TRAYECTORIAS
ESCOLARES Y TRAYECTORIAS LABORALES
HACIA
UNA ARTICULACION VIRTUOSA
María Valeria Álvarez**
Universidad Nacional de la Patagonia Austral
María Lourdes Villanueva[1]**
Universidad Nacional de la Patagonia Austral
ma.lourdes.villanueva@gmail.com
Recibido: 16/06/2019 Aceptado:
11/12/2019
Resumen
Proponemos repensar la validez del mandato
fundacional de la escuela, poniendo el acento en la formación para el trabajo.
En un contexto de revisión de la escuela pública, sugerimos que formar
trabajadores o articular trayectorias escolares con trayectorias laborales,
pareciera ser una pretensión aún valiosa, con significativos impactos en las
trayectorias biográficas de los sujetos aprendientes, y de la sociedad en
general.
Al respecto, presentaremos argumentaciones y
construiremos otras razones que fundamentan la vigencia de este mandato en
nuestros días –más o menos convergentes-, intentando dar cuenta desde un marco
fundamentalmente sociológico de los nuevos escenarios socio-económicos donde la
escuela se sitúa, y los desafíos que las nuevas dinámicas implican para la
educación, los individuos y el trabajo.
Reconocemos que es una articulación difícil y
problemática donde los avances tecnológicos, y cambios en formas productivas,
suponen en sí mismos desafíos para la política educativa, en tanto sus tiempos
de ejecución no son exactamente coincidentes con las lecturas que pueda hacerse
al respecto desde los diseños de políticas. Sin embargo, continúa siendo una
respuesta o interpelación valiosa a la escuela, que creemos aún hoy, es una
institución socialmente enriquecedora, y particularmente importante para los
sujetos que la construyen y la habitan.
Palabras clave: Mandato escolar –
Formación para el trabajo – Demandas del mercado laboral – Política educativa –
Nuevas tecnologías
Abstract
We
propose to rethink the validity of the founding mandate of the school,
emphasizing training for work. In a context of public school review, we suggest
that training workers or articulating career paths with career paths seems to
be a still valuable claim, with significant impacts on the biographical
trajectories of learning subjects, and society in general.
In
this regard, we will present arguments and build other reasons that support the
validity of this mandate in our days - more or less convergent -, trying to
account from a fundamentally sociological framework of the new socio-economic
scenarios where the school is located, and the challenges that the new dynamics
imply for education, individuals and work.
We
recognize that it is a difficult and problematic articulation where
technological advances, and changes in productive forms, pose in themselves
challenges for educational policy, while their execution times are not exactly
coincident with the readings that can be made about it from the designs of
policies. However, it remains a valuable response or interpellation to the
school, which we still believe today, is a socially enriching institution, and
particularly important for the subjects who build and inhabit it.
Keywords: School Mandate – Job Training – Labor
Market Demands – Education Policy – New Technologies.
Los individuos de la modernidad
En la modernidad, el
volverse individuo, -individualizarse- el resolver un proyecto de vida para sí
mismo deviene una tarea siempre abierta y desafiante. En la modernidad clásica la
integración social estaba dada por el trabajo remunerado generalmente
masculino. A través del pleno empleo se garantizaba el ingreso a la ciudadanía
social. Las políticas públicas universales (educación, sanidad, previsionales,
entre otros) permitían un proyecto de vida con amplia previsibilidad (Castel,
2006).
En este sentido, los
marcos colectivos de la segunda modernidad o modernidad tardía iniciada en los
años 70´ (clase, género y familia particularmente, de acuerdo a Beck, 2003), se
tornan inseguros, siendo difícil, o al menos diluyéndose, donde anclarse para
dar forma a la experiencia biográfica.
Así, indica Elias
(1990) que en el camino de individualizarse, se toman decisiones importantes,
sin tener la plena certeza de los resultados finales que dan forma a nuestra
trayectoria vital. Al respecto indica Beck (2003) que la libertad de estos
tiempos es precaria. Los marcos de referencia se diluyen: los movimientos
feministas deconstruyen el género, la precarización laboral propia del
neoliberalismo amenaza la clase, y las formas familiares se multiplican, siendo
particularmente el matrimonio un espacio de negociación entre lo sujetos, que
difícilmente perdure todas sus vidas. Por tanto, construirse a sí mismo es una
tarea fatigosa –que exige un gran esfuerzo- y con escasas coordenadas fijas que
orienten el camino, donde deben tomarse muchísimas decisiones.
