SENTIDOS DEL VÍNCULO PEDAGÓGICO
EN LA ESCUELA
RURAL DE ENTRE RÍOS
María Rosa Wetzel*[1]
Universidad Nacional
de Entre Ríos, Argentina.
mariwetzel@yahoo.com.ar.
Recibido: 16/08/2019 Aceptado: 4/11/2019
Resumen
Este artículo comunica significados del
vínculo pedagógico1[2]acontecido
en aulas de secciones múltiples, de dos escuelas de Educación
Primaria, emplazadas en contexto rural del Departamento La Paz, Provincia de
Entre Ríos. Revela
aspectos de un estudio en casos con enfoque cualitativo, asentado en
dos vertientes; una con perfil teórico, contiene conceptos y documentos
oficiales, éstos se articulan con observaciones, entrevistas, registros de
clase que devienen de la vertiente metodológica. La enseñanza de saberes en la
nueva ruralidad funda nuevos modos de autoridad pedagógica, instaurando el conocimiento
del mundo en un espacio plural y común.
Palabras Clave: Nueva Ruralidad – Territorio – Enseñanza – Autoridad -
Vínculo pedagógico.
Summary
This article
communicates meanings of the pedagogical link that took place in classrooms of
multiple sections, of two Primary
Education schools,
located in a rural context
of the Department
of La
Paz,
Province of Entre Ríos. It reveals aspects of a
study in cases with a qualitative approach, based on two aspects; one with a
theoretical profile, contains official concepts and documents, these are
articulated with observations, interviews, class records that come from the
methodological side. The teaching of knowledge in the new rurality founds new
modes of pedagogical authority, establishing knowledge of the world in a plural
and common space.
Keywords: New Rurality – Territory – Teaching – Authority - Pedagogical Link.
Una nueva ruralidad.
Variaciones en el contexto escolar
El
campo de la sociología y la economía rural expone el surgimiento de una nueva
ruralidad, que se ha visto manifestada a través de disimiles trabajos
elaborados en los últimos años. Esta categoría pone en debate la mirada
tradicional de lo rural, asentada en un enfoque dicotómico, en relación con el
recinto urbano, mostrando al territorio rural como espacio empañado por el
descrédito, relativamente aislado y con características culturales uniformes,
que resiste ante un espacio de vanguardia, como son los centros poblados, con
una densidad poblacional incrementada.
Demarcar
lo rural como opuesto a lo urbano no permite visibilizar otros fenómenos que
acontecen en los espacios rurales, volviendo difusos e imprecisos los límites
entre ambos contextos (Záttera y Serafini, 2012, p.
11), de este modo el contexto rural aparece desvalorizado, observándose el
progreso en áreas urbanas.
En nuestro país, las transformaciones
geográficas en el territorio comienzan a observarse en los primeros años del
siglo XXI, así mismo en otros territorios de Latinoamérica se avistan
importantes mutaciones, nuevas dinámicas laborales y alteraciones culturales,
que indefectiblemente buscan instalar otros modos de habitar el espacio rural,
atendiendo expresiones de Giarraca:
(…) coexisten empresas de alta
complejidad tecnológica, empresas que forman parte de “grupos económicos” extra-agrarios
trans-nacionalizados, empresas del agroturismo, con
mundos rurales heterogéneos con campesinos, productores medios y trabajadores
rurales segmentados por los procesos de mecanización, grupos étnicos y nuevos
desocupados (Giarraca, 2001, pp.11-12).
Las transformaciones en el mundo social que
rodea el campo, así como los negocios en el nivel de la producción agraria,
propagados por actores económicos con gran poder, devienen en nuevas
configuraciones sociales, conceptualizadas por los sociólogos latinoamericanos
como “nueva ruralidad”[3]2 (Giarracca, 2001,
2004).
Los
nuevos modelos productivos surgen acompañados de nuevos actores sociales, otras
dinámicas de organización laboral, con múltiples usos del espacio, diferentes
escalas productivas, que han acabado conformando la existencia de zonas
de articulación de las estrategias familiares; éstas suceden con otras maneras
de resistencias, del mismo modo irrumpen nuevos movimientos sociales,
determinando un nuevo fenómeno, al que Giarraca
menciona como rururbanización (Giarraca,
2004, p. 22), vinculado
al incremento de la densidad poblacional en localidades o zonas adyacentes a
las urbes o ciudades. En contraposición, el
contexto rural
muestra un decrecimiento en la matrícula escolar, traducido en un
despoblamiento escolar, acentuado por el éxodo de las familias hacia la zona
urbana.
Las
conversaciones con pobladores rurales traslucen
ciertas alteraciones en la vida de las familias, a consecuencia de los avances
tecnológicos, provocando un impacto en la cultura local, al mismo tiempo, trae
aparejado otra mirada acerca de la realidad social, a partir de las
transformaciones cotidianas que la escuela deja entrever, por medio de las
voces de las docentes.
Nosotros en la escuela no tenemos Cable Visión, ni TV
Digital, pero en su casa sí están al día, tienen radio, se enteran de las
noticias de las localidades más cercanas, por eso nosotros tratamos que las
conversaciones diarias sean en base a las vivencias de ellos.
A veces compramos un diario y tratamos de hacerlo con
esos materiales. Acá a veces no podemos trabajar con la noticia del momento, sí
lo charlamos, pero después lo podemos desarrollar más adelante. (Fragmento de
la entrevista realizada a Gabriela, Directora, Escuela Caso A).
(…)
al teléfono, yo no puedo prohibirlo, ellos vienen a
caballo, si les pasa algo en el camino se comunican con su familia o con la
escuela o los papás si está lloviendo me llaman, por ahí los llaman a ellos,
estamos en continuo contacto (Fragmento de la entrevista realizada a Gabriela,
Directora, Escuela Caso A).
Otra de las entrevistas expone aspectos medulares de
las trayectorias escolares, los cuales otorgan otros sentidos y nuevos anteojos
para mirar las prácticas pedagógicas:
Algunos aspectos de la vida cotidiana escolar que se
van objetivando en los procesos teóricos-prácticos son por ejemplo. En lo
pedagógico: La nueva mirada de los docentes de las prácticas en plurigrado, una escuela multigraduada.
En lo social: La interpretación del valor y el sentido de lo familiar, lo
social, lo cultural de la comunidad (Entrevista realizada a Silvina, Directora
de la Escuela Caso B).
