EL PUZLE COMO TÉCNICA DE
APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y EL DESARROLLO DE
HABILIDADES BLANDAS
Humberto Andrés Álvarez Sepúlveda*[1]
Facultad de Educación de
la Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile
Recibido:
18/09/2019 Aceptado: 23/12/2019
Dentro de la enseñanza universitaria
de la Historia, el aprendizaje cooperativo se presenta como una metodología en
la que el alumnado puede desarrollar su pensamiento histórico y potenciar sus
habilidades blandas. Entre las técnicas más idóneas para lograr dichos fines,
destaca el puzle creado por Elliot Aronson en 1971. El presente artículo tiene por objetivo describir la implementación de esta
técnica en un grupo de estudiantes de Pedagogía de la Universidad Católica de
la Santísima Concepción (Chile). La metodología usada es cualitativa y se basa
en un estudio descriptivo de caso. Los resultados obtenidos de la experiencia
demuestran que el puzle es altamente efectivo para generar un aprendizaje
significativo en los estudiantes, pues, según la perspectiva docente y la de
ellos mismos, lograron perfeccionar sus habilidades blandas (trabajo
colaborativo, comunicación oral, compañerismo, responsabilidad individual y
grupal, entre otras) y mejorar su comprensión sobre la Historia y su didáctica.
Palabras clave: Enseñanza universitaria – Historia –
Aprendizaje cooperativo – Puzle – Pensamiento histórico.
Abstract
Within the university teaching of
history, cooperative learning is presented as a methodology in which students
can develop their historical thinking and enhance their soft skills. The puzzle
created by Elliot Aronson in 1971 stands out among the most suitable techniques
to achieve these ends. The objective of this article is to describe the
implementation of this technique in a group of students of Pedagogy at the
Catholic University of the Most Holy Conception (Chile). The methodology used
is qualitative and is based on a descriptive case study. The results obtained
from the experience show that the puzzle is highly effective in generating
significant learning in the students, since, according to the teaching
perspective and that of the students themselves, they were able to perfect
their soft skills (collaborative work, oral communication, companionship,
individual and group responsibility, among others) and improve their
understanding of History and its didactics.
Keywords: University teaching – History
– Cooperative learning – Puzzle – Historical thinking.
Introducción
En
el siglo XXI, el enfoque basado en resultados de aprendizaje y competencia ha tenido un
importante auge debido a que la política educativa actual y la ideología de
mercado subrayan las ventajas que tienen las competencias como referente de la
educación para el trabajo y la formación profesional (Biberhofer
et al., 2018; García, 2019; Rodríguez et al., 2019; Rumbo y Gómez, 2019).
Según García (2019), la
competencia se entiende como una combinación dinámica de conocimientos,
habilidades, actitudes y responsabilidades que describen los resultados de
aprendizaje de un programa educativo. Esto es, la capacidad de una persona para
enfrentarse con garantías de éxito a una tarea en un contexto determinado.
Siguiendo
dicho enfoque, el sistema educativo tiene como principal objetivo la
satisfacción de necesidades de aprendizaje de las personas; en este marco, la
universidad, a partir del enfoque por competencias, tiene la misión de superar
los modelos pedagógicos de transmisión y de formar en los saberes pertinentes
para enfrentar las nuevas demandas del mercado laboral.
En el ámbito
de la enseñanza universitaria de la Historia, y con el fin de adaptarse al
enfoque por competencias, es necesario transitar desde un paradigma tradicional
a un modelo constructivista donde el profesor sea el mediador de un aprendizaje
significativo para sus alumnos (Gómez et al., 2018; Miralles y Monteagudo, 2019).
Para concretar este avance, es fundamental
que los profesores universitarios estén dispuestos a implementar metodologías de
aprendizaje cooperativo, las cuales, según Pinos (2019), comprenden todos aquellos
métodos, técnicas y estrategias que utiliza el docente para convertir el
proceso de enseñanza en actividades que fomenten el trabajo en equipo y la
participación autónoma del estudiante. Esto implica modificar la planificación
de las asignaturas, el desarrollo de las actividades formativas y la evaluación
de los aprendizajes, de tal manera que se promueva un alineamiento constructivista
en la práctica docente.
Dentro de las técnicas más
utilizadas para desarrollar el aprendizaje cooperativo, destaca el puzle, también conocido como rompecabezas,
puesto que es una de las opciones didácticas más eficaces para motivar el gusto por
la Historia, reducir las ausencias y mejorar el desempeño académico (González y
Núñez, 2012; Salazar et al., 2017).
El presente
artículo tiene por objetivo describir una experiencia de innovación basada en
la implementación de la técnica del puzle en un grupo de estudiantes de
Pedagogía de la Universidad Católica de la Santísima Concepción (Chile), con el
fin de evaluar su eficacia en el desarrollo de habilidades blandas y de
aprendizajes significativos relacionados con la Historia y su didáctica. Esto surge de la necesidad de contrarrestar la pasividad
del alumnado en su proceso de aprendizaje.
Dicha necesidad surge a raíz de una reflexión personal
realizada sobre la propia práctica docente. Si bien la mayoría de las veces se diseñan
una serie de actividades y propuestas metodológicas con la noble intención de
promover oportunidades de aprendizaje, en la praxis se tiende a caer de forma
recurrente en la clase magistral que no permite a los estudiantes potenciar sus
habilidades sociales o mejorar su comprensión en la asignatura impartida. Esta situación
motivó a reformular la enseñanza partiendo de la siguiente premisa: el desarrollo
de habilidades blandas y la calidad de los aprendizajes relacionados con la
Historia y su didáctica mejorarán considerablemente con la implementación de la
experiencia basada en el puzle.
El puzle en la
enseñanza universitaria de la Historia
La incorporación de técnicas de aprendizaje cooperativo en la enseñanza
universitaria de la Historia es uno de los grandes desafíos de los sistemas
educativos actuales, pues todavía se encuentran anclados en un tradicionalismo
academicista caracterizado por el predominio de la clase magistral y de
evaluaciones focalizadas mayormente en la repetición y memorización de
contenidos (Gómez et al., 2018;
Miralles y Monteagudo, 2019).
Este modelo de enseñanza contribuye a agudizar la pereza que tienen muchos docentes por innovar
con metodologías activas (Rivera y Mondaca, 2013) y a radicalizar la percepción
general del alumnado que concibe la Historia como una materia
fácil, aburrida y poco útil, y que tan solo exige buena memoria (Barton, 2010;
Barca, 2011; Prats, 2017).
A raíz de
esta situación, y de la propia reflexión personal realizada, resulta
indispensable reorientar la enseñanza de la Historia mediante la implementación
de experiencias didácticas basadas en estrategias innovadoras como el rompecabezas,
que presenta un gran potencial para desarrollar el pensamiento histórico y mejorar
las habilidades blandas (González y Núñez, 2012; Salazar et al., 2017).
