DIÁLOGO ENTRE LA CULTURA
PATRIARCAL-ANTROPOCÉNTRICA Y CULTURA MATRÍZTICA-BIOCÉNTRICA EN LOS CONTEXTOS
ORGANIZATIVOS
Claudia Liliana Perlo*[1]
Universidad Nacional de Rosario, IRICE-CONICET,
Argentina
perlo@irice-conicet.gov.ar
Recibido:
05/07/2019 -Aceptado: 08/10/2019
Resumen
En este
trabajo realizamos una revisión dialógica entre la cultura
patriarcal-antropocéntrica vigente y la cultura matríztica-biocéntrica emergente.
El propósito del mismo es brindar herramientas teórico-metodológicas para
comprender y facilitar procesos de cambios transformativos en las
organizaciones. En dicha revisión presentamos las principales características
de la cultura patriarcal-antropocéntrica dominante en nuestra sociedad actual,
en tensión con las características de la cultura matríztica-biocéntrica que se
encuentra emergiendo en las grietas de la primera. Se trata de un trabajo de
revisión teórica, enmarcado en la teoría enraizada (Grounded Theory). Esto
significa que dichos desarrollos se han gestado y nutrido en nuestra tarea de
campo en el contexto organizativo, donde hemos puesto en juego las perspectivas
que aquí desarrollamos. El escrito concluye con la apuesta y propuesta de dar
un urgente y decisivo viraje de la cultura humana que posibilite la co-evolución
de esta especie y su entorno.
Palabras
clave:
Cultura – Diálogo – Antropocentrismo – Biocentrismo
– Organizaciones.
Summary
In this work we
performed a dialogic atriarc
between the present patriarchal-anthropocentric culture and the emerging
matriztic-biocentric culture. It aims to provide theoretical and methodological
tools to understand and facilitate transformative changing processes in
organisations. In this review we present the main characteristics of the
dominant atriarchal-anthropocentic culture
in our current society, Making a comparision with the characteristics of the
culture matriztic-biocentric which is emerging in the cracks of the previous
one. It is a theoretical revision work, framed in the Grounded Theory. This
means that these developments have been conceived and nurtured in our task of
field in the organizational context, where we have brought into play the
perspectives developed here. The paper
concludes with the bet and proposal for an urgent and decisive turning of human
culture that enables the coevolution of this species and its environment.
Keywords: Culture – Dialogue – Anthropocentrism – Biocentrism – Organisations.
Presentación
El
corpus teórico que presentamos en este trabajo constituye el sustento
teórico-metodológico en el que se basan los procesos de investigación-acción
desarrollados en nuestro equipo de investigación, tanto en el contexto
educativo, productivo como comunitario. Dicho corpus se fue elaborando a partir
del encuentro y articulación entre conceptos teóricos previos y las categorías emergentes
en el campo (Groundead
Theory, como se cita en Strauss y Corbin, 1994) que pusieron en cuestión las
primeras. Esta producción teórica revisa dos perspectivas culturales en tensión
en los contextos organizacionales mencionados: la patriarcal-antropocéntrica, vigente y dominante y la matríztica-biocéntrica, emergente entre las
grietas de la primera, hacia la cual nos encontramos transitando. Nos
referimos a la cultura en tanto sistema de anclaje de la identidad tanto
personal como colectiva, en los espacios organizativos que configuramos con
nuestro lenguajear (Maturana y Bloch, 2014)
y accionar cotidiano.
En
primer lugar, realizamos una breve referencia histórica que dará contexto a
tres dimensiones (metacategorías): ontológica,
ética y epistemológica que posteriormente constituirán el eje de nuestro
análisis en cada una de las culturas mencionadas.
En
la dimensión
ontológica desarrollamos la concepción de ser y realidad, la relación del hombre con la naturaleza y las
metáforas dominantes en lo social y específicamente en el contexto
organizativo. En la dimensión ética abordaremos la percepción y configuración de la otredad, las emociones y sentimientos en juego,
los valores, actitudes, esto es los
vínculos prevalecientes, la
concepción del poder y las modalidades conversacionales. Por último, en la
dimensión epistemológica pondremos el foco en la concepción del conocimiento, los instrumentos de observación,
inteligencia y estrategias metodológicas
de enseñanza y aprendizaje inscriptas en el currículum.
Finalmente,
en las reflexiones finales ponemos en vinculación con este análisis el problema
de la violencia que enfrentan las sociedades y consecuentemente las
organizaciones actuales, invitando a un urgente y decisivo viraje cultural.
Revisión histórica
Orígenes
de la cultura matríztica
Gimbutas (1991) realizó investigaciones arqueológicas
relevantes que brindan sólidas raíces para comprender los orígenes de la organización
humana. Refiere a la civilización europea en la zona del Danubio entre el 6500
y 3500 a.c., la cual constituyó una cultura basada en una sociedad igualitaria
no patriarcal; denominada por la autora matrilineal. En esta organización no
había superioridad entre el hombre y la mujer. Éstas últimas jugaban un papel
esencial en estas sociedades, las madres eran transmisoras de descendencia y
herencia. En estos estudios arqueológicos no se encontraron sucesos de guerras
u otros signos de violencia. Según Gimbutas (2014) esto contrasta de manera
significativa con la cultura indoeuropea-patriarcal estratificada,
predominantemente guerrera, avenida entre los años 4500 y 2500 a.c.