Las oportunidades,
los peligros y las incertidumbres biográficas que antes estaban predefinidas
dentro de la asociación familiar o de la comunidad rural, o a tenor de las
normativas de los estados o clases asistenciales, deben ahora percibirse, interpretarse,
decidirse y procesarse por los propios individuos. Las consecuencias, tanto las
oportunidades como las cargas, pasan ahora a los individuos que naturalmente,
frente a la complejidad de las interrelaciones sociales, se ven a menudo
incapaces de tomar las necesarias decisiones con el debido fundamento,
ponderando los intereses, la moral y las posibles consecuencias. (Beck y
Beck-Gernsheimp, 2003, p. 42)
Al respecto, una de
nuestras hipótesis, es el reconocimiento de la escuela como institución
socializadora clave para pensar el bagaje de herramientas laborales para
enfrentar el proyecto personal. Sin embargo, y como adecuadamente indica Elias,
el riesgo o la frustración que luego vive al adulto se origina muchas veces en
el desajuste entre los anhelos socialmente formados por los jóvenes y las
posibilidades de realizarlos.
Con
la creciente especialización de las sociedades, al acrecentarse la distancia
entre la espontaneidad y las actitudes esperadas en los adultos, ser más
especializado el trabajo, más largo e indirecto es el proceso de preparación
requerido a los jóvenes para insertarse en la sociedad, y también para
habilitarlos a decidir por sí mismos. (Elias, 1990, p. 147)
En esta dirección, la
formación para el trabajo es siempre beneficiosa para ingresar al mundo adulto.
El trabajo podría ser así anclaje del sujeto, donde puede desplegar
relativamente potencialidades y también obtener dinero para adquirir bienes y
servicios en el mercado, reproducirse por tanto a sí mismo y a su familia. La
formación transmitida debería ajustarse a las demandas reales o potenciales,
para permitir una inserción efectiva y de relativa calidad.
Las inseguridades del mercado laboral
Si bien ha sido una
pretensión de la escuela pública desde sus orígenes, la formación para el trabajo
ha resultado siempre problemática y cambiante. Al respeto, los cambios en el
mundo productivo y en su estructura tecnológica, por su naturaleza temporal, se
anteponen y adelantan a las lecturas posibles que puede realizar la política
educativa.
Desde fines de los
años ‘70 asistimos a una nueva fase de las formas de producción industriales.
Se han instalado dos nuevos paradigmas en las formas organizacionales: la
integración para aumentar la productividad -reduciendo los tiempos muertos de
las máquinas y de los consumos intermedios-, y la flexibilidad de las líneas
productivas. Ambas combinadas, responden a las presiones de los mercados y a
las exigencias relativas a las mercancías, acorde a la nueva etapa de
acumulación de capital (Coriat, 1993).
En este proceso
convergen de modo clave los avances tecnológicos. El nacimiento de la
microcomputadora en 1971, y posteriormente su penetración en el mundo de la
técnica, impacta en el mundo productivo, reformando o supeditando otras
tecnologías disponibles, siendo posteriormente más bien escasas aquellas que no
suponen instancias de programación, uso de software, automatización y/o
robótica. De este modo, la revolución de las tecnologías de la información
(Coriat, 1993, p. 28; Stonier, 1979; en Morgan, 2000, p. 73), se articula con
las tecnologías existentes, siendo por tanto entendida por Stonier como una
“metatecnología”.
Esta revolución es
acompañada o sucede en el marco de un crecimiento de la desigualdad social a
nivel mundial. La retracción del Estado en el marco del neoliberalismo, junto a
la mercantilización de servicios y empresas públicas impactan en la
configuración de un nuevo campo económico mundial. En consecuencia, de acuerdo
con Foucault (1991, en Rodríguez, 2015), conviven zonas
económicas diferenciadas: aquellas de alta rentabilidad e importante
producción, donde prevalece la economía formal, y otras zonas que son mucho
menos rentables y poco productivas donde se debilita la economía formal.
