EL ESPACIO, EL TIEMPO Y LOS OTROS:
EXPERIENCIAS DE FORMACIÓN EN EL PLAN
FINES 2
EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
María Eugenia Míguez[3]*
Universidad de Buenos Aires-CONICET, Argentina
Recibido:
29/07/2019 Aceptado: 5/11/2019
Resumen
El siguiente trabajo se desprende de los resultados
de mi tesis de Maestría en Educación titulada “Experiencias de formación:
sujetos, narrativas y territorios. Un estudio en caso: el Plan FinEs 2 en la Provincia de Buenos Aires”. En ella busqué
describir, comprender e interpretar las experiencias formativas de cuatro estudiantes
del Plan de Finalización de Estudios Secundarios, Fines 2, en los distritos de
Vicente López y La Matanza, a través del enfoque (auto) biográfico narrativo en
educación.
El propósito de este artículo será reflexionar en
torno a las experiencias formativas de los/as estudiantes concibiendo como
posibles dimensiones el espacio, el tiempo y los otros. Estos núcleos de
sentido que construí a partir del análisis de los relatos de experiencia de
estudiantes, buscan visibilizar y valorar aquello que remarcan como formativo de
su participación en el plan.
Reconstruir y comprender las experiencias de los/as
estudiantes a partir de estas dimensiones puede constituir un aporte para el
análisis de esta política educativa en particular, como así también para otras
que tengan como objetivo la terminalidad de estudios
secundarios para jóvenes y adultos/as. La investigación tomó como referencia
temporal la creación del plan FinEs 2 hasta el año
2015.
Palabras clave: Terminalidad educativa - Experiencias de
formación – Espacio – Tiempo – Otros.
Abstract
This
paper is part of my master´s thesis in education, titled “Experiences of
formation: subjects, narratives and territories. A study of cases: the Plan Fines
2 in Buenos Aires province”. In the last one I looked for describing, undestanding and reading into the four students´
experiences of the Plan of Completion Secondary Studies, Fines 2, in Vicente
López and La Matanza districts, through a biographic
narrative approach in education.
The
aim of this article will be to reflect on “space”, “time” and “the others” as possible
dimensions in the formative experiences of the students. These dimensions
search for making visible and valuable all that the students consider formative
in the mentioned plan.
To
rebuild and understand the students ‘experiences through these dimensions could
be a contribution to analyze this particular educational policy, also other
policies of completion secondary studies for young people and adults. The
researching took as temporary reference the establishment of Plan FinEs 2 until 2015.
Keywords: Completion Secondary School - Formative Experiences – Space – Time – Others.
El Plan de Finalización
de Estudios Secundarios “Fines 2”
El objetivo de este apartado es lanzar las
coordenadas, realizar una descripción del Plan FinEs
como política pública buscando su contextualización desde la dimensión
normativa y territorial para pensar cómo es vivida por los/as estudiantes. Las
lecturas vinculadas a cómo se rige e implementa el plan en términos normativos
nos permiten reflexionar acerca de los discursos en el campo pedagógico e
incluso los efectos que estos generan en las acciones de los sujetos, no está
demás remarcar que las disposiciones no conforman solamente un límite, sino
también un campo de acción, tensión y negociación, es decir, de agencia para
los sujetos.
En Argentina se ha generado una suerte de puja por
la inclusión, más visible en momentos de extrema tensión, como en las crisis,
en especial la de fines del 2001, pero también presentes en el marco de
recuperación económica, como la que caracteriza los periodos posteriores. “Esta
puja se encuentra atravesada por nuevas demandas… con el reclamo en término de
restitución de derechos o en todo caso, peticiones para que el contenido del
derecho se efectivice” (Pautassi, 2012, p. 278).
En la última década el Estado asume un rol principal
en la educación argentina. Esto lo observamos a partir de una mayor presencia
de lo social en la legislación con mayor apertura al reconocimiento de derechos
(Vassiliades y Saforcada,
2011). La afirmación de la educación como derecho social fue impulsada en
términos legislativos por la sanción de la Ley de Educación Nacional (LEN) 26.206
en 2006 y, para el caso bonaerense, de la Ley de Educación Provincial (LEP) 13.688
en 2007. En ellas aparece el Estado como principal garante del derecho a la
educación. Este asume un papel principal en asegurar el acceso a todos los
ciudadanos y ciudadanas a la información y al conocimiento como instrumentos
centrales de la participación, en un proceso de desarrollo, con crecimiento
económico y justicia social (Ley 26.206, 2006). Para el caso bonaerense el Estado
asume un papel principal en la provisión y garantía de una “educación inclusiva
y de calidad” para todos los habitantes de la provincia (Ley 13.688,
2007, art. 5). En consonancia, con dichas leyes se consagra la obligatoriedad
de la educación secundaria (Cap. IV, art. 29). El Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología y las autoridades jurisdiccionales competentes asegurarán
el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de alternativas
institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos, que se ajusten a los
requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que
permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y en todas
las situaciones sociales (Ley 26.206, 2006, art. 16).