Los modos de ser docente en la nueva ruralidad encuentran
correlato con esta sucesión de cambios, que se han ido hilvanando y que dan
cuenta de continuidades sostenidas en las leyes educativas, amparadas por
nuestro sistema educativo. En la Ley 1420 sancionada el 8 de julio de 1884 se
hace mención a “las campañas” (Záttera y Serafini,
2012, p. 15), indicando cierta especificidad de las escuelas de Argentina; por
otra parte si miramos la Ley de Educación 26.206, advertimos que la Educación
Rural adquiere su propia fisonomía e identidad, al conformar una Modalidad
Educativa que muestra singularidad en el contexto rural.
Alteraciones
en el territorio rural entrerriano
En el estudio del concepto territorio,
diversos trabajos desarrollados en distintos espacios rurales convienen en explicar que
el mismo se encuentra asociado a una espacio de lucha, (Manzanal, 2006, p. 25)
asunto válido, dado que la mayor parte de estos espacios territoriales han
estado postergados y bordeados por sectores
dominantes, que han diseminado su poder
en este sitio, estableciendo supremacía sobre las clases trabajadoras, poco
visibilizadas ante la ley “(…) el territorio
es un campo
de disputas, de intereses no coincidentes, es una estructura socioeconómica conformada por clases y
fracciones de clase” (Manzanal, Arqueros, Arzeno y Nardi, 2009, s/p), en esta misma dirección Záttera y Serafini hacen mención al territorio, amparadas
en el concepto de Plencovich:
(…) como espacio construido por los grupos sociales a
través de sus trayectorias (identidad) y de las interacciones que los vinculan
entre sí. El territorio no es un escenario estático, sino un campo de
relaciones cambiantes, de manera tal que, cuando las relaciones cambian, se
transforma el territorio y sus posibilidades de representación (Plencovich, 2012, p.12).
Indagando en estudios históricos de nuestro país, se observa que
los primeros registros de protección legal del empleado rural se remiten al año
1942, con la Ley 12.789, para la contratación de braceros en labores
agrícola-ganaderas y mineras, el estatuto de los "conchabadores"
legislaba sobre los trabajadores que dejaban su lugar para realizar tareas
temporarias. En el año 1944, Juan Domingo
Perón, propuso un Proyecto de Ley que contemplara los derechos del trabajador
rural, denominado Estatuto del Peón Rural.
Después de casi cuatro décadas, en 1980 se crea
el Régimen Nacional del Trabajo
Agrario, aprobado por la Ley N° 22.248; en el año 1999 se promulga la
Ley de Trabajadores Rurales Nº 25.191 y en el año 2010 durante la presidencia
de Cristina Fernández de Kirchner se aprueba un proyecto de ley, con pretensión
de reformar el documento aludido dignificando de este modo, las condiciones de
vida de los trabajadores.
En este sentido la conceptualización Territorio
está supeditada a un itinerario de desalientos y disputas “El
territorio es el espacio donde se manifiestan y dirimen los conflictos (…)
donde se lucha por las conquistas de los respectivos intereses y donde se
disputa el poder político y económico” (Manzanal, 2006, p. 25). En el caso de las escuelas
involucradas, las maestras dejan traslucir que su construcción se instituye
como producto de relaciones controvertidas, gestadas por los propios actores
rurales.
Tales controversias colectivas se han vuelto palpables en
las organizaciones escolares, en algunas ocasiones, docentes y vecinos han
demandado ante el Presidente de Junta de Gobierno el desmalezamiento del predio
escolar en época estival, o el mejoramiento de los caminos rurales en períodos
de copiosas lluvias; conjuntamente con las inclemencias climáticas se producen
situaciones de protestas, por parte de las familias, ante ciertas inasistencias
de las maestras, originadas por la inaccesibilidad de los caminos rurales;
estas modalidades de disputas en el contexto rural corroboran que el territorio
revela mutaciones y un permanente dinamismo de los diferentes actores sociales.
Efectos del
vínculo pedagógico en la Escuela del Caso A[4]3
La exploración que da pie a este relato, en su
dimensión metodológica exhibe un estudio en casos, realizado en dos escuelas de
4º Categoría de Nivel Primario, ambas con Nivel Inicial.
La identidad de las docentes ha sido reservada, por
esta razón se han utilizado nombres ficticios, de igual forma se procedió con las instituciones escolares y la
localidad donde las mismas están situadas; para identificar las escuelas se las
ha designado como Caso A y Caso B. En cambio, al momento de mencionar el
contexto geográfico amplio, se han utilizado datos reales, en el caso de la
Provincia de Entre Ríos y del Dpto. La Paz, a efectos de ubicar espacialmente
al lector y referenciar el ámbito rural donde se asentó el sondeo.
La
escuela presenta una estructura edilicia relativamente pequeña, un aula dividida
por una mampara y dos baños componen la unidad de estudio, que hemos dado en llamar
el Caso A[5]4.
En el aula del Segundo Ciclo los niños de 4º, 5º y 6º Grado comparten una
amplia mesa, situación que rompe con la disposición misal de las aulas de la
modernidad y que aún nuestras escuelas en su mayoría conservan “(…) todos los alumnos
relativamente alineados mirando hacia
el frente, donde se ubica el maestro (…)” (Terigi, 2008, p. 6); la organización
de los estudiantes da la pauta del disciplinamiento
de los cuerpos (Pineau, 2013) imperante en el surgimiento de las organizaciones
escolares.
El
modo de agrupar las secciones en estas y otras escuelas rurales de nuestro país
se denomina Sección Múltiple, allí las docentes “…agrupan a niños y niñas que
se encuentran en grados diferentes de su escolarización. Lo múltiple en ese
caso no es el grado, sino la sección” (Terigi, 2008, p. 18), en cambio en el
caso de aulas urbanas o graduadas se las designa Secciones Únicas. Estos
contextos organizacionales rurales en otros países latinoamericanos también
tienen un número reducido de docentes, llamadas aulas de plurigrado
o multigrado (Ezpeleta, 1997; Terigi, 2008; Santos Casañas, 2011; Díaz, 2012;
Mayer, 2014).
Remitámonos
a la escena áulica, que desarrolla Gabriela, la directora, quien desde el
inicio de la clase habilita
permanentes interrogaciones, intentando acreditar confianza en los estudiantes
e instalar un gesto de amorosidad, (Skliar, 2009, p. 145), en el sentido de protegerlos, de
hacerlos sentir seguros ante la excitación que pudiese provocar mi presencia en
el aula.