La intensificación de
la competencia introduce tres formas de flexibilización de las empresas. La
flexibilización técnica (Coriat, 1993, p. 52), asociada a la automatización
programable, que permite variaciones en los productos y su volumen de acuerdo a
la cantidad de demanda y gustos diferenciados de sus consumidores. Asimismo, se
extiende la flexibilización externa y la flexibilización interna (Castel, 2006,
p. 406). La primera refiere a las formas de subcontratación y tercerización
aquellas fases de la producción que resultan más volátiles de acuerdo a la demanda
del mercado. Mientras la segunda supone la polivalencia de la fuerza de
trabajo. Surgen pequeños grupos de trabajadores que saben programar, controlan
calidad y pueden reparar. Al respecto, diversos autores (Coriat, 1993; Castel,
2006) indican que son amplios los sectores sociales que portan saberes o
formación que resultan desactualizados para la nueva demanda laboral; mientras
existen segmentos que acceden a trabajos temporarios.
En este marco de
mundialización de la economía crece a nivel mundial el sector servicios. Los
mismos no son homogéneos en sus características de formalidad, y tipos de
servicios ofrecidos. Muchas veces se presentan como opciones laborales, ante
una reducción relativa de los puestos que garantizan estabilidad, buenas
remuneraciones y formalidad. Particularmente en Latinoamérica se multiplican
los servicios comerciales y servicios personales en condiciones de
informalidad.
Crecen las políticas
públicas dirigidas a contener estos sectores, particularmente las focalizadas y
territoriales, aplicadas en las zonas de mayor índice de desempleo y
posibilidades de estallidos sociales, donde se ofrecen distintas formas de
“inserción” (Castel, 2006, p. 422), trabajando en centros barriales y uniones
vecinales (Merklen, 2010).
La concentración del capital cultural
Nuevamente
en contextos de concentración económica y revoluciones digitales, también se
reduce el grupo que porta la formación afín los avances de la ciencia y la
tecnología. Una vez más la categoría de capital
cultural, acuñada por Pierre Bourdieu (1979), adquiere un fuerte valor
explicativo.
De acuerdo con
la perspectiva del sociólogo francés (aficionado al arte), es en la familia
donde se transmite el capital cultural ponderado por sus integrantes. El mismo
alude a disposiciones y hábitos: formas de comportarse y relacionarse,
conocimientos, manejos de tecnologías, dominio lingüístico y el acceso a sitios
u objetos culturales de alto status (Bourdieu, 1987). Así configura el marco cognitivo
primario sobre cuya base se procesan aprendizajes posteriores. Es en el ajuste
o distancia a este marco cognitivo primario que podrán incorporarse con
distintos grados de éxito nuevos conocimientos y saberes que integran el
entramado social (Tedesco, 1991).
La
distribución del capital cultural es desigual. Es en las familias más
instruidas donde el capital cultural transmitido guarda más cercanía con el “capital cultural socialmente legitimado”, brindando a quien lo porta la posibilidad
de disponer de herramientas, en particular escolares y lingüísticas, que
facilitan su formación posterior en los distintos niveles de la educación
formal.
La representación común, que reduce la función
pedagógica a su función técnica, se impone con tal fuerza de evidencia que
cuesta mucho ponerla en tela de juicio (…) el caso más sorprendente es el de
las instituciones que (…) reclutan conforme a los mejores procedimientos a
alumnos ya dotados –por su educación familiar- de las disposiciones que ellas
exigen, tan evidentemente que estamos obligados a preguntarnos, si como decían
los romanos, ellas no se contentan con “enseñar a nadar a los peces”. (Bourdieu,
2013, p. 107)
Desde la perspectiva
de Bourdieu en las sociedades contemporáneas el capital económico y el cultural
tienen cierta supremacía sobre el capital social y capital simbólico en la
generación de diferenciaciones sociales (Gutiérrez, 1995, en base a Bourdieu,
1989, b). Es decir, el nivel de instrucción alcanzado -sin desconocer el
abanico de posibilidades inmenso entre profesiones, grados de nivel superior,
oficios, entre otros- y el nivel de ingresos modelarían en gran parte las
relaciones sociales construidas y el reconocimiento social recibido.