En este marco de obligatoriedad de la educación
secundaria, el Estado toma como prioritaria la terminalidad
educativa. En 2008 se pone en marcha en el territorio nacional, el Plan de
Finalización de Estudios Primarios y Secundarios “FinEs”.
En la primera etapa conocida como FinEs 1 (año 2008),
sus acciones estuvieron destinadas a dar respuesta a jóvenes y adultos/as que
cursaron el último año de la educación secundaria como alumnos/as regulares y
adeudaban materias sin haber alcanzado el título. La segunda etapa conocida
como FinEs 2 (2009-2011), a jóvenes y adultos/as que
no iniciaron o no completaron su educación primaria y/o secundaria (Lozano y Kurlat, 2014; Finnegan y
Brunetto, 2014; Finnegan y Brunetto, 2015). De
acuerdo con ello, se impulsa, en la Provincia de Buenos Aires, el Plan
Provincial de Finalización de Estudios Obligatorios y Vuelta a la Escuela, y
dentro de este Plan Provincial, el Plan FinEs 2
comienza a tener mayor protagonismo.
Ahora bien, ¿qué particularidades adquiere este plan
de terminalidad educativa en el territorio?[4]. Tal como menciona el artículo
47 de la LEN las acciones de los programas educativos de la Modalidad de
Jóvenes y Adultos se llevarán a cabo en articulación con distintos ministerios.
En este caso, fue necesario el trabajo intersectorial entre el Ministerio de
Educación de la Nación, la Dirección General de Cultura y Educación (DGCyE) de la Provincia de Buenos Aires y el Ministerio de
Desarrollo Social (la Coordinación de Formación para el Programa Ingreso Social
con Trabajo) de la Nación.
En 2010, a través de la Resolución Provincial
3520/10, se establece que esta propuesta educativa estará destinada a jóvenes y
adultos/as mayores de 18 años que no cumplimentaron la educación secundaria, en
especial a las cooperativas que forman parte del programa de Ingreso Social con
Trabajo “Argentina Trabaja”[5] 2, con el objetivo de ofrecer a los/as trabajadores/as organizados/as la
posibilidad de cursar y finalizar la Educación Secundaria (Art.2). Tal como
plantea Finnegan y Brunetto (2014),
Los inicios del Plan
en la Provincia se ligan a la voluntad política de dar respuesta a la gran
proporción detectada de cooperativistas de este Programa, con los niveles
educativos obligatorios incompletos, que justificó que –inicialmente– estuviera
restringido a estos sujetos, aunque –también– dirigido a integrantes de
entidades gremiales (Finnegan y Brunetto, 2014, p.
6).
En la misma resolución (3520/10) y en otras (Res.
444/12) aparecerá la figura de sedes educativas, estos serán los espacios donde
podrá desarrollarse el plan, tales como: instituciones educativas de nivel
primario o secundario de la modalidad de adultos o espacios públicos o privados
que cumplan las condiciones necesarias para el desarrollo de las clases,
supervisado por el/la Inspector/a de la modalidad.
Originalmente, en la Provincia de Buenos Aires el
plan funcionaba en el marco de articulaciones entre el Estado y la sociedad
civil (Levy, 2012). Estas articulaciones lograban que el Plan FinEs llegase a las personas de barrios populares, entre ellos
los/as titulares del programa de “Argentina Trabaja”. Aparecían allí actores
sociales llamados “referentes”, que pertenecían a movimientos sociales y/o
políticos, religiosos, ONGs, sindicatos y organismos
del sector público como el Ministerio de Desarrollo Social, y que eran quienes
realizaban la inscripción y el seguimiento de personas jóvenes y adultas dentro
del plan. Entre otras
tareas, los/as referentes armaban los
listados y solicitaban la apertura de una sede o comisión a la Inspección de
Adultos de su jurisdicción. La comisión de alumnos/as era la unidad más pequeña
del plan, se insertaba en el marco de una sede, en la que podía haber una o más
comisiones. Las organizaciones sociales proveían este espacio físico y su costo
de mantenimiento. Estas sedes se constituían como espacios en movimiento
(Míguez, 2018), conectados con otros espacios barriales. Fue así que el Plan FinEs funcionó en escuelas, sociedades de fomento, clubes,
merenderos, iglesias, fábricas, polos productivos y otros lugares de trabajo.
La propuesta de FinEs 2
(secundaria) en la Provincia de Buenos Aires comenzó con 3 años de cursada
organizados cuatrimestralmente; el plan de estudios fue el aprobado por la
Resolución N° 6321/95 con orientación en Ciencias Sociales y Gestión y Administración. Cada CENS (Centro de Educación de Nivel Secundario)[6]4 referente sería el responsable de emitir las
certificaciones correspondientes. Los/as docentes tutores serían designados por
acto público con la presentación de un proyecto pedagógico de la asignatura a
dictar y su retribución mensual sería la de un Profesor de Secundaria. A partir
de la Disposición 99/12, se reconoce el trayecto educativo ya recorrido y
aprobado de los/as jóvenes, adultos/as y se configuraba una tabla de equivalencias.
