ESCUCHAR PARA SOSTENER LA FUNCIÓN DE
EDUCAR
APORTES PARA PENSAR LA FUNCIÓN DE
EQUIPOS DIRECTIVOS Y PROFESORES DE
ORIENTACIÓN Y TUTORÍA EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
Irma Kundt*[1]
Facultad Latinoamericana en Ciencias Sociales, Argentina
Recibido:
16/08/2019 Aceptado: 23/10/2019
Resumen
El presente escrito tiene como objetivo comunicar las reflexiones que
suscita el recorte de una experiencia escolar signada por los desencuentros con
el otro en la tarea de hacer equipo para sostener la función de educar.
Mediante una narrativa etnográfica se ha podido arribar a la construcción
de un caso que permite alumbrar el problema de la escucha y el contenido de una
demanda haciendo uso de las contribuciones de Lacan en relación con los
discursos y su rotación. Algunos de los interrogantes que se suscitaron fueron:
¿Cómo hacer equipo y sostener la función educadora entre adultos que asumen
diferentes roles cuando hay creciente malestar entre ellos?
El recorrido propuesto se inicia con el relato de alguna/s escena/s de la
práctica, a partir de los cuales se describe el punto de partida de la
construcción del caso. Desde aquí, se ofrece una lectura de la/s escena/s desde
tres dimensiones de análisis: subjetiva, institucional y
socio-histórico/cultural. Finalmente, se propone arribar a un dispositivo de
trabajo producto de las conclusiones provisoras alcanzadas alrededor del núcleo
problemático que interroga o desafía la práctica del profesional en Ciencias de
la educación en la dirección de una escuela.
Palabras Clave: Encuentro – Discurso – Función – Escucha.
Abstract
This paper of writing leads to communicate thoughts about a scholar
experience in which disagreement among educators, who have to fulfil the
function of educacting, has an impact on the educational matter.
Through an etnographic narrative I could analize a case study that
allows to see the matter of listening and the content of a request considering
the contributions of Lacan related to those discourses. Some questions have
emerged such as: How to do team and hold the educational matter
among adults who have different roles in a context of Deep confort?
This research starts describing some
situations of the fieldwork. Thus, readers can analize three dimensions:
subjective, institutional, socio-historical and cultural. Finally,
the aim of this study is to devise a method for woking arised
from drawing conclusions related to the heart of the matter that
challenges the fieldwork in Educational discipline , specifically in the
function of conducting schools.
Keywords: Meeting –
Discourse – Function – Listening.
Introducción
En
este trabajo abordo un malestar entre adultos que integran equipos docentes, suscitado en relación con
la escucha, el rol y las funciones. Comunico los hallazgos de una clínica
psicoanalítica en torno a la construcción de un caso, empleo una narrativa
etnográfica y autobiográfica.
Impele para la formación
de docentes en cargos directivos en general, y de profesionales en Ciencias de
la educación en particular, cuando asumen estas responsabilidades, pensar
las dificultades para sostener la función educadora en el escenario de la
educación pública, la práctica de filiación y lazo con la cultura sostenida
entre varios/as, las estrategias de recibimiento y hospitalidad hacia quienes integran
los equipos y sus efectos de alojamiento.
Escena y escenario de un desencuentro
Trabajo con el malestar
de alguien que en esta escritura llamaré Adriana. Su desempeño es en el cargo
de Profesora de Orientación y Tutoría (POT).
Adriana no acuerda con el
encuadre de trabajo y con parte de las tareas asignadas en una institución en
la que me desempeño como directora de escuela. En su último año de trabajo no
siempre asiste a las reuniones institucionales. Suele presentarse como porta
voz de lo que piensan sus pares “esto que te digo lo pensamos todas”; “no
estamos de acuerdo con formar parejas pedagógicas”, y ante los cambios de
espacios curriculares extiende la idea: “no estamos de acuerdo con formar
parejas pedagógicas en las disciplinas para las que no tenemos formación
específica”; “todas vamos a renunciar”. Manifiesta no acordar con un
dispositivo que desde el año 2013 implementamos en el establecimiento: Parejas
pedagógicas (PP) y cuya ideación le precede a su ingreso. Su cargo se gestiona
ante el Ministerio de Educación precisamente con este proyecto.
Nombro el malestar condensando
en su formulación las diferentes expresiones de Adriana: “el problema es que
los directivos no escuchan”. Durante este proceso emerge también el
malestar que nos genera su malestar. Sentimiento recíproco, reiterado.
En el año 2017 ponemos a
trabajar el proyecto en cuestión en dos reuniones institucionales para su
reescritura o abandono. Decimos: “este es el momento de decidir continuar o abandonar
el proyecto y presentar otras ideas”. “Si no le damos continuidad ¿qué
hacemos?”. “¿Cómo seguimos, qué implementamos?”.
No escriben
modificaciones que las eximan de esta obligación: “no vamos a presentar
nada, nos cansamos de presentar proyectos pero no escuchan”. Y nunca recibimos
esos - otros- proyectos.
Un indicio del mal-estar
ha sido el constante pedido de cambio de espacio curricular.
Cuando asignamos integrar
pareja pedagógica en Matemáticas esgrime entre los argumentos el siguiente: “cuando
fuimos a la escuela (habla en tiempo pasado haciendo alusión a su propia
biografía escolar) siempre tuvimos dificultades en esta disciplina y por lo
mismo escogimos carreras universitarias que no tenían matemáticas en su
formación. No estudiamos matemáticas.” El resto del equipo de POT asiente y
apoya con comentarios autorreferenciales similares.
Hasta ahí el equipo
directivo escucha en relación con el cambio de espacio curricular,
efectivizando el cambio y conversando incluso dónde preferían estar o dando
lugar al pedido puntual de alguna disciplina; sin dar lugar al pedido “no
hacer pareja pedagógica”. Luego, cuando el pedido lo formulan un año tras
otro, con cada espacio curricular diferente, incluso durante el transcurso de
la experiencia, algo se quiebra. Aparece una y otra vez lo mismo si el espacio
es Ciencias Sociales, Tecnología, Lengua, Formación Ciudadana, Inglés,
Lenguajes artísticos. Sin visualizar que dada la falta de proximidad con su
formación de base, en reiteradas veces la dirección da lugar al pedido de
Adriana y también de las restantes POT, con lo que inician por años un
itinerario por diferentes espacios y con distintos/as docentes sin lograr que
en alguno accedan a la tarea abandonando la queja.