Al respecto, indica
Bourdieu (2001), que la ocupación de los padres supone un nivel de ingresos y
un estilo de vida que se transmite al grupo familiar. Es así que se materializa
la pertenencia a una clase, es decir a un grupo ocupacional de pertenencia, que
usa su tiempo libre de determinados modos y no de otros. Esta experiencia
modela expectativas de los hijos y puede facilitar el acceso a oportunidades
educativas y laborales de mayor calidad.
Para
definir las relaciones entre el habitus de clase y el habitus individual (…) es
una
relación
de “homología” es decir de diversidad en la homogeneidad reflejando la
diversidad en la homogeneidad característica de sus condiciones sociales de
producción, la que une los habitus singulares de los diferentes miembros de una
misma clase; “cada sistema de disposiciones individuales es una variante
estructural de los otros”, en el que se expresa la singularidad de la posición
en el interior de la clase y de la trayectoria[2]. (Bourdieu, 1991, p. 104)
De este modo la
desigualdad económica muestra una fuerte ligazón a la desigual distribución del
capital cultural valorizado por el mercado. En épocas de la tercera revolución
industrial, el capital cultural más afín a estos avances adquiere un valor sin
precedentes. Precisamente Bourdieu (2000), en El sociólogo y las transformaciones reciente de la economía y la
sociedad, indica que la dominación social y política descansa en gran
medida sobre la exclusividad o el cierre de determinados grupos en el acceso al
capital cultural más valorizado en tiempos de revolución tecnológica y mundialización
económica[3]. Estos grupos son constreñidos
también por el capital económico que puede financiar sus desarrollos en
investigación.
En nuestro abordaje
de la desigualdad social recuperamos la tesis del economista francés Thomas
Piketti (2015, p. 107) quien sostiene que “…la mayoría de las desigualdades del
ingreso se explica hoy –y sin dudas desde hace mucho tiempo- por la desigualdad
de los ingresos del trabajo”. Nos animamos a inferir que la desigualdad en el
acceso al capital cultural vinculado a tecnologías de punta y a la informática
es uno de los modos en que se vehiculiza la polarización en la distribución de
ingreso.
Desde la hipótesis de
este artículo, creemos que vale la pena volver a pensar en la articulación
entre capital cultural y capital económico; concretamente en el valor que los
títulos escolares adquieren el mercado de trabajo, articulado también a otro
tipo factores sociales, y el rol que las políticas públicas educativas pueden
tener al respeto. En palabras de Bourdieu:
en
un dominio que conozco bien, el dominio de la educación, seguro que el Estado
es un poder que puede actuar en oposición a las leyes de reproducción del
capital cultural; puede de diferentes maneras, favorecer diferentes medidas
políticas capaces de reducir, disminuir, las desigualdades. Sólo el Estado lo puede
hacer porque si usted dejara las fuerzas sociales operar libremente, el capital
cultural irá al capital cultural, y las diferencias se harán cada vez más
importantes (…) (Bourdieu, 2000, p. 46)
Trayectorias escolares y trayectorias laborales
En tanto institución privilegiada para asignar
posiciones sociales, a través del otorgamiento de títulos específicos que
habilitan para cumplir distintas funciones en el mercado laboral (Bourdieu, 2009),
entendemos que vale la pena volver a pensar en la articulación entre
trayectorias escolares y trayectorias laborales. A nuestro criterio entonces,
la articulación entre el perfil de la oferta y de la demanda laboral resulta
estrictamente necesaria.