Casualmente
Rattero expone que entre las múltiples perspectivas y
situaciones que acontecen en la escuela en contexto rural, los maestros “(…)
buscan interrogar lo demasiado familiar, revelan y ofrecen otros modos de
pensar la infancia y de hacer escuela” (Rattero, 2019,
p. 8), en el intento de construir un mundo sensible y más igualitario.
Es pertinente mencionar que en ese entonces estábamos
en vísperas de los sufragios nacionales: la maestra seguidamente continúa
conversando con los niños de 2º Ciclo, acerca de lo que implica emitir un voto,
siempre asociando este tema al contexto local, denotando en ella una imperiosa
urgencia por bucear en los saberes de los niños, a través de múltiples
interrogantes:
Maestra: -¿Qué han visto o de qué hablan sus padres en
estos días?
Niña: -Se va a votar.
Niño: -Van a realizarse las elecciones.
Niño: -Se elige al presidente.
Maestra: -¿Quién es la Presidenta?
Niña: -Es Cristina Fernández de K…
Maestra: -Pero, comencemos por la parte de los
representantes locales. Hay personas que se renuevan, conforman las Cámaras de
Diputados y Senadores. ¿Qué se renueva en Bovril?
Niño: -Al intendente y al vice.
(Registro realizado junto a estudiantes del Segundo
Ciclo).
En esta primera aproximación es posible asociar ideas
compartidas por Gandulfo (2007) sobre el concepto de competencias lingüísticas,
dado que a través de las preguntas generadas se filtran determinados
procedimientos lingüísticos que operan como nexos en el proceso comunicativo:
Recordemos que las unidades de análisis
lingüísticas-comunicativas para estudiar los usos y las funciones de habla son:
el acto de habla (preguntar, enunciar, responder) que se articula conformando
un evento de habla (conferencia, conversación, entrevista) y estos juntos con
otros componentes, no sólo lingüísticos, constituyen lo que se denomina una
situación comunicativa (clase, acto, reunión, fiesta) (Gandulfo, 2007, p. 62).
Una vez que el diálogo entre estudiantes y la maestra
comienza a cesar, ésta ofrece distintos textos, los niños comienzan a
investigar en el Área de Ciencias Sociales, remitiéndose al índice indagan
sobre el tema propuesto, que en esa
ocasión es La Constitución Nacional. Deberes y Derechos de los ciudadanos.
Enseñar
remite a un encuentro entre dos generaciones -infancia y adultos-, habitando el
propósito de mostrar a los estudiantes cómo es el mundo “La educación es el punto en el que decidimos si
amamos el mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así
salvarlo de la ruina, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de
los nuevos y los jóvenes, sería inevitable” (Arendt, 1996, p. 208). Mientras se desarrolla la entrevista se avistan
algunas señales que comporta el encuentro, alcanzándose a advertir que en el
acto de enseñar la maestra recupera escenas de su formación y de su
experiencia:
Se rescatan mucho las vivencias de ellos para poder trabajarlas, ellos
hablan, lo conversan y si conseguimos algo lo traemos, para hacerlo en lo
escrito digamos (Fragmento de la Entrevista realizada a la directora).
Al día siguiente, los estudiantes se encuentran en el
aula leyendo diferentes textos, es el momento de la lectura; comenta la
directora que, al inicio de la clase, ellos mismos eligen textos
espontáneamente.
Posteriormente comienza a trabajar con las efemérides;
hace alusión al Día de la Alimentación y también al Día de la Cooperación:
Maestra: -¿De qué modo cooperan Uds. por ejemplo,
cuando se corta el pasto?
Niño: -Lo juntamos, prendemos el motor.
Maestra: -Cuándo vienen para la escuela, ¿cómo
cooperan?
Niña: -Al abrir las puertas.
Niño: -La gente de la Cooperadora.
Maestra: -Bien, hay personas que tienen chicos en la
escuela, pero hay otros que no tienen chicos e igual cooperan, Doña Moli, Alexis, la Sra. Juana y su hijo que ahora tomó la
presidencia de la Cooperadora, porque la comisión debe renovarse. ¿Qué otras
personas, aparte de las familias del lugar cooperan?
Niña: -Los Padrinos de la escuela.
Maestra: -Los Padrinos nos ayudan mucho. Recuerden
además que el sábado se sorteó la rifa, ¿En qué se utilizan esos fondos?...
(Registro realizado en Segundo Ciclo)
Según explica la directora, los Padrinos[6]5 brindan una
colaboración muy valiosa, generalmente los alimentos enviados son utilizados en
el desayuno, cuando la escuela funciona por la mañana o en la merienda, en los
periodos del año que las clases se desarrollan por la tarde[7]6.
El abordaje didáctico se sostiene en la interrogación
permanente, acerca de los sucesos que tendrían lugar en nuestro país en los
días siguiente, coincidiendo con enunciados de Arendt “(…) el objetivo de la
escuela ha de ser enseñar a los niños cómo es el mundo y no instruirlos en el
arte de vivir” (Arendt, 1996, p. 207), la lectura sobre el desarrollo previo al
acto eleccionario, tanto a nivel local, regional, provincial y nacional, no
sólo funda un gesto de amparo, sino que instaura una forma de enseñarles el
mundo.
Construyendo lazos pedagógicos en la Escuela del Caso B
El inicio de la
exploración en la Escuela del Caso B es posterior a la visita inicial realizada
a la Escuela del Caso A. La estructura edilicia de la organización escolar es
un poco más amplia, que la anterior, posee dos aulas y una pequeña habitación
que utilizan como cocina, aunque el servicio de comedor se ofrezca en el aula
de Segundo Ciclo.
Los niños están aún
en el recreo, se divisan agrupaciones por género, en la cancha de futbol los
varones practican este deporte, mientras que en las galerías, las niñas
reunidas en pequeños grupos leen o generan escenas vinculadas con las tareas
del hogar; la típica ficción del rol de madre se trasluce en los espacios
lúdicos. Esta modalidad de juego puede estar ligada a factores de la cultura
familiar, dado que, en el espacio rural, la mayor parte de las madres
desarrollan tareas domésticas, en cambio el padre trabaja afuera o en tareas
específicas del área rural, con el propósito de obtener el sustento familiar.