Los descubrimientos
arqueológicos llevados a cabo durante el siglo XX y sus posteriores desarrollos
teóricos (Mellaart 1970; Gimbutas, 1991; Gómez Robledo, 1971; citados por Riane
Eisler, 1990) dan cuenta de un pasado histórico que intencionalmente se ha
mantenido oculto. Los mismos refieren a
un período de nuestra deriva histórica dónde la igualdad no reconocía
jerarquías ni privilegios, no había dominio. Según Eisler (1990) a través del
arte puede deducirse que el propósito principal de la vida no era saquear y
conquistar, sino cultivar la tierra y tomar de ella los recursos necesarios
para una vida satisfactoria. Los grupos sociales se organizaban en torno a la
prosperidad colectiva y la colaboración.
El acento no estaba puesto en arrebatar y destruir sino alimentarse,
proveerse y dar. Tampoco existen registros de nombres de personas que se
destaquen por sus proezas o hazañas, por lo que se induce que la ambición
personal parece haberse desconocido. Según Nicolás Platón en su cuarto libro
“La república” “el miedo a la muerte estaba prácticamente obliterado por la
omnipresente alegría de vivir” (Gómez Robledo, 1971, p.34). Eisler, en su libro
“El cáliz y la Espada” refiere a un modelo gilánico. Gines significa mujer, la
letra l (vinculación/solución o análisis) y an, andro (hombre). Esta
descripción de un mundo anterior que integraba lo femenino y lo masculino,
“gilánico” en términos de Eisler (1990), matriztico según Maturana y Dávila
(2007) explica claramente su ocultamiento dentro del posterior orden patriarcal
al que evolucionaría la organización humana. Ahora bien, ¿Cómo es que se
produjo este cambio de un modelo solidario a uno dominador?
De la cultura
matríztica al patriarcado
Según el
registro histórico (Eisler, 1990) aparecieron grupos invasores
(hebreos/indoeuropeos/kurdos/semitas/filisteos) provenientes de
diferentes partes que introdujeron una forma muy diferente de organización
social a la que mencionamos antes. “Estos eran pueblos que veneraban el
"poder mortífero de la espada" —el poder de quitar la vida antes que
darla, que es el poder esencial para establecer e imponer la dominación”
(Gimbutas, 1991, p. 107). Se trataba de un sistema social donde el domino
masculino y la estructura social jerárquica se constituyeron en la base de
sistemas relacionales caracterizados por la obediencia, el castigo, el miedo,
la sumisión (hombre dominador). Hombre cazador que competía con los animales,
en especial con el lobo (Maturana, 1994).
El fuerte cambio en la evolución
cultural reemplazó el valor de la vida por el poder y dominio para quitarla a
través de la guerra y la espada. Es así como la concepción de poder ligada a la
capacidad creadora femenina de dar, nutrir y sustentar la vida fue suplantada
por el concepto de poder como fuerza opresora, capaz de decidir sobre la muerte
y la vida de los otros. Aquí los grupos sociales pasan a organizarse en base a
nuevas tecnologías basadas en la extracción, destrucción y dominación.
Sustento
científico del patriarcado
Desde
el siglo XVII a esta parte, la ciencia ha tomado el liderazgo del desarrollo de
las sociedades humanas. Esta forma de producir conocimiento comprometido con el
desarrollo tecnológico ha ido gozando progresivamente de una aceptada y popular
reputación hasta la actualidad. Su éxito quizás se deba a los logros
conseguidos a la hora de dominar la naturaleza y ponerla al servicio del hombre
y también al éxito que gestó el mito del racionalismo ilustrado del siglo
XVII. Ya en el siglo XIX, esto
posibilitó que algo que estuviera “probado científicamente” equivalía a ser
“palabra de Dios” y los científicos/ intelectuales, señores de alabanza.
De este modo se estructuró un
universo mecanizado, reduccionista, basado en la causalidad lineal y el
determinismo. El cuerpo humano fue equiparado a una máquina, desmembrado en
partes y con una razón desarticulada de la emoción. Esta cultura continuó
exaltando la competencia para la subsistencia, el crecimiento tecnológico y
económico como medio para obtener un progreso material ilimitado (Capra, 1999;
Llamazares, 2013). El conocimiento se redujo a la ciencia medible y
cuantificable. El método científico pronto se erigió como único enfoque válido
para llegar al conocimiento. Fue Descartes, quién desarrolló el pensamiento
analítico con su método racional y deductivo. Su declaración fundamental,
“Pienso, luego existo”, dejó definitivamente atrás el mundo matriztico sensible
y dio paso al gobierno absoluto del patriarcado racional.
Retorno al
origen: el biocentrismo
Los desarrollos
científicos-tecnológicos desplegados durante las primeras décadas del siglo XX
nos muestran que en las grietas de esta maquinaria viene emergiendo una
revolución silenciosa y decisiva para el desarrollo humano.