Los/as profesores/as que
a su vez debían sentir el acompañamiento a la enseñanza no lo experimentan y de
algún modo empiezan a manifestar que no estén y a verbalizar lo mismo que de
ellas escuchan: “¿Cómo pueden ocuparse del aula acelerada “x” si no saben?”
(Como si no supieran nada de nada) esto cuando tenían que diseñar e implementar
algún dispositivo alternativo para reingresar estudiantes e idear situaciones
de enseñanza novedosas e integradas.
Otro planteo de Adriana
estaba dirigido a no integrar PP porque les restaba tiempo para ocuparse de
emergentes importantes y problemas específicos que atraviesan los/as chicos/as,
y a causa de ello decía que los desatendían; refería a situaciones de abusos
entre otras cuestiones. No me ocuparé aquí de extender o explicar estas ideas; las
explicito para dar cuenta de diferentes razonamientos para no integrar PP.
POT en educación secundaria
El cargo POT fue creado
para atender a las necesidades de los estudiantes del Tercer ciclo de la educación
secundaria Básica. En muchas escuelas de la Provincia de Chubut estuvo
primarizado hasta el año 2010. En correspondencia con ese nivel se empleó la
sigla MOT (maestro) y la organización del trabajo propio de estas funciones siguió
la lógica de funcionamiento de las escuelas primarias: cargo de 20 horas
semanales a cumplir distribuidas proporcionalmente en los cinco días de la
semana. Esto se ha diferenciado de la
organización tradicional de la planta orgánica en educación secundaria para el
resto de los profesores: designaciones por horas cátedras y frente a alumnos.
A partir del año 2008,
con la implementación de la Ley Nacional de Educación 26.206 y Ley Provincial
VIII N° 91 las escuelas han ido incorporando estos cargos haciéndolos
extensivos a todos los años de la educación secundaria.
A los docentes que se
desempeñan en cargos de POT, siguiendo el mandato de la inclusión, se les
formula entre otros el encargo de acompañar y sostener las trayectorias
escolares de alumnos/as, su continuidad y egreso, lo que adquiere cierta
peculiaridad para el caso, en tanto tienen la posibilidad de una mayor
presencia en la escuela. Se ocupan de detectar situaciones que afectan y vulneran
derechos, e intervenir, en el marco de sus obligaciones para su restitución. Analizan
trayectorias escolares, integran mesas de gestión y comisiones de acreditación,
idean y ejecutan proyectos integrados, participan del diseño de proyectos
pedagógicos individuales (solo en caso de necesidad y de estudiantes con
diagnóstico), gestionan escuela hospitalaria para alguien en situación de
enfermedad, crean e implementan dispositivos alternativos para diferentes
recorridos cuando la escolaridad se ve interrumpida y/o en riesgo.
POT en la singularidad de la escuela A[2]
En la Escuela A que
gestiono como directora sostenemos la siguiente organización para los POT: del
total de 20 horas reloj[3] cada agente debe emplear
un mínimo de ocho horas cátedra frente a alumnos/as, integrando PP con otros/as
docentes; esto debido a que su designación es por cargos y en este caso no
tienen horas de clases en la estructura curricular, paradójicamente, lo que
dificulta la generación de un vínculo con los estudiantes. La consigna inicial
para conformar las PP era “en aquellos espacios donde se presente la mayor
cantidad de estudiantes en riesgo”.
En el año 2012 el
Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut sentó las bases para el
trabajo colaborativo interinstitucional. La Escuela A integró una red
conformada también por otros establecimientos educativos secundarios públicos
(B, C, D). De esta experiencia de pensamiento colectivo en torno a problemas
comunes surgieron los proyectos Pareja Pedagógica y Programa para alumnos
repitentes con sobre edad, a partir de los cuales en cada institución se debía reorganizar
el trabajo del personal, entre ellos el de los equipos de POT, fortaleciendo
con estos profesionales los espacios en los que los/as estudiantes presentaban
mayores dificultades. Las Escuelas que no contaban con este personal en
proporción a su matrícula gestionaron el ingreso de profesionales en cargos de
POT, tal es el caso de la Escuela A. En este sentido la PP y el programa para
estudiantes en riesgo enmarcaron e imprimieron su impronta al trabajo de los
POT en estas escuelas en particular. Es importante destacar esto pues sin la
ideación de estos proyectos no se habrían gestionado los cargos, por lo tanto
es llamativo para el equipo directivo que quienes ingresan manifiesten
renuencias a las tareas que se solicitan: “Esto no nos corresponde hacer
(referido a estar en el aula y enseñar) porque no nos pagan la hora cátedra” se
suele con frecuencia escuchar, y verbalizaba también Adriana.
En los últimos años, 2017
y 2018, y en la Escuela A, estos trayectos alternativos adquieren diferentes
formatos y nominaciones: Aula acelerada3[4],
CIIC[5]4, Dispositivo de
colaboración cruzada[6]5. La
hipótesis común es que reiteradas repitencias pone a los/as estudiantes en
mayor riesgo de abandonar la escolaridad cuando quedan rezagados y el grupo de
pares que opera como núcleo de referencia avanza sin ellos/as.
La persistencia del
equipo directivo en sostener el encuadre radica en lo necesario que es para
los/as estudiantes la filiación desde el vínculo educativo que debe ser forjado
y sostenido (Hebe Tizzio; Violeta Núñez: 2003) lo que en estos tiempos sólo es
posible en el lazo y en la práctica entre varios para: fortalecer la enseñanza
haciendo equipo, no interrumpir las rutinas escolares, cubrir las horas de
clase cuando se suscita la ausencia de un docente, evitar horas libres y
propiciar su empleo pluralizando la oferta de experiencias subjetivantes. Estos
lineamientos y fundamentos se ponen a trabajar y socializan entre los/as
integrantes del equipo en diferentes reuniones específicas.
¿Cómo hacer
lugar a aquello que por inesperado no se lo esperaba en ningún lugar?
(Balbi y Serravalle; 2014, Clase 2, Ap. II).
Adriana renunció. En su
ausencia, aunque sea posible rotar en el discurso ya no es posible su ingreso
en otro lazo, en otro discurso, en otros encadenamientos significantes
(Zelmanovich, 2014, Clase 4, Ap: I), no en esta escuela, no en este equipo.