El
puzle, diseñado por Elliot Aronson en 1971 (Aronson y Blaney, 1978), consiste
en una técnica de aprendizaje cooperativo que inicia con la conformación de
grupos base reducidos y la distribución del material docente en partes
equitativas entre los integrantes de los equipos; en segundo lugar, prosigue con
el estudio autónomo de la parte asignada; en tercer lugar, continua con la
organización de los comités de expertos para profundizar en la temática: en
cuarto lugar, sigue con la constitución de los grupos base colaborativos para
que cada miembro, por turnos, enseñe su parte al resto de los integrantes; y, por
último, finaliza con reflexión grupal de cada equipo.
Debido
a su innovadora metodología de trabajo, esta técnica contribuye a organizar y
conducir la enseñanza en el aula, potencia la participación del estudiante y
favorece la actividad de estilos de aprendizaje diferentes (Gómez et al., 2017).
Adicionalmente, ayuda a disminuir la conflictividad en el aula, fomenta la
interdependencia positiva entre los estudiantes, reduce el absentismo y mejora
la autoestima, especialmente de los alumnos con bajo rendimiento académico (González
y Núñez, 2012; Salazar et al., 2017).
Para
lograr estos propósitos, el docente debe satisfacer, al momento de implementar el
puzle, los siguientes cinco aspectos del aprendizaje cooperativo (Johnson et
al., 1999; Pinos, 2019):
1. Interdependencia positiva:
Una tarea de grupo tiene interdependencia positiva cuando todos los miembros
del mismo son necesarios e indispensables para que la tarea pueda realizarse
con éxito. Es decir, no es posible que uno de los integrantes del equipo (o un
subgrupo) realice la tarea por su cuenta, al margen de los demás.
2. Exigibilidad individual:
Una tarea tiene exigibilidad individual cuando cada uno de los integrantes del
equipo debe rendir cuentas no sólo de su parte del trabajo, sino también del
realizado por el resto del grupo. De ahí la relevancia que asume la
responsabilidad individual y grupal en el contexto del aprendizaje cooperativo.
3. Interacción cara a cara:
Aunque hoy en día las herramientas telemáticas permiten el trabajo grupal a
distancia, es importante tener en cuenta que el desempeño mejora cuando el equipo
interactúa físicamente con una cierta periodicidad. De hecho, algunas
habilidades importantes del trabajo colaborativo (por ejemplo, emitir gestos de
apoyo a las propuestas de los demás) sólo pueden ponerse en práctica cuando los
integrantes de un equipo se comunican cara a cara.
4. Habilidades interpersonales y de trabajo en
grupo: Trabajar en equipo de forma eficaz no
es fácil, puesto que son frecuentes los casos de grupos o individuos que son
incapaces de llegar a un acuerdo, de formular críticas constructivas, o de
aceptarlas sin sentirse ofendidos. En estas situaciones, el profesor debe estar
preparado para ayudar a sus estudiantes a resolver los conflictos de una forma
respetuosa y consensuada.
5. Reflexión del grupo:
Para facilitar el desarrollo de habilidades blandas, los equipos deben
someterse de vez en cuando a actividades de reflexión, en las que puedan
identificarse las ventajas y dificultades del trabajo colaborativo. Algunas de
estas actividades de reflexión deben ser programadas por el profesor, aunque
idealmente los grupos deben aprender a identificar cuándo deben sentarse a
reflexionar y cómo organizar dicha instancia. También para esta dimensión
existen innumerables ejemplos de cuestionarios y materiales que facilitan el
proceso de reflexión y ayudan a explicitar la naturaleza de las dificultades
del grupo.
Con
el objetivo de velar por el cumplimiento de cada uno de los aspectos
concernientes al aprendizaje cooperativo, es indispensable concebir el
proceso formativo como una docencia al servicio del estudiante. Por tal motivo,
bajo este paradigma, el profesor asume un rol de guía y mediador que permite
enfocar las disposiciones del trabajo colaborativo, a través de actividades de
aprendizaje que estimulan en el estudiante la participación, cooperación,
creatividad y reflexión sobre la tarea solicitada (Salazar et. al. 2017).
Por otra
parte, cabe destacar que el puzle en el ámbito de la enseñabilidad
de la Historia se concibe como una técnica de indagación, que tiene como
objetivo poner al alumnado en situaciones de reflexión y acción mediante el
desarrollo de conceptos, procedimientos y actitudes (Gómez et. al. 2017). En
esta línea, esta estrategia rompe con la línea de
la enseñanza tradicional, pues plantea una reforma del pensamiento y una
manera distinta de construir el conocimiento histórico.
Gracias
a dicha cualidad, el puzle puede desarrollar el pensamiento histórico en los
alumnos, pues les ayuda a indagar con mayor profundidad en los antecedentes
históricos del eje temático asignado y a contrastar las diversas
interpretaciones historiográficas investigadas (Salazar
et. al. 2017). Por tal
motivo, el planteamiento didáctico de los contenidos
históricos tiene que incorporar situaciones o problemas de interés para el
alumnado o bien temáticas donde se ponga de manifiesto la necesidad de discutir
o de establecer nuevas miradas.
Para
promover el desarrollo del pensamiento histórico en el alumnado, es
imprescindible que el docente sea capaz de convertir una parte de las
actividades didácticas en un proceso de aprendizaje por descubrimiento, lo que
facilita la constitución de la clase como un laboratorio de historia (Prats,
2011; Gómez et. al. 2017). Esta instancia puede incorporarse en el rompecabezas
para introducir a los estudiantes en el trabajo historiográfico y así puedan analizar,
bajo la guía del profesor, diversas fuentes de información
para que, de forma autónoma, puedan profundizar en su parte asignada, conformar
comités de expertos y establecer los grupos base colaborativos.
Como
señalan Salazar, Orellana, Muñoz y Bellati (2017), el
laboratorio histórico dentro de la técnica del puzle busca
que los alumnos apliquen cuatro heurísticas durante la lectura de textos
históricos:
1.
Heurística de origen, teniendo en cuenta de donde proviene el documento
histórico y su propósito.
2.
Contextualización, con el fin de colocar el documento en su contexto temporal y
espacial.
3.
Lectura cerrada, para extraer la principal idea del documento.
4.
Corroboración heurística, para comparar las múltiples fuentes.
A
partir de los procedimientos mencionados, el alumnado puede pensar
históricamente, es decir, comenzar con la indagación disciplinada que lo motive
a responder preguntas históricas, encontrar información, evaluar fuentes y
conciliar e interpretar diversas explicaciones (Levstik
y Barton, 2011; Boutonnet, 2013; Sáiz
y Domínguez, 2017; Miralles y Monteagudo, 2019). Para ello, es fundamental que el docente pueda promover
en los estudiantes aprendizajes que vayan más allá de conocimientos
declarativos de primer orden (el qué, dónde, cuándo o quién ha llevado a cabo
las distintas acciones bajo un relato secuencial), puesto que el enfoque del
pensamiento histórico está dirigido a privilegiar procedimientos y aprendizajes
de segundo orden (tabla 1).