Hoy en el siglo XXI estamos participando de un
tiempo de reconfiguración y resignificación del mundo que cohabitamos. En este
continuo devenir de transformaciones, estamos inmersos en una profunda revisión
ontoespistemológica de la cultura patriarcal-antropocéntrica. Estamos avizorando
un nuevo orden caracterizado por el caos, la recursividad, reticularidad,
holoarquía y auto-ecorganización. La perspectiva biocéntrica en la que se
enmarcan nuestros trabajos, constituye un encuadre referencial relevante que
echa luz y facilita el tránsito del mundo racional mecanizado moderno, hacia el
retorno espiralado de nuestro origen matriztico de las organizaciones sociales
humanas.
El principio biocéntrico
encuentra sólidas raíces teóricas que se remontan a los comienzos de siglo XX
en el ámbito de la incipiente ecología. Tanto Aldo Leopold (1949) como John
Muir (1971) y posteriormente Arne Naess (1985) sostuvieron la tesis de que el
ser humano debía comprenderse y comportarse como parte de la naturaleza.
Hacia la década del 70, el
antropólogo Toro Araneda (2007), define al principio biocéntrico como “un pensamiento
donde el Universo está organizado en función de la vida. (Toro Araneda, 2007, p.
37).
Desde esta perspectiva que pone
la vida en el centro, (Leopold, 1949; Muir, 1971; Toro Araneda, 2007;
Cavalcante, Wagner, Diógenes, Arraes, 2004) se enfatiza una ética que reconoce
que somos naturaleza, hebra afectada y afectante de una trama mayor. El mundo
no es una máquina, sino un todo orgánico y viviente, dentro de él las
sociedades y organizaciones constituyen redes que configuran una estructura
horizontal, donde la solidaridad intra e interespecie emerge casi como la única
posibilidad de evolución y desarrollo. Conocer no es un dominio intelectual
específico, sino la vida misma (Maturana, Varela, 2003). La cognición como
proceso vital incluye pensamiento, percepción, emoción y acción (Damasio,
2005). La perspectiva biocéntrica abona a esta postura (Cavalcante, 2007)
entendiendo que los vínculos que entablamos son del orden afectivo, en tanto pertenecemos
a una red que nos entrama y en la misma medida que ella nos afecta, la
afectamos.
Diálogo entre la cultura patriarcal-antropocéntrica
y cultura matríztica-biocéntrica
A. Ontología
A.1
Ser y Realidad
Desde
la cultura patriarcal-antropocéntrica, el ser se restringe al “ser
humano” y tiene primacía por sobre los otros seres vivos. Se encuentra en el
centro y cúspide de la pirámide biológica. Como ya hemos revisado en el
apartado anterior esta cosmovisión deviene de un largo y continuo proceso de desencantamiento
del mundo (Berman, 2001) en el cual se ha producido un progresivo “borramiento”
de la visión de la naturaleza (Capra, 1992). Ser (sujeto) y realidad (objeto)
son vistos como antagónicos. La realidad es algo “dado” objetiva, determinada e
inteligible por igual a todos los seres humanos. También supone un adentro y un
afuera que “rodea al ser” a la vez que lo configura como observador de dicha
realidad.
Yo
no soy mis experiencias y por lo tanto no soy realmente parte del mundo que me rodea. Esta visión del mundo es
una sensación de reificación total; todo es un objeto ajeno, distinto y aparte
de mí.
Finalmente yo también
soy un objeto, también soy una "cosa" alienada en un mundo de otras
cosas...este mundo no lo hago yo y no me siento perteneciente a él. De hecho,
lo que siento es un profundo malestar en el alma (Berman, 2001, p. 11)
Desde una cultura
matríztica-biocéntrica se sostiene la intuición de
que el universo se encuentra organizado en función de la vida. En este sentido
el ser humano vive en interdependencia con todo lo creado, en relación
homeostática con la naturaleza. En esta cultura yo soy parte del universo como
éste es parte de mí y así toda vida tiene equitativa relevancia. Los seres vivos constituyen una unidad
indivisa, donde la realidad construida y múltiple es despliegue, flujo complejo
y constante de la totalidad cósmica, inasible y parcialmente inteligible, a
alguna de sus subtotalidades cognoscentes. No existe un adentro y un afuera, el
ser es inmerso en la realidad.
A.2 Relación Hombre-Naturaleza
En la cultura
patriarcal-antropocéntrica se
configura una conciencia científica alienada que no guarda conexión con la naturaleza,
más bien hay una total separación y distanciamiento de ella. La naturaleza es
recurso al servicio del hombre y susceptible de dominación y explotación. No cabe duda de los grandes
desarrollos científicos-tecnológicos que produjo esta forma de mirar al mundo,
asimismo las consecuencias nefastas de los mismos hoy se encuentran en magnitud
proporcional a dichos avances. Esta
cosmovisión poco a poco fue entretejiéndose en la cotidianeidad social. La
naturaleza se convirtió en objeto de análisis y explotación ilimitada, la
creación progresiva de un mercado y un consumidor hoy consumido. El consumo
exacerbado; la explotación de la tierra y de los recursos naturales
desmedidamente; “(...) el crecimiento tecnológico, económico e institucional
(...) no diferenciado, es hoy la causa de los desastres ecológicos, de la
difundida conducta criminal de grandes sociedades anónimas, de la disgregación
social (...) (Capra, 1992, p. 213). Este paradigma dualista “reduce” la
complejidad a lo uno o lo otro, fragmenta los conocimientos, oculta lo
creativo, lo inesperado, la novedad, descarta lo que no puede ser cuantificado
(Morin, 2001), desconoce la naturaleza sistémica de la trama social.