Es errado suponer que la formación escolar
pueda resolver plenamente las situaciones de desigualdad social, o modificar en
sí misma la dualidad del mercado laboral, pero creemos que puede ampliar las
posibilidades laborales disponibles para los sectores menos favorecidos, al permitirles
acceder a una formación más valiosa en el mercado laboral. Es cierto que esta
pretensión exige reflexionar en torno a políticas productivas, modelos de
apertura externa, entre otros, pero no es pretensión de este artículo. Sin
embargo, las trayectorias escolares truncas de los sectores vulnerables y la
inserción laboral posterior a este tipo de experiencias en el sistema
educativo, se presentan como reproducciones de esas situaciones de precariedad
preexistentes (Reguillo, 2008; Lahire, 2008). Contrariamente, una ocupación
laboral de mayor calidad en los progenitores impacta en el bienestar familiar y
en las posibilidades abiertas a la descendencia.
Desde esta perspectiva reforzamos nuestra
hipótesis de que la formación para el trabajo se valoriza, así como saber
práctico y teórico que podría incidir positivamente sobre la trayectoria
laboral y social de las personas y sus descendientes. Nos parece pertinente
señalar que Bourdieu sugiere modos de propiciar el acercamiento del capital
cultural familiar –sobre todo de sectores sociales menos favorecidos- con el
capital cultural escolar, si bien no lo extendernos sobre eso en este trabajo.
Consideramos pertinente recuperar nuevamente a
Piketti (2015), quien coincide en la importancia de mejorar los niveles educativos
para reducir la desigualdad. Luego de revisar diversos estudios[4]
el autor se orienta en las tesis que sostienen que las condiciones socioeconómicas
de la familia de origen impactan fuertemente en la reproducción de la
desigualdad social. Sin embargo, recupera resultados de análisis empíricos que
indican que el nivel socioeconómico de la familia de origen de los compañeros
de clase, operaría como aliciente de las limitaciones impuestas por el medio
social de origen. El compartir cotidianamente entre ellos incidiría
positivamente sobre los modos en que los alumnos pueden apropiarse de los
contenidos transmitidos en la escuela. Mezclar chicos de sectores acomodados
con alumnos de sectores menos favorecidos, debilitaría las restricciones que
puede suponer la familia de origen humilde para una trayectoria escolar
ascendente. Desde la perspectiva de Piketti medidas orientadas a fijar cuotas
en las escuelas, o ingresos mínimos de los padres para inscribirse en una
institución escolar, podrían ser muy beneficiosas[5]. Asimismo, agrega el autor
que, diversos análisis empíricos, respaldan la tesis de que los empleados
construyen estereotipos sobre determinados sectores, que limitan sus
posibilidades de acceso a ocupaciones más calificadas, en tanto suponen que
carecen de la formación suficiente.
Recordemos que uno de
los mayores argumentos ideológicos de la exclusión es precisamente
individualizar las responsabilidades del éxito o el fracaso social. Una de sus
mayores consecuencias subjetivas y sociales, es el convencimiento en los
sectores sociales menos favorecidos de su supuesta
incapacidad. Luego de difundirse socialmente este argumento, se legitima
que ellos merecen estar en posiciones sociales residuales. En palabras de Llomovate
y Kaplan (2005):
Esta legitimidad, cuya
forma manifiesta es la resignación frente a la marginación de vastos grupos
sociales, se construye a través de cada vez más sutiles y eufemizadas
expresiones del racismo, que trastocan los modos de socialización de las nuevas
generaciones. Se entiende así que los propios excluidos, en este capitalismo
sin freno y sin maquillaje, interioricen en su auto-imagen que su destino es
algo natural[6]
(Llomovate, 2005, p.16).
Pensando en los
impactos subjetivos de dificultades para completar la escolarización – y
también de estos mismos discursos sociales-, es que hipotetizamos el
significado personal y familiar que podría tener una trayectoria escolar
exitosa asociada a la preparación en el manejo de avances tecnológicos –de
acuerdo a nuestros intereses- para modificar la percepción de sí mismos y los
grupos sociales de referencia.
Saberes laborales y conocimiento
Esta orientación de
la política educativa en la formación para el trabajo, podría incidir
positivamente entre la distancia entre los riesgos de la modernidad tardía, y
la capacidad práctica de los sujetos para enfrentarlas. En palabras de Zigmunt
Bauman (2003):
Como
dice Beck de manera atinada ‘la manera como uno vive se convierte en una
solución biográfica a las contradicciones sistémicas’. Los riesgos y las
contradicciones siguen produciéndose de manera social; es sólo el deber y –la
necesidad- de hacerles frente lo que está siendo individualizado.