Tabla 1. Aprendizajes de segundo orden del pensamiento histórico
|
Concepto |
Definición |
|
Evidencias históricas |
Este procedimiento permite ir de un análisis
descriptivo de las fuentes a un análisis heurístico y contextualizado. |
|
Tiempo histórico, cambio y continuidad |
Este concepto implica comprender conceptos y convenciones
temporales y cronológicas para situar los procesos de cambio y continuidad en
la dimensión pasado-presente y futuro de la historia. |
|
Relevancia histórica |
Este concepto busca apreciar la importancia de fenómenos
del pasado en el presente y valorar el significado cambiante de la relevancia
según los intereses de actores sociales actuales. |
|
Empatía histórica |
Este concepto pretende comprender la historicidad y lejanía
del pasado para evitar juzgar los hechos históricos desde la óptica
presentista. |
|
Causalidad, causas y consecuencias |
Este concepto permite comprender la multicausalidad de
los fenómenos del pasado e identificar y clasificar las causas de los
fenómenos de forma descriptiva y explicativa. |
|
Dimensión ética |
Este concepto implica identificar y comprender juicios
éticos sobre fenómenos del pasado de forma contextualizada. |
|
Relatos o interpretaciones historiográficas |
Este concepto busca asumir la existencia de distintas
interpretaciones historiográficas como un rasgo distintivo del conocimiento
histórico. |
|
Uso de la historia |
Este concepto pretende comprender la utilización y presencia
social y pública del pasado para explicar o justificar hechos del presente,
conformar identidades e influir en el futuro. |
Fuente: Versión adaptada de Sáiz y Domínguez (2017)
Metodología
La
investigación es cualitativa y se basa en el estudio descriptivo de caso
(Simons, 2011; Díaz y Luna, 2014). Su objetivo,
como
ya se mencionó, consiste en analizar la implementación de la técnica del puzle
en un grupo de estudiantes de Pedagogía de la Universidad Católica de la Santísima
Concepción (Chile). El método de
recolección de datos fue la observación participante de las clases donde se
aplicó la experiencia.
Adicionalmente,
el estudio es una investigación evaluativa (Escudero, 2016), que tiene como
propósito recabar información sistemática sobre la experiencia para desarrollar
una evaluación formativa del proceso de enseñanza-aprendizaje y, a partir de
ella, tomar decisiones de mejora que beneficien a los estudiantes.
La
investigación se enmarca en el paradigma crítico (Melero, 2012), cuyos lineamientos
se dirigen hacia la emancipación social y la democratización del currículum.
Desde esta perspectiva, este estudio pretende contribuir a contrarrestar el
predominio de la enseñanza tradicional de la Historia, evidenciando la eficacia
de las técnicas de aprendizaje cooperativo, en este caso del rompecabezas, para
promover aprendizajes significativos relacionados con dicha especialidad.
Participantes
Como se constata en la tabla 2, los
sujetos participantes (p= 36) son estudiantes de las asignaturas “Didáctica de la
Historia, Geografía y Ciencias Sociales I” (p= 12), “Ciencias Sociales II” (p= 8) y “Conociendo Chile de los siglos XIX y XX” (p= 16).
La muestra se compone de 26 mujeres (72%) y 10 hombres (28%).
Tabla 2. Datos cuantitativos
de los sujetos participantes según asignaturas incluidas en el puzle
|
Nombre
de la actividad curricular |
Carrera |
Semestre
de la Carrera |
Semestre/año |
Cantidad
de alumnos |
Hombres |
Mujeres |
|
Didáctica de la Historia, Geografía y
Ciencias Sociales I |
Programa de Formación Pedagógica |
Primer
semestre |
Primer
semestre/2019 |
12 |
7 |
5 |
|
Ciencias
Sociales II |
Pedagogía en Educación General Básica con Menciones |
Quinto semestre |
Primer
semestre/2019 |
8 |
1 |
7 |
|
Conociendo
Chile de los siglos XIX y XX |
Pedagogía en Educación General Básica con
Menciones |
Séptimo
semestre |
Primer
semestre/2019 |
16 |
2 |
14 |
Fuente: Elaboración propia
La
técnica de muestreo aplicada fue de carácter no probabilístico por
conveniencia (Gómez, 2006) y no estratificado (Hernández et. al. 2014), puesto
que el estudio requirió de estudiantes que hayan cursado asignaturas donde se
impartan contenidos vinculados a la Historia y su didáctica. La selección total
de la muestra dependió del investigador, y no de una probabilidad aleatoria de
elección, respondiendo a criterios selectivos intencionales y a las
posibilidades de acceso a la misma, en función del grado de adecuación a los
objetivos de estudio.
Contexto de aplicación
Las asignaturas “Didáctica de la Historia, Geografía
y Ciencias Sociales I”, “Ciencias Sociales II” y “Conociendo Chile de los
siglos XIX y XX” son impartidas a través del Departamento de Didáctica de la Universidad
Católica de la Santísima Concepción (Chile).
El carácter de estas actividades
curriculares es teórico-práctico, el cual se traduce en el desarrollo de clases
centradas en la discusión socializada y en la implementación de talleres basados
en el uso de metodologías activas, que tienen como propósito desarrollar el
pensamiento histórico en la formación inicial docente.
En las asignaturas mencionadas, y
a efectos de esta investigación, el rompecabezas se presenta como una técnica
didáctica que busca mejorar la calidad de los aprendizajes en el marco de las
siguientes unidades y temáticas:
Tabla 3. Consignación de temáticas por
asignatura
|
Asignatura |
Unidad |
Temática |
Partes
distribuidas entre los integrantes del equipo de trabajo |
|
Didáctica de la Historia, Geografía y
Ciencias Sociales I |
Unidad
I: “La Didáctica de la Especialidad y su objeto de estudio”. |
Por qué
y para qué enseñar Historia (Primer capítulo del libro “Didáctica de la
Geografía y la Historia”, coordinado por Joaquim Prats). |
Parte
1: El valor formativo de la Historia. Parte
2: Las funciones de la historia en nuestra sociedad. Parte
3: Usos y abusos de la enseñanza de Historia. Parte
4: Los fines generales de la
Historia como materia educativa. |
|
Ciencias
Sociales II |
Unidad
I: “La llegada de europeos a la bautizada América”. |
El
perfil del conquistador y la expedición de Diego de Almagro y de Pedro de
Valdivia (Texto preparado por el docente). |
Parte
1: El perfil del conquistador. Parte
2: La organización de la empresa de conquista. Parte
3: La expedición de Diego de Almagro. Parte
4: La expedición de Pedro de Valdivia. |
|
Conociendo
Chile de los siglos XIX y XX |
Unidad
I: “Emancipación de España y nuevas dependencias”. |
Los
antecedentes de la Independencia de Chile (1810-1823). Factores internos y
externos (Texto preparado por el docente). |
Parte
1: La invasión de Napoleón a España y el cautiverio del Rey Fernando VII. Parte 2:
La ilustración y la Independencia de los Estados Unidos. Parte
3: Crisis del monopolio comercial español en América. Parte
4: El descontento criollo. |
Fuente:
Elaboración propia
Siguiendo
la distribución de la tabla 3, los estudiantes organizados en equipos de cuatro
integrantes tuvieron que preparar y analizar la temática asignada.