Una vez que los estudiantes de Segundo Ciclo retornan
al aula, continúan trabajando en las actividades que habían iniciado
anteriormente, enseguida dialogo con Silvina, la Directora, planteando la
dinámica que adoptará la exploración.
Al comenzar a compartir el itinerario pedagógico,
percibo que la clase gira en torno a contenidos prescriptos en el Diseño
Curricular (2011) siguiendo un orden lógico y cierta linealidad, dado que la
directora procura desarrollar las actividades que demanda el cursado del
pos-título[8]7; observo además
que no han sido abordados los contenidos vinculados con el hecho cívico que en
los próximos días la población atravesaría, esta situación me interpela, acerca
de las elecciones didácticas que la
docente realiza en sus trayectorias escolares
y el papel que juegan allí las condiciones sociales, políticas y culturales, en
los procesos vitales de la ciudadanía escolar.
Ante mi pregunta acerca de los criterios empleados, en
la selección de los contenidos, la directora manifiesta que la elección está
vinculada con el trabajo práctico de la Cátedra de Alfabetización Inicial,
propuesta en el marco del pos-título antes referido.
Los estudiantes
desarrollan los Mitos en el Área de Lengua;
el Segundo Ciclo está conformado por 5º y 6º Grado, este año no hay estudiantes
de 4° Grado inscriptos; junto a los niños de los grados señalados se suman
cuatro chicos de 3º Grado (por un acuerdo previo pactado con la maestra de
Primer Ciclo), tales formas de enseñar asumidas por las docentes son propias
del modelo organizacional que propone el plurigrado
(Terigi, 2008, p. 13).
El
aula refleja un clima de trabajo silencioso, la maestra ha entregado distintos
textos que contienen mitos, los niños divididos en tres grupos (conformados
algunos por grados y otros por afinidad, en el caso de dos niños de 3º y 5º y
el grupo de 3º y 6º Grado) seleccionan aquellos de su preferencia y los leen al
inicio de la clase, posteriormente la docente realiza una lectura colectiva de
los textos a toda la clase.
Por
momentos ese re-preguntar que la directora instituye muestra un deseo de
introducir a los niños dentro de esa historia; en este sentido Ceschi (2019, p.106-107) enuncia que los maestros inspiran
a los alumnos para que las palabras salgan de su escondite, se sorprendan e
iluminen, entendiendo que la comunicación a través de la palabra es una fuente
de gracia, dignidad y felicidad, empoderando de este modo su condición humana.
Las
palabras de Greco ilustran aún más lo que intento poner en palabras:
(…) el trabajo de una autoridad pedagógica, el
que se realiza a través del vínculo pedagógico en las instituciones -o fuera de
ellas-, es el de acompañar una memoria, una historia, o un proceso de
historización, a la vez que abrir a un por venir que aún no se conoce. (Greco,
2011, pp. 60-61)
Esta
pretensión de provocarlos a través de las palabras va más allá de la
perspicacia por acrecentar la discusión “Podría hablarse, entonces, de una
alfabetización que no tuviera que ver con enseñar a leer en el sentido de la
comprensión, sino en el sentido de la experiencia” (Larrosa, 2009, p. 19), con
esta suerte de interrogatorio indaga el sentido de las preferencias de los
estudiantes y los saberes que ellos poseen:
Maestra:
-¿Por qué eligieron los mitos?, Todos eligieron el dios del vino.
Niño:
-Nos gustó a todos.
Maestra:
-¿Los mitos tienen autores?
Niño:
-No
Los
niños escuchan en silencio, miran despreocupados hacia distintas direcciones,
imaginando (tal vez) las escenas del relato.
Maestra:
-¿Quién era Dionisio? ¿Un dios?, ¿De qué es salvado?
Niño:
-De morir quemado.
Maestra:
-¿Dónde se lo puso?
Niño:
-Lo cosió.
Maestra:
-Acá vemos una característica de los mitos, son historias maravillosas irreales
¿Tiene que ver con la historia personal?
(Registro realizado en Segundo Ciclo).
La
maestra introduce conjuntamente el tema de la colonización y los mitos que
aparecen en torno a la misma, pretendiendo enlazar la cultura de los antepasados
y la de nuestra generación; finalizando la clase insiste en completar en su
hogar algunas actividades.
Sin
lugar a dudas, estas pretensiones de la directora cimientan sentidos, coligados
con sucesos históricos del pasado “…hoy parece ser una necesidad comprender
cómo acompañar a las nuevas generaciones desde nuevos lugares de adultos y de
autoridades, en marcos institucionales también renovados” (Greco, 2011, p.
58).
Entre
este torbellino de preguntas que la docente esparce surgen respuestas vacilantes
y tajantes, un “no” que da cuenta de formas culturales atribuibles a algunos
niños de esa comunidad, este accionar se articula con el sentido que Carolina
Gandulfo atribuye a los estudiantes del contexto rural “Los niños “silenciosos”
del campo (…) La explicación en términos simples es que por algún motivo
sociológico los niños hablan “poco” o hablan “mal”. Este concepto proviene de
la corriente teórica basada en las ideas desarrolladas por Bernstein ([1971]
1990) y según Unamuno (1995b, p. 25)” (Gandulfo, 2007, p. 72).
En
otra de las visitas realizada posteriormente, la directora solicita a su grupo de
Segundo Ciclo que indaguen en sus manuales o libros de textos específicos de
lectura diaria, una vez que comienza a
introducir el tema en cada uno de los grados; indica el número de
páginas y allí los estudiantes empiezan a copiar las consignas asignadas;
generalmente la maestra profundiza más en 6º Grado, dejando entrever una forma
de cuidado, especialmente a aquellos niños que ingresarán a otra institución de
Nivel Secundario, consiguiendo construir autonomía en ellos y realizar solos
sus trabajos.
Las escenas revelan
modos de transmisión, que encuentran ligazón con las herencias recibidas,
saberes fijados, que no pueden desaprender – se fácilmente; será cuestión
entonces, de instalar una ética de la transmisión, donde impere la
incertidumbre inquebrantable del docente acerca de los temas por desarrollar,
vacilación que pretende ir más allá, intentando cimentar fluctuaciones en los
niños, en torno a los contenidos y en estrecha vinculación con la realidad
social argentina.