Abreviando,
que existe un abismo cada vez mayor entre los individuos como destino y la individualidad
como capacidad práctica de afirmación personal (…); y lo más crucial es que
salvar este abismo no forma parte de dicha capacidad. (Bauman, 2003, p. 23)
Es cierto que esta
orientación de la política educativa excede el paradigma configurado en torno a
competencias laborales, instalado en últimas reformas educativas públicas en
nuestro país. En este sentido, entendemos que la categoría de saberes del
trabajo al articular saberes rentables para las demandas laborales con saberes
que habilitan modificar la realidad material y simbólica, es más adecuada.
En este marco,
recuperando a Álvarez, los saberes laborales refieren “…a la capacidad de los
sujetos poseedores de los mismos de andamiar nuevos saberes, de ser capaces de
transmitirlos, de incidir en la transformación de la cultura y la naturaleza
mediante sus acciones productoras[7]” (Álvarez, 2008, p. 126).
Estos saberes
laborales a que nos referimos remiten a la siguiente trama de cuestiones, que
se reconocen en la vida laboral de los trabajadores: conocimiento (enunciados
que expresan propiedades o relaciones de objetos), acción o saber hacer
(capacidad de intervenir en la realidad y transfórmala) y saber o conocimiento
de situación (vinculado a la capacidad de enfrentar y resolver situaciones)
(Spinosa y Otero, 2008).
Cabría aquí recuperar
aportes de Zárate y Artesi (2004), cuando dialogando con Castels (1996),
indican la importancia del valor del conocimiento para enriquecer los procesos
de trabajo, y podemos agregar también dar más valor o complejizar los productos
generados: “La capacidad de las personas para participar creativamente y
apropiarse de los procesos de innovación, en especial de su dimensión
tecnológica, está íntimamente asociada a su trayectoria de formación” (Zárate, Artesi, 2004, p. 99).
Al respecto, coincidimos
con los autores en torno a la importancia de las políticas públicas de
formación para el trabajo, y el rol clave del Estado para incidir sobre ellas.
De acuerdo a los intereses de este artículo revalorizamos el rol de la educación
pública en este sentido, particularmente de la educación media, en tanto su
concurrencia es ampliamente más numérica que la de la educación superior.
Pareciera que el acceso a metatecnologías debería estar en todas las
orientaciones diseñadas.
Reflexiones finales
En este artículo
hemos intentado recorrer distintas vertientes que fundamentan la importancia de
revalorizar la educación pública en tanto formadora para el trabajo. Los
fundamentos no son unívocos, pero tratamos de aportar desde posiciones más bien
conceptuales la valorización de la escuela como institución social, resaltando
intencionadamente el sentido de formar trabajadores que tiene la educación
pública.
En un contexto de
creciente desigualdad social, donde se reducen las seguridades de la
trayectoria biográfica, coincidimos con Beck en que la individualización se
torna sumamente problemática, donde los sujetos intentan saldar de modo
individual –al no tener más opción- contradicciones que son de origen social.
Entendemos que la escuela podría incidir positivamente en este sentido,
brindando mejores herramientas frente a un mercado laboral que se ha modificado
ampliamente desde las últimas décadas del S.XX. El
acercamiento a las nuevas tecnologías entendemos podría ser una de las vías para
repensar esta relación.
Al respecto hemos sostenido
la importante relación entre trayectoria escolar y trayectoria laboral,
intentando presentar las posibilidades que la política educativa puede tener
para romper el circuito de la pobreza entre bajo nivel educativo de la familia
de origen – bajo nivel educativo de la descendencia – y precariedad laboral de
los integrantes del núcleo familiar. Particularmente nos interesó la relación
entre concentración del capital cultural y concentración económica[8].
Entendemos que la
pretensión de formar para el trabajo ha estado presente en anteriores reformas
educativas; tal vez un análisis de sus limitaciones y aciertos excede las
posibilidades de este artículo. En este trabajo pretendimos realizar un aporte
más bien conceptual sobre algunos sentidos u objetivos posibles de las
políticas educativas.