Los
aspectos considerados para trabajar en el taller tienen relación con el
conocimiento histórico de los temas consignados para cada asignatura (tabla 3) y
con contenidos vinculados a la Didáctica de la Historia. Estos últimos fueron
comunes y transversales para todas las actividades curriculares y apuntan
principalmente a las competencias cognitivas del pensamiento histórico y a la metodología de trabajo del puzle.
Fase
I. Preparación de la experiencia y conformación de los grupos base: En
las dos semanas previas al puzle, el docente explica todos los contenidos
necesarios y especificados para cada curso, haciendo especial mención a la
metodología y al propósito de la actividad. Esta explicación es complementada
con una guía de trabajo que describe las fases operativas del rompecabezas.
Luego, se conforman equipos de cuatro integrantes, quedando organizados por
afinidad de la siguiente manera:
Tabla 4. Conformación de los equipos de trabajo según
curso
|
Asignatura |
Grupo |
Estudiantes |
|
Didáctica
de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales I |
Grupo
1 |
P1+P2+P3+P4 |
|
Didáctica
de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales I |
Grupo
2 |
P5+P6+P7+P8 |
|
Didáctica
de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales I |
Grupo
3 |
P9+P10+P11+P12 |
|
Ciencias
Sociales II |
Grupo
4 |
P13+P14+P15+P16 |
|
Ciencias
Sociales II |
Grupo
5 |
P17+P18+P19+P20 |
|
Conociendo
Chile de los siglos XIX y XX |
Grupo
6 |
P21+P22+P23+P24 |
|
Conociendo
Chile de los siglos XIX y XX |
Grupo
7 |
P25+P26+P27+P28 |
|
Conociendo
Chile de los siglos XIX y XX |
Grupo
8 |
P29+P30+P31+P32 |
|
Conociendo
Chile de los siglos XIX y XX |
Grupo
9 |
P33+P34+P35+P36 |
Fuente: Elaboración propia
Fase II. Introducción al
puzle: En la sesión
1, el docente entrega el texto de estudio a los grupos y lo divide en 4 temas
para distribuirlo, en la próxima fase, entre todos los integrantes. El profesor
elige al azar a un líder de cada equipo. Esta fase toma alrededor de 5 minutos.
Fase III. Trabajo
autónomo: El docente le asigna un
número al azar (del 1 al 4) a cada integrante del grupo base. Dicho número indica
el tema del texto que cada estudiante debe leer de forma individual. Este estudio es complementado con la ejecución
de un laboratorio de historia, donde los alumnos revisan y analizan fuentes
históricas físicas y digitales recopiladas por ellos mismos (45 minutos). En
los casos de las asignaturas “Ciencias Sociales II” y “Conociendo Chile de los siglos XIX y XX”, la
mayor parte de la documentación provino de Memoria Chilena (http://www.memoriachilena.gob.cl/602/w3-channel.html)
y del Portal de Archivos Españoles (http://pares.mcu.es/); y en el caso de
“Didáctica de la Historia, Geografía y Ciencias Sociales I”, por no tratarse de
una asignatura de Historia propiamente tal, las fuentes de información son de
naturaleza curricular que proceden fundamentalmente del sitio de Currículum
Nacional (https://www.curriculumnacional.cl/614/w3-channel.html)
Fase IV. Grupos de
expertos: Luego del
estudio individual, los estudiantes se reúnen con aquellos compañeros que tienen
la misma parte, constituyéndose así distintas comisiones de historiadores expertos/as
que tienen como fin debatir y analizar el tópico asignado. Este grupo de
expertos tiene una duración de 35 minutos. El propósito de esta reunión es
doble: por un lado, aprender y profundizar en la temática; y, por otro lado, planificar
la manera de transmitir dicho aprendizaje a los demás integrantes del equipo
base.
Fase V. Grupos base colaborativos: En esta reunión, los historiadores expertos comunican
al grupo los aprendizajes obtenidos de forma autónoma y cooperativa con el
grupo de expertos. De igual forma, aprenden todo aquello que les proporcionan
sus compañeros sobre el resto del contenido. Esta fase contempla una duración
de 35 minutos.
Fase VI. Exposición
pública o simulación de clase: En la sesión 2, luego del debate realizado por los
grupos base colaborativos, el líder de cada equipo realiza en un lapso de 30 minutos
una exposición pública o una simulación de clase sobre las principales ideas
analizadas.
Fase VII. Entrega del
cuaderno de campo: En la sesión 3,
cada estudiante entrega un
cuaderno de campo de 6 páginas donde conste una descripción del taller, la
fecha de realización, el diseño de un esquema propio que explique la técnica
utilizada y la realización de una minuciosa reflexión sobre los desafíos y
dificultades del puzle como estrategia de aprendizaje de la Historia.
Figura 1. Fases del puzle
Considerando que la observación participante (Hernández
et. al. 2014; Jociles, 2016; Piñeiro y Diz, 2018) es la estrategia principal para la formulación
de datos, los instrumentos utilizados para su recogida fueron el registro de asistencia, el cuaderno de
campo de los estudiantes y el diario del investigador.
Registro de asistencia: Este insumo de
información es indispensable para constatar la concurrencia física de los
estudiantes en las clases que contemplaron la preparación y realización del
puzle durante las tres sesiones. Cabe destacar que el porcentaje de asistencia es
un indicador relevante para evidenciar el grado de responsabilidad y compromiso
de los alumnos con la experiencia.
Cuaderno de campo de los estudiantes: Como parte de la actividad, los alumnos elaboraron este instrumento para
conocer su percepción sobre la técnica implementada, abarcando aspectos tales
como la descripción del taller, la fecha de realización, el diseño de un
esquema propio que explique la técnica utilizada y las fortalezas y debilidades
que tuvieron en el rompecabezas.