Reconociendo el papel
simbólico estructurante del lenguaje que precede al sujeto, la rotación en el
discurso puede ser pensada como un dispositivo de intervención que ayuda a
profesionales de la educación a sostener la función alternando las posiciones
propias cambiando de semblantes, es decir alternar los lugares que se ocupan
dentro de una estructura discursiva, generando con ello los lugares a ocupar
por otros/as. Podría ser también que en la rotación se propicie el ingreso de
otros/as profesionales en el lazo (una práctica entre varios), para favorecer
al semejante en cuestión que se ubique en un lugar también diferente en
relación al que venía ocupando y que este nuevo lugar no resulte mortificante y
no lo fije en la estructura, alienado/a o condenado/a a la repetición.
Los cuatro discursos escriben
cuatro modos de producir lazos sociales, cuatro maneras de intentar encontrarse
con el otro, y de producir puntos de fracaso, de imposibilidad de regularlo
todo, lo cual habilita el pasaje de un discurso al otro, allí donde se
encuentra cada discurso con su propio límite. Su valor de herramienta se ancla
en la posibilidad de leer y advertir una posición desde la cual un profesional
puede ubicar a un sujeto, lo cual abre un cálculo posible para un trabajo sobre
dicha posición cuando la relación educativa se ve interferida y declina la
función, lo cual facilita el ingreso del sujeto en un circuito de segregación
(…) Cuatro discursos: del amo, universitario, Discurso del sujeto Histérico,
Discurso del analista. (Zelmanovich, 2013 [2010]), Flacso, Clase N° 6, Ap.:
III).
La formalización de los
discursos de Lacan es recuperada por Perla Zelmanovich (2010) en tanto permite
ubicar cómo el goce encuentra su lugar particular en los lazos sociales según
de qué discurso se trate. Define a los discursos como las formas por medio de
las cuales se construyen y sostienen los lazos sociales y toda articulación
entre el sujeto y el lenguaje.
Pienso esta idea de la
rotación como sostén del lazo social; lo contrario sería la fijeza en las
posiciones. Algo de ello pudo operar en la renuncia de Adriana si la pensamos
en términos de producción, definido como el lugar ocupado por aquello que es
efecto de lo que el Otro produce en un tipo de lazo particular (Zelmanovich;
2013 [2010]), Flacso, Clase N° 6, Ap.: III). Las expectativas iniciales en
relación al encuadre de trabajo y las representaciones negativas que fuimos
construyendo, a partir de sus quejas, no favorecieron que pase de un régimen de
representaciones a otro y que pueda ingresar en otra cadena significante como
un interlocutor diferente del que era. (Zelmanovich; 2013 [2010]),
Flacso, Clase N° 6, Ap.: II)
El contenido en la literalidad de los dichos. De lo
manifiesto a lo latente
“Me dirijo a Ud. a
efectos de informarle la RENUNCIA al cargo de POT del turno mañana, ciclo
básico. Los motivos se basan en los desacuerdos y malestares suscitados con los
lineamientos vigentes en las funciones del POT”[7]6
Si bien la nota expresa
el motivo, por qué renuncia, no obstante inicialmente le atribuí un significado
taponando cualquier otra interpretación: “por no conseguir que desistamos del
encuadre que no acepta” (me dije).
Tiempo después lo
considero distinto. Si en la renuncia veo un indicio del desencuentro, es allí
donde me percibo implicada. En el vínculo que la anticipa y no en la renuncia
está el enigma, como una crónica de muerte anunciada, parafraseando a García
Márquez.
Los motivos del desencuentro
no están claros pese a las racionalizaciones (conscientes) esgrimidas; de una
parte y de otra operaron como mecanismo de defensa. El trabajo de
desanudamiento es ubicar lo inconsciente como lo que no se sabe… un saber que
no se sabe es un saber a producir, tal como lo precisa Zelmanovich. Y, no
obstante, debo recordar el punto de imposibilidad de todo análisis: “algo
siempre queda en penumbras, en las sombras aún del propio sujeto. Freud lo
llamó inconsciente” (Zelmanovich; 2014, Clase 13, Ap: I).
Se espera lo inesperado puesto que el encuentro no
será sin contingencias
(Balbi y Serravalle; 2014, Clase 2, Ap. II).
Balbi y Serravalle
retoman la obra de Freud, el Malestar en la cultura, y nos explican que por
estructura los humanos nos enfrentamos a distintos embates; entre ellos los que
vienen del mundo o la naturaleza, los que se suscitan en el encuentro con los
semejantes, y los embates pulsionales que vienen del cuerpo (2014, Clase 2, Ap.
I).
Consultando el
diccionario español encontramos que la palabra embate remite a “Golpe fuerte contra
algo”. “Acometida o ataque impetuoso”[8]7. Entre los sinónimos:
irrupción, asalto, carga.
Este embate se trata del
encuentro que no se produjo. Al trabajarlo siento la tensión que me provocó
como directora de escuela, sostener un marco organizativo pensado para dar sentido
a lo institucional instituido para todos y sostener en la tarea a alguien, quien
sea, Adriana en este caso, cuando era insostenible sin su anuencia, sin su
deseo.
Sigmund Freud explica el
desencuentro ineludible entre la necesidad de la satisfacción pulsional y la
respuesta encontrada. Pero si encontramos en los hombres la presencia de un
malestar estructural, como “un vacío imposible de suturar”, si este
desencuentro no sólo genera el malestar sino también la cultura,
reconforta saber y sentir que también allí radica su potencia: “porque es
imposible la satisfacción total de la pulsión, hay búsqueda, hay producción,
hay cultura, hay deseo” (Zelmanovich; 2014, Clase 13, Ap. I).
Hay proyectos marco y
criterios de evaluación que regulan el ingreso de un/ POT a la escuela A.
Quizás, en adelante, cuando pensamos la función de este cargo y delineamos lo
que esperamos en su ejercicio nos será oportuno tener presente que:
(…) este encuentro de
expectativas no puede ser pensado sin las vicisitudes que en todo encuentro
acaecen. No hay correspondencia entre lo que se va a buscar y lo que se
encuentra, entre lo que se espera y recibe. Cualquier encuentro conlleva un
desencuentro, por estructura, habrá
también lo que rebase lo reglado, lo esperado, institucionalizado (…) Habrá que
estar dispuestos a considerar la paradoja, el inevitable encuentro con lo
contingente que se presenta como inesperado (Balbi y Serravalle; 2014,
Clase 2, Ap. II).