Dicha cultura favorece la
fragmentación en detrimento de la necesaria integración. Del mismo modo en la
misma prevalece:
(...) el
análisis sobre la síntesis, el conocimiento racional sobre la sabiduría
intuitiva, la ciencia sobre la religión, la competencia sobre la cooperación,
la expansión sobre la conservación y así sucesivamente. Este desarrollo parcial
ha alcanzado ya un punto alarmante, ha llegado a constituir una crisis que
presenta dimensiones sociales, ecológicas, morales y espirituales (Capra, 2006,
p. 84).
Desde la cultura
matríztica-biocéntrica,
se reconoce hombre y naturaleza como hebras de la trama
vital afectadas y afectando el entorno natural-ecológico del que formamos
parte. En este contexto, la naturaleza deja de ser objeto de dominio y
manipulación para ser uno con cualquier forma de vida. Esta concepción forja
una conciencia participativa (Berman, 2001), colaborativa que permite a las
personas recuperar la conciencia de totalidad de la que son parte. En esta
concepción la potencia de la semilla es la clave en la que se inscribe esa
capacidad de despliegue que existe en la naturaleza, que es parte del hombre y
a la inversa. Sistemas y entornos son categorías recursivas para la naturaleza
y cualquiera de sus creaciones, minerales, vegetales, animales y ser humano.
A.3 Metáforas dominantes y arquitectura organizativa
En el marco de la perspectiva
patriarcal-antropocéntrica el mundo
es visualizado como una máquina, donde la vida y su propósito se diluyen en la
marcha de sus propios engranajes. La mecánica newtoniana se encargó de
perfeccionar este modelo. Todas las disciplinas apoyaron sus desarrollos en la
teoría matemática de Isaac Newton, en la filosofía cartesiana y en la
metodología científica preconizada por Francis Bacon. La ciencia acuñó una perspectiva
reduccionista de la realidad que prevaleció durante los siglos XVII, XVIII y
XIX y trajo aparejada una visión mecanizada del universo. Los principios de la
mecánica newtoniana y el racionalismo fueron tomados y aplicados en las
ciencias humanas, ciencias sociales, la sociedad misma. El dominio del hombre
sobre la naturaleza constituye el eje central del desarrollo científico y
tecnológico. En este contexto, el hombre moderno vive acorazado y enajenado en
el sí mismo y con respecto a los otros (Reich, 1927). Muchos siglos después continuamos cohabitando esta crítica
fragmentación en nuestra convivencia. Orientados por la metáfora de la
pirámide; la violencia, el malestar y la descalificación suelen ser modos
operativos de funcionar cotidianamente en las relaciones humanas.
En las culturas organizacionales
centradas en una visión patriarcal-antropocéntrica, existe una arquitectura
basada en la geometría euclidiana; estudio clásico del espacio, donde las
personas siguiendo las categorías de su Euclides, constituyen elementos que
deben encajar en espacios métricos y normados. La arquitectura organizativa se
define de este modo como una estructura fija preestablecida, empobrecida y
limitada. En dicha estructura se erige la jerarquía, la verticalidad y el
control, configurando un espacio relacional basado en la obediencia que inhibe
la capacidad de expresar nuestro potencial creativo.
Ilustración 1 dibujo piramidal
Esta
cosmovisión del universo mecánico, representado por las punzantes agujas del
reloj y los engranajes, Llamazares (2013) se encuentra en una profunda revisión
a partir de una mirada centrada en la vida, como punto de partida de todas las
cosas.
Desde la
configuración matríztica-biocéntrica, se
percibe una visión circular-reticular que busca transformar los modelos
lineales, piramidales. El mundo se concibe como un sistema orgánico-viviente.
La red, las redes de redes y la trama constituyen las metáforas dominantes
sustentadas en la geometría sagrada que refleja la vida. Dichas redes no son meros
entramados, constituyen articulaciones complejas de la trama vital gestadas en
el reconocimiento y el valor de lo uno-único-totalidad.
Volumen, armonía, especularidad
y simetría son otras de las notas fundamentales de esta geometría. La
arquitectura organizativa se erige a modo de mandala humano, posibilitador de
la coevolución y la convivencia pacífica integradora de la diferencia. El
círculo y la esfera constituyen imágenes-metáforas de esta red organizativa. El
círculo según Cavalcante “Es una
representación geométrica infinita donde no hay comienzo ni fin, sólo cambios (Cavalcante, 2008, p.103)”. En el círculo hay paridad, equidad,
no hay lugares de superioridad por sobre otros, hay una equiparación de todas
las personas en un mismo nivel.
Ilustración 2 dibujo en circulo
Se
trata de una geometría no lineal y compleja que en orden a un patrón (Capra,
2006) muestra la arquitectura irregular y fractal (Mandelbrot, 2013) y
curvilínea (Koch, como se cita en Jamarillo y Esteban, 2006) de la trama de la
vida.