Diario de campo del
docente: A lo largo de la
experiencia, se ha llevado a cabo un diario de campo donde se han anotado todas
aquellas cuestiones relevantes. La observación se planteó desde una perspectiva
amplia, intentando obtener una visión general de las sesiones (Pierre y De Sardan, 2019). En cuanto a la estructuración de la
observación, cabe destacar que ésta se realizó de manera asistemática,
recogiéndose los acontecimientos de forma cronológica, sin utilizar ninguna
codificación ni categorías previamente definidas. Una vez analizado el
contenido del diario, se construyeron las unidades de observación de manera
inductiva, extrayendo las categorías que han permitido su posterior
interpretación. De este modo se segmentó la información en unidades de
significado, sin perder la visión global (Angrosino,
2012).
Resultados y discusión
Una vez implementada la
experiencia y analizados los datos mediante una triangulación de múltiples
fuentes (Delgado y Estepa, 2016), se obtuvieron resultados favorables que permiten
constatar la eficacia del puzle para promover el protagonismo del estudiante en
su propio proceso de aprendizaje, cuya mejora fue posible gracias a la
reflexión que motivó la implementación de esta técnica.
Las
categorías resultantes tras el análisis de los instrumentos de información
consignados son las siguientes:
Tabla 5. Categorías de análisis con sus respectivos descriptores
|
Categorías |
Descriptores |
|
Aceptación o rechazo de la experiencia |
Actitud favorable por parte del alumnado: ningún
estudiante se niega a ser partícipe de la actividad. Aceptación de las orientaciones generales propuestas
por el profesor |
|
Interrelación del equipo |
Resolución consensuada de conflictos, pues
predomina una responsabilidad individual y grupal efectiva. No requieren ayuda del profesor. Se genera una interdependencia positiva entre los
integrantes de cada equipo; no obstante, en algunos casos, se observan
ciertas distracciones y problemas de afinidad entre los compañeros que
conforman los grupos de expertos. Se evidencia una fluida interacción cara a cara
entre los miembros de los equipos. Se observa una reflexión grupal consistente según
los objetivos previstos en la experiencia. |
|
Implicación del alumnado |
Trabajo
autónomo efectivo: evidencian una gran disposición para participar en la
experiencia; demuestran libertad en la planificación de las tareas; y entregan
orientaciones y ayudas a otros compañeros. Cumplen
con el cronograma de las sesiones y demuestran un gran compromiso y
participación en su proceso de aprendizaje. |
|
Valoración de la experiencia por parte del estudiante |
Valoran
y reconocen la experiencia como una instancia enriquecedora para la mejora de
habilidades sociales y la promoción de un aprendizaje histórico
significativo. |
Fuente: Elaboración propia
Con el fin de examinar en mayor profundidad las
categorías presentadas, se desarrolla en las próximas líneas un análisis sobre
los principales beneficios y dificultades de la experiencia, el cual se centra,
fundamentalmente, en la percepción del alumnado.
Como
se aprecia en la tabla 5, la implementación del rompecabezas tuvo un impacto
positivo en los sujetos participantes, pues permitió evidenciar el desarrollo
de habilidades blandas y de aprendizajes significativos relacionados con la
Historia y su didáctica.
Dentro de las habilidades blandas, destaca, en
primer lugar, el trabajo colaborativo que promovió el puzle en los cursos donde
se implementó. En este ámbito, resulta interesante mencionar la
interdependencia positiva y la interacción cara a cara entre los integrantes de
cada equipo, pues se desenvolvieron eficazmente para conseguir los objetivos
trazados en la actividad y lograr el entendimiento entre ellos. Asimismo, dicha
fortaleza se observó en el alto grado de coordinación y organización de las
tareas que demostró la mayoría de los grupos.
En
segundo lugar, la técnica del rompecabezas produjo una mejora efectiva de la
comunicación oral en comparación a la constatada en las clases magistrales, lo
cual, desde la perspectiva docente, se manifestó en la mayor seguridad y
empoderamiento que evidenciaron los estudiantes al momento de exponer los temas
consignados frente a sus compañeros. De hecho, el 83% del alumnado así lo
expresó en su cuaderno de campo.
El
puzle realizado me permitió reforzar mis capacidades comunicativas y las de mis
compañeros, lo que contribuyó a convertir las clases en entornos comunicativos
y creativos, en los que participamos, argumentamos y reflexionamos sobre los
contenidos estudiados (p.23).
Asimismo,
la experiencia contribuyó a fomentar la responsabilidad individual y grupal del
equipo de trabajo, pues, como señalan Martínez, Villanueva y Canales (2015),
cada estudiante es una pieza del rompecabezas y, por ello, su participación es
esencial para el logro de los aprendizajes previstos por el docente.
Esta
estrategia no se puede llevar a cabo sin un trabajo conjunto y cohesionado por
parte de todo el equipo. Es necesario confiar plenamente en el otro, ya que
sólo se tiene conocimiento de una sola parte de la información, por lo que si
uno de los integrantes no sabe su parte, todo el grupo flaquea. De esta manera,
cada uno puede aprender del otro y así tener la posibilidad de entrelazar
habilidades y conocimientos de forma cooperativa (p.17).
Adicionalmente,
resulta indispensable destacar la apreciación positiva que hace el alumnado
sobre la actividad final del rompecabezas. El 100% valora la posibilidad de
elegir el formato de cierre del taller y el 89% considera enriquecedora la combinación
de los dos métodos (puzle + exposición pública o simulación de clase) por
cuanto permite constatar su eficacia conjunta en el desempeño académico del
alumnado.
Otra
cuestión interesante a destacar es que la experiencia contribuyó a fomentar el compañerismo entre los integrantes
de los grupos base del puzle. Esto se vio favorecido porque dichos equipos
fueron conformados por afinidad y no por una prescripción docente, lo que
facilitó el compromiso grupal, la socialización y la creación de un ambiente
propicio para el logro de las metas.
Me
sentí muy cómoda realizando esta actividad porque con mi grupo base teníamos
gran afinidad y nos complementamos bastante bien al momento de preparar la
simulación de clase que debía presentar nuestro líder. Por tal motivo, a mi
modo de ver, el rompecabezas es una técnica lúdica y eficaz para que podamos perfeccionar
nuestras habilidades interpersonales y de trabajo en equipo (p.34).
En
la misma línea, no obstante, el puzle también permitió evidenciar ciertos
problemas de afinidad, especialmente en el grupo de expertos, donde los
estudiantes tuvieron que debatir con compañeros con los cuales, en algunos
casos, no había una buena relación. En este sentido, como señalan Galindo y De
la Varga (2016), esta técnica es bastante útil para detectar posibles
conflictos en el aula, puesto que la probabilidad de reunir a estudiantes con
problemas de socialización es bastante alta bajo la dinámica de funcionamiento
del aprendizaje cooperativo.