En búsqueda de un significado
Pensé que a Adriana la
mortificó sentir “no saber”, no saber algo, ¿saber nada? ¿Matemáticas, Historia, Ciencias Sociales,
Tecnología, Lengua, Construcción y ciudadanía, Inglés, Lenguajes artísticos?
No es que yo pensara que
alguien debe tener dominio en diferentes campos de conocimiento. El equipo
directivo asume que ese conocimiento específico puede no saberse, lo que no consiente
es un no saber- poder hacer equipo en torno a un contenido: el contenido “X” en
sentido amplio como algo a enseñar, algo que media en el vínculo educativo
entre docentes y alumnos y hace a la especificidad de una escuela, porque es
precisamente de la función docente que esto se trata ¿No saber- no poder, con
unos u otros, en alguna PP?
Me incomodó su posición.
Sentía que declinando en su función se destituía, se presentaba desvalida ante
sus interlocutores. Si construía con su discurso el lugar propio y el de los
demás ¿cuál sería mi responsabilidad? Es decir ¿en qué lugar la había ubicado
(yo) para obtener este efecto o producción en el lazo?
En un discurso el valor
que tiene cada elemento es efecto de la estructura en la que se ubica, no tiene
un sentido per se. Es por ello que cuando un Agente habla no sólo ofrece el
contenido del mensaje, sino que construye a su interlocutor (…) El interlocutor
es así producido en una estructura determinada, aunque cabe advertir que ello
es posible en la medida que por sus propias características y por su lugar
institucional se aviene a asumirlo (consciente e inconscientemente)
(Zelmanovich; 2013 [2010]), Flacso, Clase N° 6, Ap.: III).
A partir de los aportes
de Graciela Kait (2014), indago en la concepción de sujeto que subyace a mi
propia práctica como directora de escuela en relación a Adriana y los POT,
concepción que supone un modo de concebir el lazo social; y pienso la renuncia
al cargo como una producción que se desencadena de esa relación.
Y por otra parte, en la
insistencia de la queja debo pensar que “hay otra cosa en juego” (…). Como
explica Zelamovich, se puede suponer que en esa insistencia está el Otro que
trae consigo el sujeto, que es también el Otro al que se dirige, (y no va
dirigido a mí, tampoco a la directora) pero que no está a la vista ni para el
propio sujeto. (Zelmanovich; 2014, Clase 4, Ap: III).
Lo que se presenta como
desobediencia, requiere suponer que allí hay un enigma a ser escuchado a partir
de la literalidad de los dichos o de las acciones (…). Ese lugar es
su decir, que es inconsciente y que trasunta alguna verdad subjetiva con
respecto a su posición en relación a ese Otro (Zelmanovich; 2014, Clase 4, Ap:
I).
¿Es frente a mi posición
de amo antiguo o posición de un saber universitario que siempre esgrime
razonamientos y no cambia de semblante[9]8 (Zelmanovich; 2014) que
Adriana siente no saber- no poder? Vale tener presente que un sujeto en sus
dichos presenta un modo de estar en el mundo, su relación con las palabras y
las cosas, y el grado de posibilidad de hacerse otro lugar, de posicionarse respecto
de lo que se le impone (Balbi y Serravalle; 2014, Clase 2, Ap. I).
Sentirme y estar implicada. Impactos en la función
directiva
La renuencia de Adriana a
integrar PP me advierte no estar a la altura de la directora ideal. Advierto lo
imposible. Imposible que las atribuciones del cargo directivo operen con la
eficacia sobre los sujetos con las que operaban las normas de antaño. O que la
palabra, el orden simbólico opere por arte de magia y entonces yo pueda poner a
todos a trabajar en armonía, sin incomodidades, sin objeciones.
Rinaldo Voltolini (2014) explica
que la realidad institucional necesita, para su concreción y sustento, que los
sujetos participen de la danza de los discursos. Nos dice que el pacto
civilizatorio subordina la dinámica pulsional al universo de la ley,
imprescindible para organizar cualquier institución. “Diluirse en el grupo”,
parafraseando a este pensador, constituiría una habilidad necesaria para el
manejo del discurso del amo, aunque no obstante nunca la expectativa (la mía en
este caso) de ser escuchada por todos, podría ser colmada. Por el contrario
esta escucha siempre se verá frustrada. Siguiendo sus razonamientos de algún
modo es posible pensar que la voz de Adriana constituye en su discordancia la
denuncia que “el grupo (el equipo) no es más que un semblante”, y por lo mismo
es sólo una ilusión que sus integrantes se pondrán a trabajar “al toque” cuando
me escuchen. No sucederá. Porta el valor
de recordarnos la presencia de lo diferente, lo que es necesario tener presente
cada vez a causa de la falaz homogeneidad con la que sin embargo aparenta
funcionar la escuela. Asimismo puedo poner en valor su voz, en tanto puede
sacarnos de la comodidad de habituarnos a nuestra prisión discursiva y a
nuestro goce (Voltolini; 2014, Clase 5, Ap: III).
La PP como uno de los
lineamientos de trabajo para los POT son las premisas del discurso del amo.
Siguiendo a Voltolini (2014) puedo pensar que Adriana encarnó su reverso. Su
desacuerdo constante fue sentido amenazador en la consolidación de un
ordenamiento institucional. Al irse, la regla siguió funcionando para los demás
y por lo mismo su renuncia trajo al equipo directivo cierto alivio y no
obstante el desafío de seguir. Y en lo personal, pensar el contenido de la
demanda.
Si el encuadre no cambia,
si son la ley del discurso del amo, si representan lo que no se puede abandonar
ni trasgredir (el equipo directivo no lo admitirá) entonces es ese Otro que se
presenta completo (la directora que brinda unos y otros razonamientos desde un
saber Universitario) lo que Adriana tiene que barrar (poner en falta). No es la
destitución de la directora sino su modalidad en el lugar que ocupa lo que le
genera malestar. En su contenido hay una demanda de otro trato porque el equipo
directivo puede ocupar la función cambiando de semblante y ese cambio no
equivaldría a una pérdida de autoridad. Por definición el semblante es la
apariencia, y pone de manifiesto:
(…) cierta inconsistencia
que estaría en quien está encarnando la función, en tanto es alguien que es
llevado a ocupar ese lugar pero que puede hacerlo de diversas maneras. Susana
Brignoni lo plantea al diferenciar el encargo social, por ejemplo de ocupar el
lugar de profesor o de psicólogo, del modo en que este encargo es asumido (Zelmanovich;
2013 [2010]), Flacso, Clase N° 6, Ap.: III).