Corolarios
de la enseñanza en contexto rural
Anclada en el itinerario indagatorio considero crucial
desandar el significado de la palabra enseñanza, concepto que se construye en
el recorrido educativo y que remite a transmisión y a educación; por ello que
al pensar en los sentidos que la trascienden, invaden en este escenario las
voces de diferentes pensadores:
Todo
proceso de transmisión supone el contacto con una herencia… Esa política de la
transmisión sostiene, construye una cadena, una filiación, en la que el
discípulo se reconoce, pero de la que deberá desprenderse para construir su
camino, recuperando algo de la experiencia de la libertad también transmitida (Carli, 2004, pp. 43-48)
La
enseñanza aparece como transmisión de un legado, que cada sujeto deberá
reinventar “(…) educar es un modo
particular del encuentro entre generaciones, un modo especial de conversación
mediada por la transmisión cultural, aquella que habilita para migrar entre
tiempos (…)” (Rattero, 2011, p. 68),
implica asimismo evocar reminiscencias del pasado y reconstruirlas en la
actualidad.
En esos encuentros entre generaciones, trascendidos
por la temporalidad, también aparece la transmisión/enseñanza imbricada con la
gradualidad “Enseñar era al mismo tiempo, transmitir conocimientos y formar
espíritus, condiciéndolos, según una progresión ordenada, de lo más simple a lo
más complejo” (Rancière, 2007, p.17), la expresión
enseñanza si bien se funda en una entrega que conlleva amorosidad,
también envuelve responsabilidad desde el lugar de los adultos; “…mediante la
educación decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante como para no
arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios recursos, ni quitarles de
las manos la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que nosotros no
imaginamos” (Arendt, 1996, p. 208).
La enseñanza en este sentido adquiere significación
política, pues “…asume la responsabilidad social de lograr que todos los que
asisten a las escuelas en calidad de alumnos alcancen las metas educativas que
se consideran valiosas para el conjunto de la población” (Terigi, 2004, p.
193), esta pretensión de universalidad que fomentan las políticas educativas
encuentra algunas veces bordes en los problemas didácticos; en el caso de la
escuela rural son las relaciones entre sujetos y el modo de construcción del
conocimiento lo que posibilita la transmisión de saberes, posibilidad sostenida
en el encuentro entre estudiantes que comparten la sección múltiple, donde los
más grandes, generalmente los que están cursando el Segundo Ciclo colaboran en
calidad de referentes didácticos (Terigi, 2008), brindando asistencia a sus
pares de Primer Ciclo, auxiliándolos en algunas tareas o explicando la consigna
que les ha adjudicado la maestra.
(…) educar significará,
entonces, crear las condiciones para que ello pueda acaecer. En definitiva,
todo confluye en una consecuencia política propia de todo verdadero acto
educativo, tal como hemos adelantado: que la educación implica, necesariamente,
alguna forma de autoeducación, alguna forma de apropiación subjetiva y singular
del saber, y una decisión de hacer (Cerletti, 2008,
p. 99).
Es
fundando la emancipación que la educación se configura y se establece como acto
de liberación, de este modo, la escuela es la
que habilita lazos que obran como pilastras, en efecto independizan y cimientan
la autonomía.
Una
nueva versión de autoridad resquebraja la vigilancia escolar
Los
apartados anteriores revelan otras formas de habitar la escuela, con ellas
irrumpen nuevas inquietudes, experiencias y encuentros que habilitan lugares
para lo desconocido y recuperan el deseo de ensayar modos de abordar el enigma
que conlleva el oficio de enseñar.
El
concepto autoridad involucra responsabilidad, filiación, advenimiento de una nueva
temporalidad y cuidado del otro/otra, también implica desaprender sentidos que
nos han legado, con la intención de interrumpir lo que sucede habitualmente.
Nos
encontramos con una perspectiva de
autoridad que instituye ligazón, habilitándonos como educadores a crear
condiciones de autonomía y liberación de la infancia:
La autoridad sería, en este sentido, el ejercicio de
la narración misma, lo que nos liga, nos reúne y nos separa de otros…Hablar de
autoridad es hablar de lo que hacemos para tomar la responsabilidad de sostener
lo nuevo que crece en ellos y en nosotros, no para perpetuar lo que viene
siendo, sino para soportar/aceptar las pérdidas y hacer de ellas una
oportunidad de crecimiento, para proteger lo frágil y no destruirlo, para
conectarnos, con la infancia -la propia y la de otros- y no para olvidarla,
alejarla, ignorarla o temerle (Greco, 2011, pp. 50- 63)
Algo similar propone Pierella
(2009) cuando introduce el concepto de autoridad, aduciendo que se trata de
un ejercicio que implica habilitación del otro, acontece en un sitio
colectivo, los adultos son quienes asumen responsabilidades respaldadas por
instituciones, en las cuales se puede depositar confianza (Pierella,
2009, p. 33). En este sentido Inés Dussel y Myriam Southwell
argumentan “…conlleva una responsabilidad: la de asumir la tarea de
transmitir/enseñar algo a otros, introducirlos en otros lenguajes y códigos y
darles herramientas para moverse en el mundo” (Dussel y Southwell,
2009, p. 27), no obstante, desde nuestro lugar de educadores necesitamos
producir una nueva escena, donde sea posible mirar de otro modo la realidad
escolar “(…) volver a mirar implica posicionarse como protagonista, como
intérprete situado en una escena quizá conocida, también, en un hacer memoria” (Nicastro, 2006, s/p).
Frente a esta circunstancia hay que re-constituir otro
sitio, pensemos en los actores escolares que componen la situación educativa
-estudiantes, docentes, personal administrativo y de maestranza, familias,
personal de cooperadora escolar, supervisora, padrinos, misioneros del culto
católico, presidente de junta de gobierno
y otros sujetos sociales-, autorizando entre los mismos otros modos de
relación, como apuesta pedagógica que aliente a permanecer pensando en el
crecimiento de la institución a partir de un trabajo colectivo, que se instaure
como novedad; prevaleciendo siempre el goce y el deseo del encuentro, pues como
anuncia Cornu (1999), no hay mundo sin otro y
precisamente lo común que nos/los une funda la pregunta sobre el modo de relación
con el otro.
Desenlaces
posibles en la fundación del vínculo pedagógico
La
construcción del vínculo pedagógico en las escuelas en contexto rural es un
objeto de estudio que poco se ha explorado; las investigaciones que prevalecen,
en gran parte, centran su mirada en la enseñanza en secciones múltiples
(Iglesias, 1995; Cragnolino, 2006; Terigi, 2008;
Santos Casañas, 2011; Díaz, 2012; Mayer, 2014; Brumat
y Baca, 2015, Biasioli, 2016, entre otras).