En
el grupo de expertos fue un tanto difícil socializar con mis compañeras, ya que
no teníamos gran afinidad entre nosotras. Aun así traté de dar todo de mí parte
para que existiera un diálogo, aunque, finalmente, no haya dado resultados
positivos (p. 30).
Debido
a las ventajas previstas en el ámbito de las habilidades blandas, el 100% de
los estudiantes considera que la experiencia fue altamente significativa y
enriquecedora para su crecimiento personal y académico. Esto se aprecia en el
alto grado de compromiso y responsabilidad con el que los alumnos realizaron
sus respectivos puzles; ello se observa en que el 100% cumplió con el
desarrollo de la actividad.
El compromiso con la experiencia también se
manifestó en que el 90% del alumnado asistió a las clases que contemplaron la
organización y preparación del rompecabezas.
También
es indispensable resaltar que el 100% del profesorado en formación inicial justifica
la necesidad de replicar y adaptar esta estrategia al contexto de sus futuros
alumnos, ya que, según la percepción general de los participantes, no han
tenido la posibilidad de utilizarla en la universidad para su propio
aprendizaje o de implementarla en las prácticas progresivas que realizan en
diversos establecimientos educacionales de la Región del Biobío, en Chile.
Como
futura docente sí utilizaría esta técnica en el aula, ya que es muy útil para
afianzar las relaciones entre los alumnos y para lograr que comprendan que
todos son una pieza clave del aprendizaje cooperativo que se espera alcanzar (p.
26).
Sin
embargo, antes de que los docentes en formación inicial puedan implementar el
rompecabezas con sus futuros estudiantes, deben considerar algunos problemas
que enfrentan las aulas tradicionales. Una de las principales dificultades que presentan
las salas de clases es la cantidad de alumnos por curso, cuyo promedio va de 30
a 35 estudiantes. Como destacan Cornejo, Mejías y Sánchez (2017), este problema
dificulta la conformación de grupos reducidos, disminuye la motivación y
compromiso hacia el aprendizaje, produce una baja constante en la calidad de la
enseñanza y limita la creación de un buen clima de aula. Otra posible
dificultad para aplicar el puzle es la falta de predisposición que pueden presentar
algunos estudiantes para trabajar en equipo.
Además
de estas dificultades potenciales, el profesorado en formación también debe prever
el nivel escolar, los aprendizajes previos y el contexto educativo de sus
futuros alumnos. Al respecto, cabe resaltar que el 100% de los sujetos participantes
están conscientes de estos factores que resultan decisivos de considerar en la
implementación del puzle. Por ejemplo, a modo de referencia, el 78% argumenta
que el rompecabezas solo es apto para trabajar con niños de 10 años en delante,
porque en los más pequeños puede generar diversos problemas de comprensión
lectora debido a su insuficiente madurez cognitiva.
Adicionalmente, coinciden en que
desde su rol como futuro profesor deben tener un manejo de aula basado en el
liderazgo para disminuir los efectos de las posibles distracciones que pudiesen
surgir en el desarrollo de la actividad.
Entre
las debilidades que pude constatar en esta técnica, está la alta probabilidad
de que el tiempo destinado para el taller puede ser utilizado por los
estudiantes para conversar sobre otro tema o bien para hacer desorden. Este
riesgo potencial puede aumentar considerablemente si el docente no cuenta con las
competencias suficientes para gestionar el clima de aula de un modo efectivo (p.6).
De
hecho, cabe destacar que se observaron algunas distracciones en los grupos de
trabajo que participaron dentro de la experiencia universitaria. Entre las más
recurrentes, se evidenciaron la desatención inicial y el cansancio del alumnado
producido por el exceso de carga académica.
Mi
gran debilidad fue que, al principio, me costó concentrarme en la lectura
porque tenía sueño (cuando aún no nos separaban en grupos). Sin embargo, cuando
comenzamos con la dinámica del puzle, debo confesar que la actividad me pareció
entretenida y significativa para aprender de una forma diferente los contenidos
de la asignatura (p. 14).
En
cuanto al desarrollo de aprendizajes relacionados con la Historia y su didáctica,
es importante mencionar que la experiencia también ha producido importantes
avances en este ámbito.
Una
primera cuestión a destacar es que el laboratorio histórico realizado dentro
del puzle fue una instancia idónea en la fase de trabajo autónomo y en el grupo
de expertos (donde los estudiantes simularon ser historiadores), ya que,
siguiendo a Reisman (2012) y a Boutonnet (2013), ayudó
al alumnado a concebir la Historia como un conocimiento que se construye a
partir de una serie de operaciones metodológicas que tienen como propósito
hacer frente a un problema específico con una interpretación cuidadosa de las
fuentes de información.
Además
del avance epistémico mencionado, el laboratorio histórico también ofreció la
oportunidad de simular métodos de investigación propios del área de la Historia,
cuyo modelo fue aprovechado por el profesorado en formación inicial para desarrollar
su pensamiento histórico y su respectivo proceso de alfabetización. Así, el
rompecabezas permitió a los estudiantes conocer la historia más próxima;
comprender el pasado y su relevancia en el presente; promover la autonomía
personal en la propia reconstrucción de la Historia; y caracterizar el
conocimiento histórico como discutible y problematizador.
De
este modo, los alumnos no se limitaron a aprender pasivamente un conocimiento
ya elaborado, sino que fueron los auténticos protagonistas de su propio
aprendizaje, como es lógico, siguiendo el camino trazado por
el profesor y contando con toda la información, materiales y recursos
preparados para desarrollar el puzle. Así, siguiendo a Salazar,
Orellana, Muñoz y Bellati (2017), el estudiante puede llegar a «descubrir» explicaciones, desde las más simples a las
relativamente complejas sobre hechos, fenómenos y acontecimientos pasados,
deducir regularidades, secuencias o, incluso, elaborar explicaciones
históricas.
El
laboratorio de historia implementado en el rompecabezas me motivó a «pensar históricamente»
las problemáticas analizadas y a familiarizarme con las destrezas cognitivas asociadas
al manejo de fuentes. Estos conocimientos, sin duda, son fundamentales para
enfrentarse a la invasión de información y noticias de los medios y redes
sociales, frecuentemente incompletas, sesgadas o directamente manipuladas (p.9).
En
la línea prevista, y siguiendo los planteamientos didácticos del pensamiento
histórico, no se trata de que los docentes en formación se instruyan como
historiadores, sino que sean capaces de transferir las competencias históricas
al área pedagógica y de valorar las diferentes interpretaciones que se hacen
del pasado para describir a las sociedades actuales (Schmidt, 2016).
Por
añadidura, cabe notar que el rompecabezas permitió ampliar y profundizar los
contenidos que fueron tratados en cada curso, pues tuvieron la posibilidad de
analizar, juzgar e interpretar los hechos y sus consecuencias desde diferentes
puntos de vista.
