterly, 43(3),
492-513.
[1] Se
agradece el apoyo recibido para la realización de este trabajo por parte de la
Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica, Chile. Financia
CONICYT-PFCHA/Doctorado Nacional/2017-21170257. Doctorado en Educación en
Consorcio-Universidad Católica de la Santísima Concepción (UCSC).
*[2]Profesora de Castellano (1993), Licenciada en Estética (1993) y Magíster en
Ciencias de la Educación (1999). Profesora de lenguaje en el sistema escolar
chileno (1995 a 2007), de español como lengua extranjera en la P. Universidad
Católica de Chile (1997 a 2007) y de formación docente en la Universidad
Academia de Humanismo Cristiano (UAHC) (2004 a 2007). Académica en la
Universidad del Bío-Bío desde 2008 a la fecha. Jefa de la Unidad de Gestión
Curricular y Monitoreo de la Universidad del Bío-Bío (2010-2014).