Esto no me
corresponde hacer, esto tampoco. Yo no estudié para esto, esto sí
Otra arista para pensar
el malestar escogido es indagar en cómo se atienden o no los encargos de época
en el contexto de la obligatoriedad de la educación secundaria.
Jésica Molina (2018)
presenta los hallazgos del equipo de investigación que dirige Perla Zelmanovich
en relación a la distinción de los conceptos rol, encargo y función. A partir
de sus aportes considero que en las escuelas secundarias de Chubut es un
problema la rigidez con la que se piensan y asumen los roles y adhiero al
pensamiento de que así declina la función (Zelmanovich, Molina, 2018).
El Rol deriva de lo que
está escrito, en el estatuto o contrato de trabajo, es designado por el aparato
burocrático, es la especificación de las tareas que cada profesional está
llamado a cumplir (Zelmanovich, Molina, 2018). En este sentido, y porque el cargo de POT se encuentra sin nomenclar
a diferencia de otros
(Preceptor/a, Bibliotecario/a), esta condición
hace que exista una cierta indefinición del rol[10]9. No obstante, si bien
estas especificaciones no están de modo general en un Estatuto, Decreto o
Resolución, en su ausencia algunas escuelas avanzan en la escritura, tal el
caso de las PP[11]10.
Y en esta falta está su
potencia y resulta ventajosa para
adoptar una perspectiva situacional (Terigi, 2014) en la que prevalezca
la función compartida de pensar en equipo condiciones de enseñanza y atención a
la singularidad de cada sujeto y en función de los muchos y complejos problemas
a resolver.
Los gremios docentes a
veces encarnan una tradición normalista y las
invocan incluso siendo incongruentes con nuevos derechos (de estudiantes),
pregonan no hacer más o nada que no esté escrito, contribuyen a rigidizar los
comportamientos y las posibilidades de pensar. En este caso si bien no hay lo
prescripto razonan a partir del tipo de designaciones (horas cátedras o cargo).
Como las horas cátedras son todas frente a alumnos/as algunas personas parecen creer que los cargos estarían
exceptuados, que para estar en el aula deberían cobrar horas cátedras ¿y por lo
tanto no deberían ocuparse de los/as estudiantes en la función de enseñanza,
aunque paradójicamente son cargos docentes? Se autorizan y naturalizan que
los/as preceptores/as atiendan a los/as alumnos/as sin nada interesante que
ofrecerles, que los/as POT acompañen a su PP sin hacerle aportes (explicar,
corregir, diseñar una clase, ósea, participar de todo el proceso de enseñanza
desde la ideación, a la ejecución y la evaluación compartida). Si un profesor/a
falta asumen, entre lo que les toca
hacer, “darse una vuelta por el aula”, “mirar”, “vigilar que nada pase”[12]11 y efectivamente hacen
que no pase nada en el sentido de un acontecimiento educativo, no pasa nada
porque están desimplicados de la función docente. Desatienden a los chicos y
las chicas si no hay contenido a enseñar. Enseñar como parte de un proceso de
filiación necesario para su ingreso en la cultura y como una obligación de los
mayores en relación a ellos/as. Sin implicación no hay enseñanza y sin
enseñanza no hay un cuidado integral y responsable.
En el caso de los/as POT
¿adhieren al mismo razonamiento que realizan preceptores/as y sostienen los
gremios?, ¿Por ello al no tener horas cátedras sienten y expresan que no les
corresponde integrar equipos para estar en las aulas y dar y sostener la clase?
Con mayor o menor
fidelidad a los encargos formulados desde las políticas públicas y coordenadas
de época, cada institución especifica algunas tareas (rol) y define la función
y los efectos que se espera de quienes lo ocupan.
Por encargo se entienden
los pedidos a cada profesional, en relación con los significantes amos de época,
ejemplo: “mandato de inclusión”. El encargo presenta los ideales que se ponen
en juego en cada institución (Zelmanovich; Molina, 2018).
Me resulta oportuno
pensar en la potencia-impotencia de estos ideales, por cierto muy diferentes
entre escuelas, y a veces algunos apartados del espíritu de la Ley; tanto es así que incluso en algunas
constituyen la base de prácticas de exclusión con las que cimientan su
“prestigio”: no matricular a estudiantes repitentes, derivar a otras escuelas a
quienes presentan sobre edad, tomar exámenes de ingreso, etc.
“La función, nos dice
Molina, es en cambio lo que se espera a partir del ejercicio del rol, se
verifica por sus efectos” (Molina, 2018, s/p). Como efectos de la función en
las escuelas que comparten el encargo de la inclusión podría ejemplificar la
presencia y permanencia de los/as chicos/as en la escuela, que la habiten y transiten
ya sea en su formato habitual o en los trayectos alternativos, y se egresen con
título.
Si bien con la obligatoriedad
de la educación secundaria aparecen nuevas responsabilidades para los/as
adultos/as, aún no aparecen formuladas en estatutos de trabajo y otras normas
desactualizadas en relación a este marco regulatorio de mayor jerarquía. Por lo
expuesto a modo de hipótesis sugiero que el encargo de la inclusión es
resistido y está encubierto. La resistencia está latente y opera en los muchos
modos de eludir lo que a las personas adultas nos toca hacer: incluir y
multiplicar experiencias subjetivantes, pluralizar modos de acoger las
diferencias; cumplir la función de educar.
Poco se puede hacer desde
comportamientos rígidos que se derivan de prescripciones que clasifican lo que corresponde o no hacer
según el rol (“esto sí me corresponde”, “esto no me corresponde”) y las ideas
homogeneizadoras pensadas para todos/as sin variantes.
Se me presenta válido un
encuadre y las funciones directivas si son congruentes con el encargo de la
inclusión. Un encuadre puede acoger la singularidad de intereses y deseos de
los/as profesionales siempre que habilite encuentros en los que florezca la
plasticidad para pensar y se planifique
con libertad de enseñanza.
Si hay victimización no puede estar implicada la
responsabilidad
(Azubel; 2014, Clase 11, Ap: Presentación)
Desarmonizar incomoda
pero es necesario, sobre todo si se trata de educar: “cierta eficacia en la
acción transformadora, depende de no tragarse los significantes impuestos por
la actualidad, lo que implica estar en un lugar incómodo. Desacomodado”.