La
técnica del puzle, especialmente el desarrollo del grupo de expertos, fue muy
relevante para comprender desde diferentes perspectivas algunas de las motivaciones
que impulsaron al conquistador español a venir a Chile y para poder dimensionar
la relevancia histórica de las expediciones de Almagro y Valdivia en el
presente. No obstante, también me permitió constatar que el proceso de
conquista está dominado por un discurso histórico androcéntrico que relega la
participación de las mujeres a un segundo plano en dicho periodo histórico (p. 19).
A
partir de la experiencia didáctica, pude comprender de forma significativa las
múltiples causas internas y externas que influyeron en el proceso de
Independencia de Chile y sobre la forma en cómo éstas se interrelacionaron para
configurar esta etapa de la historia de nuestro país. Esto, sin duda, no lo
hubiese podido lograr con un modo de enseñanza tradicional, ya que bajo este
paradigma el docente solo se hubiera limitado a transmitir contenidos
memorísticos sesgados por una lógica eurocéntrica y relacionados con grandes
personajes y conflictos bélicos de la Independencia (p. 25).
Considerando
como base las últimas percepciones citadas, es importante señalar que el 61% de
la muestra señala en su cuaderno de campo que la experiencia didáctica les
ayudó a evidenciar el androcentrismo y la proyección de aprendizajes de primer
orden en la historia oficial que se concibe en el currículum escolar chileno. En
este contexto, este porcentaje del alumnado coincide en la necesidad de
reivindicar el papel de la mujer como un sujeto histórico que ha aportado de
forma relevante al desarrollo de la humanidad. Este mismo segmento también
plantea la urgencia de analizar y desarrollar en el estudiante los aprendizajes
de segundo orden que contempla el pensamiento histórico (tabla 1).
La
necesidad de repensar la historia oficial, a través del uso de metodologías
activas, es cada vez más latente debido a que la investigación reciente ha
constatado la invisibilización de las mujeres y la
ausencia de la promoción del pensamiento histórico en la enseñanza de la especialidad.
La exclusión de tales cuestiones es un hecho reconocible tanto en las
programaciones curriculares como en las prácticas del profesorado (Ramallo,
2014; Ortega y Pagès, 2018; Ortega, 2018).
Otro
aspecto interesante de resaltar es que esta experiencia fue fundamental para
que los profesores en formación inicial obtuvieran los aprendizajes teóricos
necesarios para implementar el puzle en forma correcta, lo cual es un insumo clave
si es que tienen que replicar esta técnica con sus futuros estudiantes o en
otras asignaturas de su carrera. Por tal motivo, el saber hacer del rompecabezas, y muy especialmente del laboratorio
histórico incluido, fue la fase mejor lograda y más valorada por el alumnado,
ya que, aparte de estudiarla como un concepto, tuvieron la posibilidad de aprenderla
en la praxis.
Debido
a esto último, la totalidad de los estudiantes considera que el puzle es una estrategia
mucho más útil y significativa en su proceso formativo que el desarrollo de
evaluaciones tradicionales, centradas en la repetición y memorización de hitos
universales o historias nacionales que narran la hazaña de grandes personajes.
Los
resultados positivos logrados con el rompecabezas implementado son coherentes a
los obtenidos en otras experiencias similares realizadas en distintas carreras
y niveles educativos de la enseñanza obligatoria (Mayorga
y Madrid, 2012; Llorent y Varo, 2013; Galindo
y De la Varga, 2016).
Esto evidencia que esta técnica puede generar un impacto
favorable en diversos contextos, pues contribuye no sólo a la adquisición de
competencias y contenidos, sino también a la formación integral del individuo.
Conclusiones
La experiencia didáctica, que
surgió a raíz de una preocupación personal, permitió obtener resultados congruentes
que demuestran la eficacia del rompecabezas para generar un aprendizaje significativo
en los estudiantes, pues, según la perspectiva docente y la de ellos mismos, lograron
potenciar sus habilidades blandas y mejorar su comprensión sobre la Historia y
su didáctica.
Para
continuar con este itinerario de tendencia constructivista dentro de la
enseñanza de la Historia, se espera introducir cambios metodológicos que
permitan promover un aprendizaje cooperativo entre los alumnos
y que, a su vez, facilite el logro de los objetivos trazados para las distintas
actividades curriculares.
Estos
resultados favorables ratifican la necesidad de reorientar la enseñanza
universitaria de la Historia hacia enfoques didácticos más constructivistas y
cercanos al mundo profesional, puesto que las universidades se ven cada vez más
inmersas en la creciente globalización de las actividades humanas y en la
masificación de las TIC.
Sin
embargo, no hay que olvidar que el docente debe prever posibles retos y
dificultades en la implementación del puzle, tales como: la imposibilidad del
estudiante de acudir regularmente a clase; la actitud pasiva del alumnado; el
escepticismo sobre sus ventajas; la sobrecarga de trabajo; y el miedo a las
habilidades sociales.
Referencias bibliográficas
Angrosino, M. (2012). Etnografía
y observación participante en investigación cualitativa. Madrid: Morata.
Aronson, E. y Blaney, N. (1978). The jigsaw
classroom. Oxford: Sage.
Barca,
I. (2011). Narrativas e consciência histórica dos jovens. En: Enseñanza de las Ciencias Sociales, 10,
pp. 22-28.
Barton,
K. (2010). Investigación sobre las ideas de los estudiantes acerca de la
Historia. En: Enseñanza de las Ciencias Sociales, 9, pp. 97-114.
Biberhofer, P.; Lintner, C., Bernhardt, J. y Rieckmann,
M. (2018). Facilitating work performance of sustainability-driven
entrepreneurs through higher education: The relevance of competencies, values,
worldviews and opportunities. En: The
International Journal of Entrepreneurship and Innovation, 20(1), pp. 21-38. DOI:
https://doi.org/10.1177/1465750318755881
Boutonnet, V. (2013). Les ressources didactiques: typologie d’usages en lien avec la méthode historique et l’intervention éducative d’enseignants d’histoire au secondaire. Montréal: Université de Montréal.
Cornejo,
E.; Mejías, L. y Sánchez, C. (2017). El enfoque por tareas y el manejo de aula
en las clases de inglés de enseñanza media. En: Revista Contextos, Estudios
de Humanidades y Ciencias Sociales, 38, 1-19.
Delgado,
E. y Estepa, J. (2016). Ciudadanía y memoria histórica en la enseñanza de la
historia: análisis de la metodología didáctica en un estudio de caso en ESO.
En: Revista de Investigación Educativa, 34(2), pp. 521-534.
Díaz,
A. y Luna, A. (2014). Metodología de la investigación educativa. México:
Díaz de Santos.