B. Ética
B.1
Percepción del otro
Desde la cultura patriarcal-antropocéntrica la ajenidad que se percibe ante el otro,
“el otro no soy yo” configura al enemigo. Desde la psicología se ha estudiado
profusamente la sombra que el yo no puede ver de sí mismo y proyecta en el
otro. Ese punto ciego determina el
vínculo y de este modo las posibilidades de poder hacer algo con lo que el otro
me devuelve y espeja. Ahora bien, desde esta configuración, donde el otro nada
tiene que ver conmigo, porque no se ajusta a mis expectativas predeterminadas y
fijas, las posibilidades de establecer un vínculo saludable son bajas o nulas.
Al configurar al otro como enemigo, la posibilidad de construir una totalidad
colectiva queda invalidada. Esta alternativa funda espacios relacionales
infértiles. No hay opción para el encuentro. El yo produce un cerramiento en
sus propios esquemas mentales y se sesga ante la novedad. Sedimenta lazos en la
negación y anulamiento del otro (Perlo, Costa y de la Riestra, 2009) dificulta
la posibilidad coevolutiva (Jantsch, 1980) de la vida e impide el
establecimiento de un nosotros. El estancamiento en esta configuración genera
ecofactores negativos, ambientes desnutridos en los que se incrementa la
tensión y el malestar. Un corrimiento posible de este lugar de desencuentro
podría ser habilitado a través de la configuración del adversario, donde la
diferencia en lugar de ser combatida y atacada puede ser aceptada. Es la
posibilidad de indagar en lo diferente y establecer algún tipo de negociación.
Desde la cultura matríztica-biocéntrica
el encuentro humano requiere en primer lugar, un encuentro personal con uno
mismo. Esta posibilidad de mirarse hacia adentro alberga la posibilidad de
aceptar al ad-versario, ad-verso, otra versión de mí y dar paso a la
configuración que reconoce la diferencia y le hace lugar. Disponemos nuestra atención para habilitar un
encuentro con la diferencia que nutre nuestra mismidad. Esta configuración es
posible cuando las personas asumen su propia responsabilidad en el vínculo.
Esta asunción otorga una profundidad al encuentro humano donde el aprendizaje
se erige como camino ineludible para la convivencia. Dicho aprendizaje
involucra la múltiple articulación entre lo personal, lo colectivo, lo
organizacional. Implica asumir una posición ética que nos compromete a estar
conscientes y atentos a la relación con nosotros mismos y con el otro. Se abre
un espacio para lo creativo que integra el encuentro con la otredad. Se produce
allí un lugar de co-creación y expansión de significados; en este sentido el
encuentro con el otro constituye una alternativa de abundancia. Se concibe una realidad co-gestada,
construida-con, entramada por y entre los participantes implicados. Esta cultura reconoce la totalidad en la que
participamos. La apuesta es la hospitalidad del yo (Derrida, 1999) para
albergar al otro como legítimo otro, esto es el semejante que lejos de negar la
diferencia, la acepta y la celebra.
En la cultura patriarcal-antropocéntrica; el otro
ajeno y extraño se vuelve una amenaza. Los vínculos centrados en la sospecha
ante la diferencia que propone el otro, oscilan entre la intolerancia, el enojo,
el miedo, la sumisión, la desconfianza, la descalificación, la exigencia, ira y
la violencia. Lo desconocido se vuelve peligroso; por lo cual, la respuesta es
la lucha. No hay cabida para lo que ponga en riesgo la estructura fija, no hay
posibilidad de vinculación excepto negar esa diferencia para proteger aquello
que excede la estructura personal. La competencia, la exigencia y la presión
caracterizan estos vínculos, donde quedarse supone un desmedido esfuerzo.
Desde la cultura matríztica-biocéntrica, el
encuentro con la diferencia está signado por el respeto. Lo adverso plantea
otra versión y gesta la posibilidad del encuentro. Existe cierta inquietud y
tensión que lejos de producir enojo genera curiosidad y empatía. El
reconocimiento propicia confianza y aprecio. El sostenimiento creativo de la
tensión en un tiempo y espacio deviene en valoración y calificación. La
diferencia es una invitación a generar relaciones colaborativas, donde el otro
se diluye como obstáculo y se erige como gran oportunidad. La asunción de la
responsabilidad en la calidad del vínculo produce compromiso. De la conciencia de ser parte de una trama
indivisa que nos sostiene en un todo fuertemente interconectado, emerge un
sentimiento de gratitud por el encuentro. Se trata de un encuentro epifánico
(Toro Araneda, 2007), cuyo hilo central de conexión es el amor.
B.3 La concepción en juego del poder
La cultura patriarcal-antropocéntrica nos
ha conducido a un profundo
desequilibrio donde el ego fragmentado y desmedido ha quedado confinado a la
lucha entre jerarquías. Esto es lo que Llamazares (2013) denomina el “hechizo
de poder” en que vivimos a nivel cultural; la autora sugiere que la razón
desmedida de la modernidad apela a la ilusión antropocéntrica de “tener” poder
y control ilimitado. De este modo el juego de poder que se establece supone la
imposición, opresión y superioridad sobre el otro. Se trata aquí de ganar o
perder; hay un enemigo al que vencer. A pesar de los profusos estudios de
Michel Foucault (1993) que señalaron claramente a través del concepto de
“biopoder” la naturaleza reticular del mismo, la percepción fragmentada continúa
dividiendo entre seguidores y seguidos, donde la manipulación da lugar al abuso
y la sumisión esconde la des-responsabilización en el vínculo.