En las organizaciones educativas seleccionadas
se observa un decrecimiento de matrícula, como consecuencia del despoblamiento
rural; al indagar sobre las posibles causas de la migración familiar, las
directoras enuncian argumentos recurrentes, reiterándose la escasez de trabajo,
derivado de nuevas dinámicas laborales, inducidas por el avance tecnológico de
los últimos años, y al mismo tiempo se advierten nuevas configuraciones de
familias, con pocos integrantes.
En
medio de transformaciones demográficas, las explicaciones emitidas por las
docentes y los sucesos cotidianos que acontecen en la escuela anticipan otros modos de autoridad y un vínculo pedagógico
fundado en relaciones colectivas y democráticas. La
forma de interpretación de las normas y el modo de institución de los saberes[9]8
habilita una confluencia de sentidos, acuñando al mismo tiempo una forma particular de desarrollar el oficio de enseñar.
Las particularidades de la enseñanza en contexto rural revelan
modos de autorización, cimentados principalmente en el trabajo simultáneo de los grados y secciones de Nivel
Inicial, el abordaje de propuestas
pedagógicas
institucionales e inter-escolares, incluyendo investigaciones, talleres, actos
escolares, entre otras peculiaridades. Los rasgos referidos articulan una
gestión institucional plural, sostenida por una multiplicidad de sujetos
colectivos.
Es oportuno graficar la participación de los Padrinos de escuelas
rurales en el acto pedagógico, tributando sentidos que acarrean la novedad a la
experiencia educativa; en la Escuela del Caso A, el grupo de jóvenes o Padrinos
de la Provincia de Buenos Aires han aportado las computadoras, generando en el
proceso didáctico la incorporación de nuevos lenguajes de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación. En tanto, en la Escuela del Caso B, la Madrina, también
radicada en la provincia citada colabora con los obsequios en la jornada del
Día del Niño y participa posteriormente junto a la comunidad educativa en el
acto de cierre del año escolar, ofreciendo presentes y recursos educativos para
los estudiantes, como modo de habilitar sus trayectorias escolares. Las escenas
relatadas ofrecen otras pautas de afiliación pedagógica en la ruralidad,
originadas principalmente por estos nuevos actores sociales, quienes advienen
en clave de una particularidad en la Modalidad de Educación Rural.
Las recurrencias reflejadas en las prácticas de
enseñanza dan cuenta de la existencia de formas didácticas específicas[10]9 en el
desarrollo de la tarea pedagógica en secciones múltiples, construidas
particularmente por las mismas maestras, situación donde tienen en cuenta la
organización didáctica, saberes seleccionados, metodologías empleadas,
distribución de tiempos y espacios, relaciones intersubjetivas, ingreso de
asociaciones no gubernamentales, entre otros; los factores aludidos contribuyen
a vigorizar un hacer docente que habitualmente se pone en valor, conviniendo
con la expresión “invención del hacer” nombrada por Terigi (2008, p. 137), se
trata de un saber desplegado en el particular oficio de enseñar.
Por otro lado, las discrepancias notorias entre una y
otra escuela están amparadas por la biografía escolar10 [11]de cada una de las maestras, en primer lugar, como
elemento específico que adiciona connotaciones al vínculo pedagógico
construido. En segundo orden se entrevé el contexto, la situación económica de
las familias y las distancias para acceder a la escuela, volviéndose en algunos
casos variables concluyentes en la continuidad de la escolaridad.
Atendiendo estos sucesos que muestra el proceso
pedagógico en estas dos instituciones, el
cual no pretende universalizar las prácticas escolares que se
desarrollan en la mayor parte de las organizaciones educativas de la nueva
ruralidad, sino que ampara la intención de mostrar el vínculo pedagógico que
las maestras fundan día a día.
En consecuencia, es posible expresar que el vínculo
pedagógico se instaura como una construcción política sostenida por sujetos
colectivos, el cual articula interrogantes y controversias acerca de los saberes
sociales; el mismo se funda en la palabra, la acción de los estudiantes y
el amparo del adulto, pronunciándose a
través de la escucha, la interrogación, la confianza y el deseo de transmisión
de la cultura (Wetzel, 2019, p. 29), implicando la
reconstrucción del conocimiento a partir de los sentires de los pobladores y de
maestras y maestros, que cotidianamente asumen el reto de educar.
Finalizando el último tramo de
este trayecto de escritura se arrojan una serie de escenas ofrecidas por
Giorgio Agamben, (2011), recuperadas de la novela de Collodi,
precisamente la fantasía expresada en la república infantil es análoga con las
experiencias sucedidas en la vida cotidiana escolar, donde un puñado de signos,
juegos, sonidos, colores y voces se introducen por los distintos intersticios
de las aulas, los patios y los alrededores de la escuela rural:
Ese
país no se parecía a ningún otro país del mundo.
Toda
la población estaba compuesta por niños. Los más viejos tenían catorce años,
los más jóvenes apenas ocho.
¡En
las calles, una algarabía, un ruido, un griterío que martillaba el cerebro!
Bandas
de chiquillos por todas partes: jugaban a las bolitas, al tejo, a la pelota,
andaban en bicicleta, en caballitos de madera; unos jugaban al gallito ciego,
otros se perseguían; algunos, vestidos de payasos, devoraban antorchas; otros
recitaban, cantaban, hacían saltos
mortales, se divertían caminando con las manos y levantando las piernas por el
aire; uno manipulaba el aro, otro paseaba vestido de general con birrete de
papel y un escuadrón de cartón; reían, gritaban, se llamaban, aplaudían,
silbaban; alguno imitaba el sonido de la gallina cuando ha puesto un
huevo: en suma, un pandemónium, un
baraúnda, un bullicio tan endiablado que había que ponerse algodón en los oídos
para no quedarse sordo. En todas las plazas se veían teatros de títeres… (Agamben,
2011, p. 93).
Indudablemente, las voces eufóricas y las imágenes en
movimiento de los niños jugando, aceleran el tiempo escolar, análogamente nos
interpelan y nos invitan a interrogarnos sobre aquello que hace ruido en el
itinerario pedagógico, dejando huellas, vestigios, ecos, silencios; en ese
movimiento también se recobran gestos, miradas y esperanzas, y se instala al
mismo tiempo un sitio posible para la irrupción de acontecimientos. En esta
dirección la propuesta de enseñanza es una apuesta ética para filiar a los
recién llegados, tal como lo propusiera Arendt (2010), en un tiempo histórico
que alberga a una pluralidad de sujetos y por ende abre paso a un mundo común.