Escudero,
T. (2016). La investigación evaluativa en el siglo XXI: Un instrumento para el
desarrollo educativo y social cada vez más relevante. En: Relieve, 22(1), pp. 1-21.
Galindo,
F. y De la Varga, J. (2016). El método puzle como técnica para el aprendizaje
cooperativo de los mapas estratégicos: Una experiencia en la asignatura
“Administración de Organizaciones”. En: Repositorio Institucional de la
Universidad de Málaga (RIUMA), pp.
1-10.
García,
J. (2019). Desarrollo de competencias para el siglo XXI. Miami: Humboldt
International University.
Gómez,
M. (2006). Introducción a la metodología de la investigación científica. Córdoba:
Brujas.
Gómez,
C., López, R., Miralles, P. y Prats, J. (2017). Enseñanza de
la historia y competencias educativas.
Barcelona: Graó.
Gómez,
C.; Rodríguez, R. y Mirete, A. (2018). Percepción de la enseñanza de la
historia y concepciones epistemológicas. Una investigación con futuros
maestros. En: Revista Complutense de Educación, 29(1), pp. 237-250.
González,
P. y Núñez, L. (2012). El puzle de la historia: Una experiencia innovadora en
Historia del Mundo Contemporáneo basada en el aprendizaje cooperativo. En: Edetania, 42, pp. 129-143.
Hernández,
R.; Fernández, C. y Baptista P. (2014). Metodología de la investigación.
México: McGraw-Hill Interamericana.
Jociles, M. (2016). La
observación participante: ¿consiste en hablar con “informantes”? En: Quaderns-e de l'Institut
Català d'Antropologia, 21(1), pp. 113-124.
Johnson, D.; Johnson, R.
y Johnson, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos
Aires: Paidós.
Levstik, L. S. y Barton, K. C. (2011). Doing history.
Investigating with children in elementary and middle schools. Nueva York: Routledge.
Llorent, V. y Varo, J. (2013). Innovaciones didácticas
para fomentar el aprendizaje y la cohesión social en el aula. La técnica puzle
con equipos sabios. En: Innovación educativa, 23, 179-196.
Martínez, R.;
Villanueva, M. y Canales, E. (2015). Aprendizaje
corporativo: Una alternativa para mejorar la instrumentación didáctica en la
Educación Superior Tecnológica. Madrid: Díaz de Santos.
Mayorga, J. y Madrid, D.
(2012). La técnica del puzle como estrategia de aprendizaje cooperativo para la
mejora del rendimiento académico. En: Publicaciones, 42, pp. 1-26.
Melero, N. (2012). El
paradigma crítico y los aportes de la investigación acción participativa en la
transformación social: Un análisis desde las Ciencias Sociales. En: Cuestiones
Pedagógicas, 21, pp. 339-355.
Miralles,
P. y Monteagudo, J. (2019). Métodos, instrumentos y procedimientos para conocer
cómo se evalúan las competencias históricas. En: Educar em Revista, 35(74),
pp.127-144.
Ortega,
D. (2018). Las mujeres en la historia enseñada: Resultados de un programa
docente en formación inicial del profesorado. En: Enseñanza de las Ciencias Sociales, 17, pp. 13-21.
Ortega,
D. y Pagès, J. (2018). Género y formación del profesorado:
análisis de las guías docentes del área de Didáctica de las Ciencias Sociales. En:
Contextos Educativos. Revista de Educación, 21, pp. 53–66.
Pierre,
J. y De Sardan, O. (2019). El rigor de lo cualitativo:
las obligaciones empíricas de la interpretación socioantropológica.
Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS).
Pinos,
M. (2019). Con corazón y cerebro: Net learning:
aprendizaje basado en la neurociencia, la emoción y el pensamiento. Madrid: Penguin Random House.
Prats,
J. (2011). Didáctica de la Geografía y la
Historia. Barcelona: Editorial Graó.
Prats,
J. (2017). Retos y dificultades para la enseñanza de la historia. En P. Sanz,
J. Molero y D. Rodríguez (Eds). La historia en el
aula. Innovación docente y enseñanza de la historia en la educación secundaria (15-32).
Lleida: Milenio.
Ramallo, F. (2014). Enseñanzas de la historia y lecturas descoloniales: entrecruzamientos hacia los saberes de otros
mundos posibles. En: Revista Entramados - Educación y Sociedad, 1(1), pp.
43-59.
Reisman, A. (2012). Reading like a
historian: A document-based history
curriculum intervention in urban high schools.
En: Cognition and Instruction, 30(1), pp. 86-112.
Rivera O., P. y Mondaca R., C.
(2018). El aporte de la enseñanza de la historia reciente en Chile:
Disensos y consensos desde la transición política al siglo XXI. En: Estudios Pedagógicos, 39(1),
pp. 393-401. DOI:10.4067/S0718-07052013000100023
Rodríguez,
A.; Souto, J. y Arroyo. M. (2019). Improving
teaching capacity to increase student achievement: The key role of
communication competences in Higher Education. En: Studies
in Educational Evaluation, 60, pp. 205-213. DOI:
https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2018.10.002
Rumbo,
B. y Gómez, T. (2019). Estudio del modelo de aprendizaje por competencias para
la empleabilidad en la universidad. En: Revista de Pedagogía, 39(105), pp.
241-259.
Sáiz, J. y Domínguez, J. (2017).
Aprender sobre la historia: competencias metodológicas en educación secundaria.
En C. Gómez, R. López, P. Miralles y J. Prats (Eds), Enseñanza
de la historia y competencias educativas (23-47). Barcelona: Graó.
Salazar,
R.; Orellana, C., Muñoz, C. y Bellati, I. (2017). El
aula como laboratorio histórico: la guerra civil española. En C. Gómez, R. López,
P. Miralles y J. Prats (Eds), Enseñanza de la
historia y competencias educativas (110-126). Barcelona: Graó.
Schmidt,
M. (2016). Globalización y la política de formación del profesor de Historia en
Brasil. En: Perspectiva Educacional. Formación de Profesores, 55(1), pp.
38-50. DOI: 10.4151/07189729-Vol.55-Iss.1-Art.357
Silva,
J. y Maturana, D. (2017). Una propuesta de modelo para introducir metodologías
activas en educación superior. En: Innovación Educativa, 17(73), pp. 117-131.
Simons,
H. (2011). Estudio de caso: Teoría y
práctica. Madrid: Morata.
[1]*Doctor en Sociedad y
Cultura y Máster en Historia Contemporánea y Mundo Actual por la Universidad de
Barcelona (España). Profesor en Historia y Geografía, Licenciado en Educación y
Licenciado en Historia por la Universidad Católica de la Santísima Concepción.
Investigador en la formación de profesores de Historia, la enseñanza, el
aprendizaje y la evaluación de la especialidad. Académico de la Facultad de
Educación de la Universidad Católica de la Santísima Concepción.