Desde
la cultura matríztica-biocéntrica,
el poder no es una fuerza ajena a mí que necesito tomar de los otros en un
vínculo de manipulación, opresión y sumisión.
En claro contraste el poder es inherente a nuestra naturaleza
autopoiética. Por lo tanto, es concebido como una fuerza que tomo de mí e
intercambio con los otros en un dar y recibir en reciprocidad. Se trata de un
proceso pulsante de asunción y otorgamiento. El poder es flujo e interacción.
Es en este sentido que se pone el acento en una construcción relacional del
poder alejada del “tener” enraizado en el paradigma positivista y reforzado por
el modelo productivista originado en las sociedades capitalistas e
industriales. Se trata de una concepción del poder centrada en el “ser y estar”
con otros, fundada en una perspectiva sistémica y compleja. La lógica de juego
de poder que se establece es “ganar-ganar”. El proceso que se genera es
coevolutivo (Janstch, 1980) hay una fuerza común sinérgica, que facilita el
encuentro con el otro y posibilita a las personas la cooperación en un proceso
creativo y transformativo de sí mismo, del otro y del entorno. A este proceso
Maturana y Dávila (2007) han denominado “co-inspiración”.
B.4
Modalidades conversacionales
En el contexto de la cultura patriarcal-antropocéntrica, las
modalidades conversacionales se establecen dentro de una estructura que
dificulta el encuentro con otro diferente. En este contexto la posibilidad
comunicativa se enmarca dentro de lo que Issacs (1999) denominara “debate
tosco” (Costa, Perlo y de la Riestra, 2006).
En este estilo conversacional están presentes las cuatro patologías que
inhiben la posibilidad de pensar y cohabitar juntos. La violencia, abstracción,
certeza e idolatría presentes en la conversación constituyen un vínculo
tanático productor de la muerte de los significados entre los que conversan. Con
el enemigo no es posible construir significado común. Las modalidades conversacionales improductivas, aumentan la fragmentación y
debilitan la posibilidad de construir acuerdos con otros. No hay posibilidad
para la negociación
de significados.
Estos
estilos conversacionales convergen con las posturas “críticas” que se alinean
con la concepción de la diferencia que supone un enemigo. En este sentido
acordamos con Valles cuando expresa: “La perspectiva crítica acentúa los
enfoques de la dominación, de la distribución del poder y las desigualdades
asociadas; apunta a los efectos del sistema y se adecua al compromiso político
(Valles, 1997, p. 56). Este modo conversacional
basado en el borramiento del otro, de sus necesidades y su capacidad expresiva
impide toda posibilidad de convivencia.
Desde la
cultura matríztica-biocéntrica, se
promueve el desarrollo y adquisición de habilidades conversacionales que
impulsen hacia conversaciones productivas y procesos de diálogo generativo. En
una modalidad conversacional productiva están presentes al menos dos prácticas
conversacionales básicas: el hablar
cuidadoso y la escucha atenta. El hablar cuidadoso implica el respeto por
la diferencia y la suspensión de los juicios que requiere tomar conciencia y
observar nuestros pensamientos y sentimientos. La escucha supone dos
instancias, en primer lugar, escucharnos a nosotros mismos y en segundo,
escuchar al otro.
Dentro del campo de las
conversaciones productivas podemos describir el diálogo como una modalidad
especial de conversación.
La palabra diálogo viene de dos
raíces griegas: día y logos, que sugieren significado que fluye a través de.
Este sentido de la palabra está en absoluto contraste con lo que normalmente
pensamos como “diálogo”- un debate mecanicista e improductivo entre las
personas que buscan defender sus puntos de vista unas contra otras. En el
diálogo, como utilizamos el término, la gente aprende gradualmente a suspender
sus intercambios defensivos y más aún, a sondear dentro de las razones
subyacentes de por qué existen esos intercambios (Isaacs, 1999, p.30).
Las
personas que dialogan transforman y co-construyen significados compartidos,
colaboran bajo la lógica ganar-ganar. Al respecto Martin Buber (1982), propone
al diálogo como un “un modo de
intercambio entre los seres humanos donde hay un auténtico volcarse al otro” (Buber, 1982, s/p).
El
diálogo es generativo en tanto brinda a las personas y organizaciones la
posibilidad de explorar nuevas alternativas, abrir espacio para la novedad y la
creatividad, construir significado compartido, transformar los vínculos y pensar
juntos acciones conjuntas.
C. Epistemología y currículum
Desde la perspectiva antropocéntrica-patriarcal, el conocimiento se ciñe al
acto pedagógico de transmisión lineal donde un individuo enseña y otro aprende.
La transmisión y la acumulación son dos movimientos fundantes de este proceso
que Freire (1970) describió magistralmente a través del concepto de “Educación
bancaria”
La validación de las hipótesis y
la fragmentación del conocimiento en disciplinas desconexas han sido rasgos
marcados del modelo citado. La exigencia y rigurosidad metodológica provocaron
un conocimiento alejado de la creatividad (Perlo, 2014).