(Azubel; 2014, Clase 11, Ap. III)
Como integrante del
equipo directivo sostuve la exigencia de una posición profesional ¿Cómo
seguimos si esta idea no va más? Si no hay PP, ¿qué hacemos? No presté atención
a la catarsis de Adriana y las POT. Como plantea Azubel la catarsis o
simplemente hablar, es diferente de “tomar la palabra”. Si hubiesen tomado la
palabra habríamos recepcionado ideas en lugar de quejas. Ideas, porque:
(…) no podemos renunciar
a la aspiración de aportar para fortalecer las instituciones educativas para
que sean aptas para proveer a sus integrantes de una contención y sostén
responsable. En esa aptitud para la contención está la responsabilidad de la
institución para poder desempeñar sus objetivos sociales, lo que constituye la
razón social de la existencia de cada institución (Azubel; 2014, Clase
11, Ap. I).
Creo que hacer
depositario al equipo directivo de esta actitud de no escuchar deja afuera a
Adriana de toda implicación responsable, y efectivamente en concordancia con
este quedar afuera efectivamente renuncia.
Dicha ajenidad o no
implicación estaría sostenida por un sentimiento o convicción de impotencia. Es
desde ese rol- fortaleza que se autoriza (de un modo no consciente quizás) a
escabullir toda respuesta que haga posible virar de una posición de objeto (en
la que se está alienado) a una posición activa y de implicación. Cuanto más
vaciado de potencia está el propio sujeto, más se alimenta el supuesto poder
del Otro (social, político, familiar, simbólico) a quien se dirigen las
demandas sin que en las mismas se vean puntos de implicación subjetivo o
incluso colectivo (Azubel; 2014, Clase 11, Ap. I).
La Ley de Educación Nacional 26.206 y la
responsabilidad pública
En este contexto la
educación trabaja en territorios que Violeta Núñez (2014) describe en términos
“de frontera”, para referir a sus contornos borrosos, entre inclusión−exclusión social,
debido a la amenaza permanente y/o acto de pasaje de la primera a la segunda
categoría.
La Ley atiende a la
emergencia de una nueva responsabilidad pública hacia las infancias y
adolescencias, para que la asistencia de niños/as y adolescentes pueda sostenerse,
realizarse y mantenerse en el tiempo con mejores posibilidades: “hay una
responsabilidad social en juego ante la transmisión cultural necesaria para los
niños y adolescentes en general y, muy particularmente, para aquéllos que se
encuentran en situación de fragilidad o vulnerabilidad social” (Núñez;
2014, Clase 10, Ap. III).
La escuela ha sido y es
objeto de un conjunto de demandas, entre ellas hoy recibe el encargo de la
inclusión, pero, en los hechos encontramos
una activa resistencia latente que se juega a diario en muchos modos de
desatención. Creo que Adriana, inconscientemente, y algunos/as POT encarnan esa posición; por
ello crear o participar en la ideación de diferentes dispositivos de ayuda no
es algo que realicen de modo espontáneo y consideran paternalista “dar más
oportunidades a quienes no la merecen porque especulan con la nota” 12.[13]
Su
pérdida de interés, no querer saber
acerca de algo (x contenido, de x disciplina),
no saber qué hacer o cómo dar continuidad a una clase en caso de no
contar con su PP, manifestar ausencia de disponibilidad para aprender en equipo
de PP, hacer equipo sin entusiasmo, me remite a las ideas de Zelmanovich, y
aunque ella piensa en relación con los/as estudiantes, encuentro algo de ello
entre algunas personas adultas y considero atinado transferir su hipótesis al
caso que me ocupa.
La pérdida de interés estaría
anclada en las referencias que ofrece la cultura escolar tradicional, cultura
en la que no hay equipos de trabajo en las aulas (lo contrario a integrar PP) y
en la cual prevalece una organización fragmentada y estructurada del espacio y
el tiempo para la enseñanza de disciplinas estancas a cargo de un profesor que
cobra para eso (lo contrario a las experiencias de aula acelerada y CIIC).
Enseñar sería trabajo de otros/as, no el de preceptores/as, no el de POT. En
este sentido:
No
se trata de un “menos” (a-patía), ni de aquello que les falta (el interés), o
de un elemento que se ha perdido (el entusiasmo). Se trata de un “más”, de un
tapón (…) un indicio de “alienación” respecto de los referentes conocidos (…)
dan muestras de “ponerse en guardia” ante el riesgo de perder esa referencia,
aunque eso los mantenga en una posición pasiva. (Zelmanovich; 2014, Clase 4, Ap. V)
De la fijeza en la
posición a la rotación del discurso
El equipo directivo
persistía con el encuadre. Consideré que cuando cada adulto/a abdica
destituyéndose nadie se ocupa del encargo de la inclusión y los/as chicos/as
quedan en banda (Duschatzky y Corea; 2014).
Al final de este recorrido
pienso en la fijeza de mi posición (y la de mi equipo directivo) y en el
sentido de la repetición de la racionalización como el mecanismo de defensa
empleado una y otra vez para “no dar lugar a dudas”, dudas que posiblemente
remiten a mi propia inseguridad en el ejercicio del rol y que necesitó la
afirmación “la directora soy yo” y “este es el encuadre”.
No obstante ya no sirve
endilgarme toda la culpa. Tampoco depositarla en Adriana e ir de un lado al
otro con movimientos pendulares. Sí pensar un desencuentro, y pensar en las
posiciones, puesto que, parafraseando a Voltolini (2014), en la danza de los
discursos no baila una sola persona. Asimismo recuperar el concepto de reunión
que aporta Zelmanovich; nos explica cómo se tejen las operaciones en la
relación entre el sujeto y el Otro.
El ser del sujeto, que
recibe sus sentidos del Otro, se produce en un tipo de operación lógica que es
de reunión. El producto de la reunión no es ni lo uno ni lo otro, es
producto de lo que falta de un lado y lo que falta del otro. El sujeto y su
verdad es efecto de esa superposición de faltas, que emerge como
sinsentido (…) El sujeto encuentra una falta en el Otro, en la intimación que
ejerce sobre él el Otro con su discurso (Zelmanovich; 2014, Clase 4, Ap: I).
Por otra parte, a partir
de este concepto de reunión, pienso en la rotación en relación con POT y con
Adriana. Persisto pensando en ella porque sigo en el equipo y creo que nuevos
hallazgos pueden ayudarnos a escuchar y virar en el discurso cuando declina la
función. Escuchar como un gesto de hospitalidad.