Cabe indicar que no
desconocemos que las fuentes estructurales de la desigualdad social responden a
múltiples determinantes. Pero tal vez la escuela puede ser una institución,
entre varias, que puede tener una incidencia positiva en este sentido.
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*Profesora en
Historia - Estudiante avanzada de la Maestría en Ciencias Sociales, orientación Sociología (Univ. De
Quilmes) – Docente Adjunta – Área Historia Americana – Universidad Nacional de
la Patagonia Austral, Unidad Académica Río Gallegos.
**Doctora en la orientación en Ciencias Sociales
y Humanas (UNLU) – Licenciada en Sociología. Profesora Adjunta Área Metodología
de la Investigación en Ciencias Sociales, orientación Educación, Universidad
Nacional de la Patagonia Austral, Unidad Académica Río Gallegos.
[2]
El
habitus refiere a una “economía de las prácticas”, originada en un campo
singular:
El mundo práctico que se constituye en
relación con el habitus como sistema de estructuras cognitivas y motivacionales
es un mundo de fines ya realizados, modos de empleo o caminos a seguir, y de
objetos dotados de un “carácter teológico permanente” (…), útiles o
instituciones; pues las regularidades propias de una condición arbitraria (…)
tienden a aparecer como necesarias, naturales, debido a que están en el origen de los principios
(schemes) de percepción y apreciación a través de los que son aprehendidas. (Bourdieu,
1991, p. 93-94; comillas dobles del autor).
[3]
Por ello la
socialización de avances tecnológicos y científicos para el autor, su ingreso
en el campo político y su difusión por la sociedad podrían incidir
positivamente sobre los debates del mundo público y las acciones implementadas.
En otros términos, la tarea
más urgente es la de encontrar los medios materiales, económicos y también
intelectuales, en primer lugar, para incitar a todos los investigadores
competentes y de buena voluntad a aceptar entrar en el juego de la
investigación colectiva y unir sus esfuerzos para proponer, discutir, elaborar
e imponer colectivamente un conjunto de problemas y posiciones progresistas que
hoy existen sino en el estado virtual de pensamientos privados y aislados (….)
que pueden estar dispersos en publicaciones marginales (…); y, en segundo
lugar, coordinar (…) las actividades críticas, a la vez teóricas y prácticas de
todos los investigadores y de todos los militantes que han aparecido para
llenar las lagunas de pensamiento y la acción política despolitizante de la
socialdemocracia en el poder, e inventando una nueva manera de hacer la
política, instaurando estructuras de investigación, de discusión y de
movilización a varios niveles: internacional, nacional y local, capaces de
instituir un verdadero internacionalismo práctico, manteniendo al mismo tiempo
el contacto con la base. (Bourdieu, 2000, p. 38)
[4] Al
respecto, el autor cita estudios realizados en Estados Unidos. En sus palabras:
“La conclusión de Coleman y de varios trabajos que inspiró, es que no se podía
confiar en que las cosas cambiarían si se aumentaban de forma mecánica los
gatos públicos en educación de los menos carenciados, ya que primero es el
nivel del núcleo familiar y del medio de origen donde se forman las
desigualdades inevitables”. (Piketti, 2015, p. 129-130)
[5] Al
respecto el autor sugiere sistemas de cuotas, y rescata experiencias realizadas
en Estados Unidos –a partir de estos mismos argumentos en la era de expansión
de los derechos civiles- que fueron posteriormente abandonadas por presiones de
los padres de sectores sociales más favorecidos.
[6] Desde la perspectiva de
Bourdieu (2000), la dualización del mercado de trabajo, se presentaría como
autoevidente, justificándose en la incapacidad intelectual de grupos
marginalmente posicionados.
[7] Esta
categoría es tributaria del concepto de trabajo de Marx ampliamente difundido,
perteneciente al ser genérico y distintivo del ser humano, que se realiza en
relaciones cooperativas con los otros y con la naturaleza..
[8] Bourdieu
presenta esta relación respecto a la clase media educada asociada a las nuevas
tecnologías. Por tanto es explicativo en relación a la polarización de la
calificación y las posiciones laborales en el mercado de trabajo