El eje estuvo puesto en el
ordenamiento del entorno físico-natural y social estructurando categorías y
clasificaciones de los reinos de la naturaleza, las conductas y emociones
humanas (Perlo, 2014). De este modo, se fue fragmentando y separando
tácitamente el conocimiento de la vida. Se
trata de un conocimiento basado en la representación del mundo, su explicación
e interpretación. La razón y el lenguaje tienen predominio en este modo de
conocer.
En el marco de la cultura matríztica-biocéntrica el
acento no está puesto en la díada enseñar y aprender sino en la inseparable
dupla conocer y vivir. Varela, Thompson y Rosch (1992) desarrollan el concepto
de enacción (lo que se hace emerger), para explicar el acto de conocer. Para
los autores el conocimiento es un proceso ontológico donde sujeto y objeto
surgen simultáneamente y se determinan el uno al otro. En la acción de observar
estamos dando existencia al fenómeno y a la realidad que se observa. Conocer es
el producto de una experiencia y elaboración subjetiva. Dice Varela (1990) al
respecto:
(...)Proponemos como nombre
el término enacción para enfatizar la creciente convicción de
que el entendimiento no es la representación de un mundo predado, sino la
puesta en escena o la gestación de un mundo sobre la base de la historia y la
diversidad de acciones efectivas que un ser puede llevar a cabo (Varela,
Thompson y Rosch, 1992, p.73).
A través del concepto de
autopoiésis, Maturana y Varela (1998) dejan claro que el ser humano constituye
una continua creación y recreación de sí mismo. Cuando el ser humano se
reconoce autor-cocreador de la realidad que habita y responsable de que su
observación configura lo que conoce, la responsabilidad del conocimiento es
compartida y se enfoca en un vínculo de generación creativa en donde la
intuición e imaginación son parte del proceso de conocer (Perlo, 2014).
Desde esta perspectiva el
conocimiento se encuentra centrado en la vida y conduce al desenvolvimiento
pleno del ser humano. En este proceso vital la percepción tiene prioridad
ontológica. Conocer implica integrar el sentir (percepción- emoción), el pensar
(razón- lenguaje) y el actuar (acción). La sabiduría se encuentra alojada en el
cuerpo (Toro Araneda, 2007).
No existe conocimiento por fuera
de las personas que puedan ser transmitido y acumulados. Lo que vemos fuera se
encuentra en íntima vinculación con nuestra estructura biológica (Maturana,
Varela 1998; Weick, 1979), sistema nervioso que decide aquello que conoce en
simultaneidad con lo que vive (Damasio, 2011).
C.2-
Instrumentos de abordaje de la realidad
La fuerte impronta del
positivismo imprimió en el proceso de conocer una marcada huella en torno a la
observación empírica, la medición y la cuantificación.
El
método hipotético deductivo, la medición precisa y el cálculo algorítmico
constituyeron el sustento básico del pensamiento que moldeó una mirada obsesiva
en búsqueda frenética de una ilusoria objetividad.
Desde la cultura patriarcal antropocéntica, la realidad es abordable
mediante artefactos culturales (Weick, 1979) que han generado un grave
distanciamiento entre el observador y lo observado (Perlo, 2014). Si bien
dichos artefactos han permitido grandes avances en ámbitos específicos de la
deriva humana, su uso exacerbado ha ido descentrando al ser humano de sí mismo,
de su semejante y de su natural capacidad creativa. En los laboratorios
descontextualizados de la vida, subsumidos detrás de la lente del microscopio,
los tubos de ensayo encapsularon la imaginación humana. La realidad, inasible
para el ojo humano, emergió claramente, aunque diseccionada (parte). El conocer
prescindiendo del desarrollo del ser se hizo hábito y encontró sospechoso éxito
en el desarrollo socioeconómico de los sociedades modernas.
Desde la cultura matríztica-biocéntrica estamos inmersos en la realidad
desde el propio deseo y proceso de vivir; a través del cuerpo, los sentidos,
revalorizando la base biológica instintiva del ser humano (Toro Araneda, 2007).
La vivencia constituye el vehículo natural e ineludiblemente integrado al
conocer de todos los seres vivos (Maturana, Varela, 1984). El holograma, el
caleidoscopio nos acercan luminosas imágenes de inmersión en la realidad. Ya no
es necesario abordarla, estamos allí dentro en tanto subtotalidad de una
totalidad compleja (Böhm, 2008). Observador y observado se funden en una
ecología de saberes donde la fuente de conocimiento es la vida misma.
C.3-Inteligencia
Desde
la perspectiva
patriarcal-antropocéntrica, la inteligencia se centró en el hemisferio
cerebral izquierdo, racional, analítico, lógico-deductivo. Se enfocó en un tipo de inteligencia instrumental,
funcional a la inserción cultural y socioeconómica del contexto. Sustentada en
una gran variedad de test, esta posición no sólo provocó una fuerte separación
entre las personas discriminando entre los más inteligentes y los menos
inteligentes, de acuerdo a los rangos de coeficiente intelectual que resultan
de tales pruebas; sino que más drásticamente aún, separó al ser humano de su
diversa y potente inteligencia. El no reconocimiento de habilidades y saberes
que no resultaban “exitosos” para el intercambio económico dentro del sistema,
condujo a un irreparable reduccionismo de las capacidades en la vida de las
personas. De este modo se concibió una
inteligencia disyuntora (Morín, 2001) que ignoró lo emoción
(e-motion=movimiento) en tanto motor del conocimiento.