La llegada a un sitio
nuevo, así como el recibimiento, es a producir. No va de suyo, no es algo
dado porque estén pensadas las condiciones de recibimiento, que el alojamiento
ocurra. Aunque es necesario el marco de lo establecido para dar una
organización a aquello que ocurrirá, no podemos pensar que lo que ocurrirá se
adaptará punto por punto a ese marco. Lo que ocurre en cada comienzo (…) ocurre
como nuevo y lo nuevo introduce cambios. Recibir lo nuevo cambia (Balbi y
Serravalle; 2014, Clase 2, Ap. II).
Adriana no hace lazo con
el Otro que encarna la Ley (discurso del amo) y que la presenta y sostiene
desde un discurso universitario sin cambiar de semblante, discursos que le
resultan insoportables porque los efectos o su producción es ponerla en el
lugar del no saber, y en su eficacia es el lugar que efectivamente encarna una
y otra vez: “Es a través del discurso que el sujeto tiene una chance de
encontrar al otro, al mismo tiempo que lo pierde en alguna medida, allí donde
construye su diferencia” (Zelmanovich; 2013 [2010]), Flacso, Clase N° 6, Ap.:
II).
Pienso el sostenimiento.
El semblante del equipo directivo pudo y puede ser distinto, cobrar otras
formas, unas nuevas que produzcan recibimiento y alojen las singularidades de
cada profesional que se suma al equipo. Invento una metáfora, imagino formas
más abrazadoras, y al describirlas con este calificativo pienso en el sentido
del término emparentado con el abrazo como algo que pone a las personas en una
situación de mayor proximidad, lo que es distinto a la distancia que pone una
posición de todo saber. Siguiendo con la metáfora el abrazo no es tensionante,
si lo comparamos con tensores que también pueden sostener, pero lo hacen desde
afuera, desde unos extremos sin mayor contacto.
Del escritorio de la dirección a la mesa del Rey
Arturo
La proximidad abrazadora
que pienso no es otra sino aquella que pone a un equipo en mesas de trabajo una
y otra vez, mesas circulares como las del Rey Arturo, en las que, como Arturo,
se sientan los/as directivos/as de una institución en lugar de delegar y
notificar por escrito cuál es el encuadre. Sentarse a pensar con el otro/a
antes que delegar tareas previamente pensadas sin ellos/as.
En la mesa redonda el
radio que separa a cada quien del centro es el mismo: todos saben, todos
escuchan, proponen, hablan, deciden. Eso es vital para luego poner en marcha un
proyecto. Será necesario sobre la marcha volver a sentarse y conversar y evaluar y otra vez decidir.
En este dispositivo el
énfasis de la metáfora está en la mesa redonda y no en la persona del Rey.
También la pareja
pedagógica puede resultar un encuadre poderoso si se propician una y otra vez
encuentros para la planificación de la tarea. Este tiempo en Provincia de Chubut
no está previsto para profesores/as, y a consecuencia de ello las personas con
cargos (POT, PEP) afectados a emplear parte de su tiempo en este dispositivo se
ven desvalidas si no han tenido el tiempo de sentarse con la persona que
acompañarán en una disciplina específica y frente a estudiantes.
Los directivos deben
entonces organizar estas agendas garantizando los encuentros con la frecuencia
que las PP necesitan. Pienso asimismo que esas reuniones requieren por una
parte la intimidad de la PP y la libertad para organizar la enseñanza. Y también
deben preverse tiempos para compartir con directivos los resultandos alcanzados
en sus planificaciones ya que tampoco
pueden estar desimplicados de las propuestas educativas que brinda la
institución de la que son responsables.
Por muy democrático que
resulte hacerlo así no debemos olvidar que todo encuentro conlleva un
desencuentro por estructura y la mesa redonda no será tarea sencilla pero el
ejercicio de alojamiento del otro con la diferencia que porta, eso mismo, por
complejo que sea, no nos robotiza. Nos humaniza. Con proximidad se gana en
humanidad lo que seguramente se pierde en las alturas del panóptico.
Conclusiones
provisorias
¿Para sostener y alojar
en la tarea a Adriana y su deseo se trataba de abandonar el encuadre?, ¿escuchar
a Adriana equivalía a desistir de la PP?
Bosquejar el dispositivo-metáfora
propuesto me hizo pensar que tal vez la demanda de Adriana pudo atenderse con
ello.
Nótese que en la metáfora
hay rey, o sea no equivale a la destitución de la dirección de una escuela ni a
la falta de encuadre, pero sí a sus modalidades de sostén.
Escuchar es un gesto de
hospitalidad que no se logra sin sortear las distancias, hacer espacios,
encontrar tiempos. El equipo directivo debe gestionarlos y garantizarlos para
que las reuniones sostenidas posibiliten los encuentros y analizar los
problemas, intercambiar ideas, soluciones, idear proyectos, evaluarlos, pensarlos. Para que cada quien
experimente el poder de hacerlo con otros/as y la potencia que deviene de la
experiencia colectiva, contra tanto individualismo aprendido.
Referencias bibliográficas
Azubel,
A. (2014). “Acerca del lugar de la víctima: Responsabilidad ◊
victimización.”. Clase 11. Seminario III. Especialización
“Psicoanálisis y prácticas socioeducativas”. FLACSO Argentina. Disponible
en: flacso.org.ar/flacso-virtual
Balbi, C. y Serravalle,
L. (2014). “La estructura de la palabra en psicoanálisis.” Clase
2, Seminario I. Especialización “Psicoanálisis y prácticas socioeducativas”,
FLACSO Argentina, disponible en: flacso.org.ar/flacso-virtual
Kait,
G. (2014). “Tres registros para leer la estructuración del sujeto:
imaginario, simbólico y real”, Clase 1, Seminario I. Especialización
“Psicoanálisis y prácticas socioeducativas”, FLACSO Argentina, disponible
en: flacso.org.ar/flacso-virtual
Kundt, I. (2018). Escuela
de verano en el contexto de la educación secundaria obligatoria. Narrativa de
una experiencia pedagógica. El profesional en Ciencias de la Educación en la
función de Supervisor de escuela. Revista de la Escuela de Ciencias de la
Educación - Vol. 2, núm. 13. Páginas 89-105.Recuperado de: https://rephip.unr.edu.ar/xmlui/handle/2133/14576
Molina, Y. y Zelmanovich, P. (2017). “Rol, encargo y función:
aportes para deconstruir la posición”, Clase 9, Seminario II. Especialización
“Psicoanálisis y prácticas socioeducativas”, FLACSO Argentina, disponible en: flacso.org.ar/flacso-virtual, recuperado en 2018.