Referencias
bibliográficas
Agamben,
G. (2011). Infancia e historia.
Buenos Aires: Ediciones Adriana Hidalgo.
Arendt, H. (1996). La
crisis de la educación, en: Hanna Arendt, Entre el pasado y el futuro. Barcelona: Editorial Península.
─────────── (2010). La condición humana. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paidós.
Bernstein, B. (1971). [1990] Clase, Código y control. Madrid, Akal. En: Gandulfo Carolina
(2007), Entiendo pero no hablo. El
guaraní “acorrentinado” en una escuela rural: usos y
significaciones. Buenos Aires: Editorial Antropofagia.
Biasioli, O. (2016). Enseñar, aprender y desaprender. Un encuentro impostergable con la
Educación Rural. Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral.
Brumat, M. R. y Baca, C. B. (2015). Prácticas docentes en contextos de
ruralidad, un estudio en escuelas rurales del norte de Córdoba. En: Revista: Educación, Formación e Investigación, Vol. 1, N° 2.
Carli, S. (2004). Imágenes de una transmisión: Lino Spilimbergo y Carlos Alonso. En: Frigerio
G. y Diker, G. (comps.). La transmisión en las sociedades, las instituciones
y los sujetos. Un concepto de la educación en acción. Buenos Aires:
Ediciones Novedades Educativas.
Cerletti, A. (2008). Repetición, novedad y sujeto en la educación. Un enfoque filosófico y
político. Buenos Aires: Editorial Del Estante.
Ceschi, Z. (2019). Habla para que pueda verte. El valor de la palabra en los espacios
denominados “cinco minutos” en Escuelas EFA en Corrientes. En: Rattero C. (Comp.) Escuelas en contexto rural. Los vínculos pedagógicos en la
nueva ruralidad. Buenos Aires: Ediciones Noveduc.
Consejo General de Educación (2008). Ley de Educación Provincial N° 9890, Paraná, Entre Ríos.
─────────────── (2011). Diseño Curricular para la Educación Primaria, Paraná, Entre Ríos.
Cornu, L. (1999). La confianza en las relaciones pedagógicas.
En: Frigerio, G; Poggi, M y Korinfeld, D. (comps.), Construyendo
un saber sobre el interior de la escuela. Buenos Aires: Novedades
Educativas.
Cragnolino, E. (2006). Estrategias educativas en familias del norte cordobés. Córdoba.
Argentina: Cuadernos FH y CS.
Cunibertti, E. (2010). Acerca del Estatuto del Peón Rural. Buenos Aires: Fondo Económico
de la Cultura.
Díaz,
D. (2012). Los conocimientos cotidianos y
sus relaciones con los conocimientos escolares en dos escuelas rurales
uruguayas: un estudio etnográfico. Montevideo, Uruguay: UR.FP.
Dussel,
I. y Southwell, M. (2009). La autoridad docente en cuestión. Líneas
para el debate. El Monitor de la Educación, N° 20. Buenos Aires: Ministerio
de Educación.
Ezpeleta, J. (1997). Algunos desafíos para la gestión de las
escuelas multigrados. Revista Iberoamericana, N°15, pp.s/r.
Gandulfo,
C. (2007). Entiendo pero no hablo. El
guaraní “acorrentinado” en una escuela rural: usos y
significaciones. Buenos Aires: Editorial Antropofagia.
Giarraca, N. (2001). ¿Una nueva ruralidad en América Latina? Buenos Aires: CLACSO.
Giarraca, N. (2004). América Latina, Nuevas Ruralidades, viejas y
nuevas acciones colectivas. En: Giarraca, N. y
Levy, B. (Comps.). Ruralidades
latinoamericanas. Identidades y luchas sociales. Buenos Aires: CLACSO.
Greco,
M. B. (2011). Ficciones y versiones sobre
la autoridad. Pensar la autoridad en tiempos de transformación. En: Doval
Delfina y Carina Rattero (comps.)
Autoridad y transmisión: niños y jóvenes
en la mira, pp. 39- 64. Buenos Aires: Ediciones Noveduc.
────────────
(2017). Trayectorias y autoridad. Entrecruzamientos para pensar la escuela
secundaria. En: Rattero C. y San Román C. (Comps.) La escuela secundaria disputa sentidos.
Paraná, Entre Ríos: Editorial EDUNER.
Larrosa,
J. (2009) Experiencia y alteridad en
educación. En Skliar, C. y Larrosa, J. (Comp.):
Experiencia y alteridad en educación.
Rosario, Santa Fe: Homo Sapiens.
Manzanal, M. (2006). Regiones, territorios e institucionalidad del Desarrollo Rural.
Buenos Aires: Ediciones CICCUS.
Manzanal, M.; Arqueros, M.; Arzeno,
M. y Nardi, M. (2009). Desarrollo territorial en el norte argentino: una perspectiva crítica.
En: Revista Eure, Vol. XXXV, Nº 136.
Mayer, S. (2014). Educación Rural, Migración y Relaciones Sociales. Dos procesos de
colonización agrícola en la provincia de Entre Ríos. Buenos Aires. Argentina: Ediciones La Colmena.
Ministerio
de Educación (1884) Ley N° 1420.
Buenos Aires. República Argentina.
─────────────── (2006) Ley de Educación Nacional Nº 26.206. Buenos Aires. República
Argentina.
Nicastro,
S. (2006). Revisitar la mirada sobre la
escuela. Exploraciones acerca de lo ya sabido. Rosario. Santa Fe: Homo
Sapiens.
Plencovich, M. C.; Constantini,
A. y Bocchicchio, A. M. (2009). La educación agropecuaria en la Argentina.
Génesis y estructura. Buenos Aires, Ediciones CICCUS. En: Záttera O. y Serafini, C. (2012). La
educación en contextos rurales. Buenos Aires. Argentina: Ministerio de
Educación de la Nación.
Pierella, M. P. (2009). Autoridad y Educación. Breves notas sobre nuestra historia reciente.
En: El Monitor de la Educación,
N° 20. Buenos Aires, Argentina: Ministerio de Educación.