Desde
la perspectiva matríztica-biocéntrica,
en palabras de Francisco Varela (1992) “es inteligente aquel que es capaz de
vivir en un mundo compartido” (Varela, 1992, s/p). Según Toro Araneda se trata
de la capacidad de establecer conexiones con la vida y relacionar la identidad
personal con la del universo” (Toro Araneda, 2007, p. 32). Esta concepción,
parte de la consideración de la persona como totalidad integrada
originariamente entre sus tres cerebros, reptiliano (instintos), límbico
(emociones), y cortical (razón), (MacLean, 1990). Esta perspectiva supone la
existencia de inteligencias múltiples (Gardner, 1998), que no se restringen al
cerebro cortical. Gardner reconoce ocho tipos de inteligencias: lingüística,
lógico-matemática, espacial, musical, corporal cenestésica, intrapersonal,
interpersonal, naturalista. El aporte de este autor ha sido decisivo para dejar
atrás una perspectiva sesgada y constreñida de la inteligencia.
Se
busca integrar afectividad y razón, destacando el valor de los instintos para
el desarrollo de la inteligencia. La inteligencia refiere a un saber ser y
estar con otros que no descuida el contexto (entorno), pero no es dependiente
de él. Esta inteligencia se desarrolla a partir de pautas internas de cada
persona para vivir ya que en tanto unidades autopoiéticas (Maturana, Varela,
1984) las personas cuentan con la capacidad de autogenerarse y especificarse a
sí mismas en interdependencia con el entorno.
C.4-
Estrategias metodológicas
Las concepciones arraigadas en
el proceso educativo enmarcado en la cultura patriarcal-antropocéntrica establecen
un proceso de adoctrinamiento. En este contexto, no se produce un intercambio
sino un vínculo de única dirección entre alguien que concede un saber y alguien
que pasivamente lo recepciona. Esta linealidad supone la administración de
ciertos recursos de parte del portador del saber que se impondrán a través de
exigencia, control, esfuerzo y refuerzo, premios y castigos a aquellos que
recibirán el mismo. El sistema educativo
ha organizado el tiempo y el espacio escolar para forjar cuerpos exteriormente
enyesados e interiormente dóciles. La disposición espacial en las aulas, de
banco en línea de montaje desvanecieron la presencia plena de sí misma y del
otro. Este estilo educativo ha producido un gradual distanciamiento y
desconexión en el proceso de enseñar-aprender; un desencantamiento del saber.
Los alumnos confinados a la quietud de receptores han ido limitando la libre
expresión de sus propios deseos, necesidades naturales y el impulso instintivo
vital. Se valoriza el conocimiento jerarquizado (generalmente por el mercado)
organizado en disciplinas. Se sobrestima la evaluación por sobre el
aprendizaje. El alumno queda a la espera de ser habilitado por un otro para ser
y aprender; no hay construcción común del conocimiento, existe
unidireccionalidad: el que “sabe” “califica” al que aprende sin “cualificarlo”;
uno da y otro recibe acumulando información. La docilidad vuelve más hábil a
quién aprende sobre las respuestas que se espera de él. De este modo el cuerpo
va perdiendo su movilidad natural y orgánica y se vuelve presa de la
manipulación; así va tomado forma, actitud y aptitud para responder y obedecer
(Focault, 1993). Los privilegios y recompensas se constituyen en poderosas
herramientas para la represión y el control en el contexto educativo
antropocéntrico orientado al disciplinamiento y la normalización; esto equivale
al sometimiento, docilidad y pérdida de la autonomía creativa que todo ser
humano tiene en tanto unidad autopoiética (Maturana y Varela, 2003).
De la perspectiva matríztico-biocéntrico,
no hay estrategia sino encuentro humano. Se trata de una construcción
interdependiente entre “quien enseña y quien aprende”, en tanto roles asignados
en un contexto institucional. Ontológicamente hablando no existe una división
taxativa que separe el enseñar y el aprender. Asimismo, la asunción del rol de
enseñar supone una tarea de facilitación y no de instrucción. Esto es ofrecer
una forma que posibilite que aquello que las personas deseen, acontezca. Se
trata de escuchar y fortalecer recursos y procesos en cada persona o grupo para
su aprendizaje y coevolución; guiar, “Explicitar y apoyar al cambio autoorganizado”
(Rough, 2002). El facilitador se configura, así como un guardián de los
procesos autoregulados (Morin y Pakman, 1994), un artesano de contextos (Fuks,
2009). De este modo se impulsa la autonomía en interdependencia con otros. Se
trabaja sobre un vacío, que no implica ausencia, sino fertilidad, simiente de
la novedad que requerirá de la búsqueda, el asombro, reconocer, reconocerse
y reconocer al otro en el proceso de conocimiento, que será en cualquier caso
construcción en colaboración. De este modo el saber emerge en un proceso
fecundo de co-inspiración con el otro y no de determinación. La imaginación y la creatividad constituyen
los principales nutrientes de este proceso. El eje de organización del
currículum es la vida.