Nuñez, V. (2010). “La
Pedagogía Social. Una apuesta educativa que propone modalidades de vínculo
social, nuevas maneras de repartir el juego social y de atender las
responsabilidades públicas en épocas de retracción del Estado”. Diplomatura
Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socioeducativas. FLACSO. Buenos Aires.
Terigi, F. (2014) “Discurso
normativo y prácticas normalizadoras en el sistema educativo.” Clase
6, Seminario II. Especialización “Psicoanálisis y prácticas socioeducativas”,
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Voltolini,
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FLACSO Argentina, disponible en: flacso.org.ar/flacso-virtual
Zelmanovich,
P (2014) “La constitución del sujeto en un tiempo lógico y discontinuo,
en los desfiladeros de dos operaciones: alienación separación.”. Clase 4,
Seminario I. Especialización “Psicoanálisis y prácticas socioeducativas”,
FLACSO Argentina, disponible en: flacso.org.ar/flacso-virtual
----------------------------
(2013 [2010]). “Leer el lazo con la teoría de los cuatro discursos. Una
herramienta de trabajo”, Clase N° 6 (virtual). Módulo 2: Avatares del lazo
social en los fundamentos de la producción subjetiva. Lo familiar, lo fraterno,
lo educativo. Diploma Superior en Psicoanálisis y Prácticas Socio – Educativas,
Cohorte 7, FLACSO Argentina disponible en: flacso.org.ar/flacso-virtual, recuperado en 2018.
[1]*Especialista en
Ciencias Sociales con mención en Psicoanálisis y prácticas socio educativas –
FLACSO-2019 Especialista en Ciencias Sociales con mención en Constructivismo y
Educación- FLACSO –UAM 2007. Diplomada en Gestión de las Instituciones
educativas. FLACSO. Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación. UNPSJB.
Profesora adjunta de la cátedra Psicología Evolutiva I. Universidad Nacional de
la Patagonia San Juan Bosco. Profesora adjunta de la cátedra Historia Social de
la educación. Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco. Actualmente
Directora Interina de Escuela Secundaria Provincial N° 732. Autora de Libros:
(2012); Habitar y hacer escuela; Editorial Vela Al Viento. Buenos Aires.
(2015); Pensar la escuela desde abajo; Editorial Mis Escritos. Buenos Aires.
Supervisora Técnica de educación secundaria: 2014-2016.
[2]A los efectos de esta
presentación emplearé letras del alfabeto español en mayúsculas para guardar
reserva de la identidad institucional.
[3] Consigno hora reloj
porque la duración predominante en educación secundaria no es de sesenta
minutos sino de cuarenta (hora cátedra) y destinadas a la enseñanza de contenidos de la
estructura curricular organizada por disciplinas, y en un porcentaje inferior
por áreas. Solo en la designación
por cargos, como preceptor/a, PEP y POT cada hora de trabajo dura sesenta
minutos pero no las poseen frente a estudiantes en el actual diseño curricular,
por lo mismo es una impronta singular en la escuela A prever esta presencia en
aulas mediante la organización de PP.
[4]3 Se ideó e implementó en
2017. Adoptó una modalidad integrada e intensiva al igual que el CIIC pero
desarmando la tradicional organización de horarios que programa la cursada de
varios espacios en cada jornada y semana escolar. A diferencia de ello por una
o dos semanas los alumnos tenían una jornada completa con un mismo módulo. Se
dictaron cuatro en forma consecutiva y no simultánea.
4[5]
CIIC:
Cursada integrada intensiva cuatrimestral. La sigla nomina al trayecto diseñado
para facilitar el aprendizaje, evaluación y acreditación de estudiantes que es
necesario reingresar en un curso consecutivo superior para no quedar rezagados
en relación a sus grupos. Este dispositivo es de ideación reciente, una invención
del equipo de POT, PEP, algunos profesores y directivos de la Escuela A. Al
momento de esta escritura todos los integrantes del equipo POT turno mañana son
nuevos en el establecimiento, han ingresado a inicios de ciclo lectivo 2018.
5 [6] Supone la posibilidad de
trabajo colaborativo entre equipos que no coinciden en un mismo turno pero que
pueden organizar a los alumnos propios, los del turno mañana por ejemplo, para
asistir a la biblioteca en turno tarde y viceversa. Eso implica una extensión
del tiempo escolar para hacer tareas, leer libros, completar carpetas. En la
escuela A, el ciclo básico de tres años funciona en turno mañana y el ciclo
orientado (4to, 5to, 6to) en turno tarde. La propuesta inicial era colaboración
cruzada de bibliotecarios/as y POT de 1er año con POT de 4to, POT de 2do con
POT de 5to y de 3ro con 6to. En 2019 se abandonó la experiencia y cada POT
flexibilizó su propio horario para cumplir parte del mismo a contra turno de la
escolaridad de los/as estudiantes y así poder brindar las ayudas. Si bien
resulta bueno en relación al grupo de estudiantes asignado, también podría ser
un signo de la dificultad para hacer equipos.
6[7] El destacado en
mayúsculas pertenece a Adriana en su nota de renuncia transcripta literalmente.
[8]7 Disponible en: https://educalingo.com/es/dic-es/embate. Fecha de consulta:
08/12/18.
8[9]“Agente: es el lugar de
quien enuncia y la apariencia, el semblante desde el cual lo hace.” (Álvarez en
Zelmanovich;
2013 [2010]), Flacso, Clase N° 6, Ap.: III)
9[10]En 2019 el Ministerio de
Educación de la Provincia del Chubut
presenta el Documento Roles y funciones,
para la consulta a los/as docentes en las escuelas y supervisión, atento a la necesidad de nomenclar
el cargo como requerimiento para establecer los alcances de título. Propone
actualizar los roles que acompañan las trayectorias escolares de los
estudiantes del nivel.
[11]10 El gremio Atech se
opone a estas funciones considerándolas formas de flexibilización laboral.
[12]11 Estas expresiones las
recupero de una preceptora; recordaba que en una escuela en la que había
trabajado si los estudiantes tenían horas libres la consigna de la directora
era “vos andá y miralos, fíjate qué están haciendo, que no hagan lío”. La
expresión entre comillas corresponde a mis crónicas de fraseo.