Pineau, P. (2013) ¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidad dijo: “Esto es educación”,
y la escuela respondió: “Yo me ocupo”. En: Pineau, P.; Dussel, I. y Carusso, M. La
escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la
modernidad. Buenos Aires: Edit. Paidós.
Ranciére, J. (2007). El maestro ignorante: cinco lecciones sobre la emancipación
intelectual. Barcelona (España): Ediciones Laertes.
Rattero, C. (2009).
La pedagogía por inventar. En: Skliar C. y Larrosa J. (Comp.) Experiencia y alteridad en educación. Rosario, Santa Fe: Homo
Sapiens.
──────────── (2011). Habitar la pregunta. Notas en el vínculo “Infancias y Educación”.
En: Doval
D. y Rattero, C. (comps.). Autoridad y transmisión: niños y jóvenes en
la mira. Buenos Aires: Ediciones Noveduc.
Rattero, C. (2019). Escuelas en contexto rural. Voces y miradas. En: Rattero, C. (Comp.). Escuelas
en contexto rural. Los vínculos pedagógicos en la nueva ruralidad. Buenos
Aires: Ediciones Noveduc.
Santos
Casañas, L. (2011). Aulas multigrado y
circulación de los saberes: Especificidades didácticas de la escuela rural. En:
Revista de Currículum y formación del
profesorado. Madrid, España.
Skliar, C. (2009). Fragmentos de experiencia y alteridad. En: Skliar, C. y Larrosa, J. (Comps.). Experiencia
y alteridad en educación. Rosario, Santa Fe: Homo Sapiens.
Terigi, F. (2004). La
enseñanza como problema político. En: Frigerio, G. y Diker, G. (comps.). La transmisión en las sociedades, las
instituciones y los sujetos. Un concepto de la educación en acción. Buenos
Aires: Ediciones Novedades Educativas.
────────
(2008). Organización de la enseñanza en los plurigrados
de las escuelas rurales,
Tesis de Maestría en Ciencias Sociales con orientación en educación. Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales. Sede Académica Argentina.
Wetzel, M. R. (2019). Construcción del vínculo pedagógico en la escuela en contexto rural.
En: Rattero,
C. (Comp.). Escuelas en contexto rural.
Los vínculos pedagógicos en la nueva ruralidad. Buenos Aires: Ediciones Noveduc.
Zattera, O. y Serafini, C. (2012). La educación en contextos rurales.
Buenos Aires. Argentina: Ministerio de Educación de la Nación.
*Profesora Normal Rural para la Enseñanza Primaria (1981),
en Escuela Normal Rural Almafuerte; Maestra y Profesora de Plástica Manual y su
Didáctica (1994 y 1995) Instituto Polivalente de Artes; Licenciada en Gestión
Educativa de EGB 1 y 2 (2006) Universidad de Concepción del Uruguay; Postítulo
en Gestión Directiva (2007) Complejo Educativo Estrada; Docencia Universitaria
para el 1°, 2° y 3° Ciclo (2009) Universidad de Concepción del Uruguay;
Especialización en Educación y Desarrollo Rural (2013), Universidad Nacional de
Entre Ríos (UNER) Magister en Educación y Desarrollo Rural (2017), Universidad
Nacional de Entre Ríos (UNER) y Doctoranda en Educación en la Universidad Nacional
de Entre Ríos.
Desde el año
2017 jubilada en el cargo de Supervisora de Educación Primaria. Participa
actualmente en la Red Escuela,
Transmisión y Vínculos Intergeneracionales que coordina la Mg. Carina Rattero en la Facultad de Ciencias de la Educación, de la
Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER).
[2]1 Este estudio
recupera aportes de la investigación La
construcción del vínculo pedagógico en la nueva ruralidad. El proceso de
pesquisa corresponde a la Especialización en Educación y Desarrollo Rural (2013),
el mismo ha contado con la dirección y asesoramiento de la Mg. Carina Rattero. Es conveniente señalar además, que el posgrado
mencionado concierne al Plan de Estudios de la Maestría en Educación y
Desarrollo Rural brindado por la Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER), en
convenio con la Facultad de Ciencias de la Educación (FCE), de la Ciudad de
Paraná y el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA) situado en la
Localidad de Oro Verde.
3[4]Comparto un
relato narrado en primera persona en la descripción de los apartados referentes a las prácticas
escolares en las Escuelas de los Casos A y B.
4[5]Cabe mencionar
que esta escuela no cuenta con el Servicio de Comedor Escolar, los estudiantes
sólo reciben el Servicio de Refrigerio (desayuno o merienda).
[6]5
Los
Padrinos en escuelas en contexto rural forman parte de la Asociación de
Padrinos de Escuelas Rurales (A.P.A.E.R.), Organización que apadrina escuelas
situadas en diferentes contextos rurales de la República Argentina. La
colaboración que brinda esta organización social sacia necesidades referentes a
alimentos, vestimenta, calzados, útiles escolares, mobiliario, reparación y
mantenimiento de la infraestructura escolar.
6[7]En las escuelas
rurales de Jornada Simple se modifica el horario escolar, a través de
normativas emitidas desde Consejo General de Educación (C.G.E.); desde febrero
a abril las clases se dictan por la mañana, desde mayo a septiembre por la
tarde y a partir del mes de octubre hasta diciembre, nuevamente las escuelas
funcionan por la mañana; esta particularidad responde a las excesivas
distancias que deben recorrer los estudiantes para llegar a la escuela en
temporadas de frío o intenso calor.
7[8]Trayecto de formación
docente denominado Especialización Superior en Educación Rural para la
Enseñanza Primaria.
8[9]Al
hacer alusión al concepto saberes, recupero ideas de Cerletti,
quien expresa “Conviene aclarar que utilizaremos la expresión saberes en un
sentido más amplio que el de un conjunto de conocimientos reconocidos
socialmente y su eventual puesta en acto. (…), los saberes incluyen, por lo
tanto, las normas o las pautas que regulan las acciones de las situaciones” (Cerletti, 2008, p. 79).
9[10]
Las formas didácticas específicas refieren a la enseñanza simultánea y
por agrupamientos de estudiantes (Nivel Inicial y Nivel Primario); tal
propuesta pedagógica está basada en procesos de
enseñanza con diferentes grados de complejidad en el desarrollo de los
contenidos, actividades diversificadas, tiempos y espacios institucionales e
interinstitucionales, adecuados a los
intereses y necesidades de los sujetos escolares.