Esto implicó que ingresaran estudiantes en distintos años al plan, de acuerdo a
las equivalencias aprobadas. Por su parte, la Resolución 444/12 señalaba que
“la modalidad es de carácter presencial y los alumnos asistirán dos días por
semana”.
Luego, en el año 2013 se incorporan como parte del
Argentina Trabaja las mujeres destinatarias del Programa “ELLAS HACEN”
(dependiente del Ministerio de Desarrollo Social). Este programa estuvo
destinado a 100 mil mujeres, para que pudieran formar parte de una cooperativa de
trabajo, además, como requisito obligatorio, las mujeres titulares debían
completar la primaria o la secundaria. El convenio realizado allí fue entre el
Ministerio de Desarrollo Social de la Nación y la DGCyE
a través de sus jefaturas regionales y distritales para que las titulares
pudieran finalizar sus estudios en el Plan Fines 2.
A partir de esta síntesis podemos pensar que el Plan
Fines se manifiesta como política flexible en términos de adecuarse a las
necesidades de los sujetos. A través de la normativa notamos que ha incluido al
menos discursivamente, a distintos sujetos, primero “deudores de materias”,
luego a personas que no habían finalizado la primaria y/o la secundaria, y a
sujetos pertenecientes a distintos programas sociales. Es
decir, a todos aquellos que la escuela “ha dejado afuera”. Dichos sujetos
poseen características heterogéneas, por edades, género, trayectorias. Esta heterogeneidad
se traduce en diversidad de experiencias respecto a la participación de los/as
estudiantes en el Plan FinEs. Consideramos que
conocer las experiencias de formación en el plan desde las voces de sus
protagonistas puede ser un aporte para repensar esta política y desde allí la
escuela.
La primera resolución aprobada a inicios de la
gestión “Cambiemos” en el Ministerio de Educación y Deportes, referente al Plan
FinEs 2, fue la N° 178/16 que sostiene dar
continuidad al “Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios —FinEs—” para el periodo 2016-2019. Para el caso de la
Provincia de Buenos Aires, la continuidad la otorga la Resolución 713/17. Dicha
normativa marca tres modalidades: FinEs Trayecto
Primaria, FinEs Trayecto Secundario y FinEs Deudores de materias. Además, dispone una carga
horaria mínima de 18 horas cátedra, es decir, tres días por semana para la
línea Trayecto Secundario (esto quiere decir que se agrega un día más de
cursada a la propuesta original) y un mínimo de 15 alumnos/as para la apertura
de comisiones. Esta apertura será analizada de acuerdo con la matrícula
existente en las reuniones de Unidades Educativas de Gestión Distrital y serán
aprobadas posteriormente por la Dirección de Adultos de la DGCyE.
A su vez, las inscripciones se realizarán únicamente en las Bocas Únicas
Distritales (BUD) o a través de la web (Adultos 3.0). También se dicta la
Resolución 114/16 que deja sin efecto la 99/12, vinculada al sistema de
equivalencias, y la Resolución 115/16, que establece el marco reglamentario
para el acceso y nombramiento de docentes tutores del Plan FinEs.
Nos preguntamos cómo impactan los cambios en el plan
llevados adelante a partir del cambio de gestión en 2015 en las experiencias de
los/as estudiantes, entre ellos el giro hacia la virtualidad (Adultos 3.0), la falta de referencia
territorial (las inscripciones se realizan únicamente a través de la Boca Única
Distrital indicada por el/la inspector/a de la modalidad), la cursada de tres
veces por semana en espacios escolares (se redujeron significativamente las
sedes emplazadas en espacios barriales), la fusión de comisiones (sólo
funcionan comisiones con un mínimo de 15 estudiantes). Es en ello en lo que me
encuentro trabajando actualmente y será objeto de futuros análisis.
Investigar la
experiencia desde un abordaje (auto) biográfico narrativo
La pregunta por la
experiencia nos conduce hacia los sentidos que construyen los sujetos sobre su
vida, sobre su estar en el mundo. La pregunta por la experiencia nos interpela
e invita a reflexionar sobre aquello que nos
pasa (Larrosa, 2009). Es que eso que nos pasa deja huellas, marcas en nuestro
cuerpo, genera sentimientos, emociones, que son difíciles de borrar. Las
experiencias guardadas en nuestra memoria aparecen en nuestras acciones, nos
alertan, nos enseñan e indican determinados caminos. Ellas portan un saber. Nos
transportan al lugar de lo conocido, de la seguridad. O por el contrario, nos
recuerdan aquel lugar al que no queremos volver. Ahora bien, ¿qué implica
tornar visibles las experiencias de los sujetos en el campo pedagógico?
Tal como señala
Larrosa (2009) la cuestión de la experiencia tiene muchas posibilidades en el campo
educativo, éste se constituye como un territorio surcado por relaciones de
poder y de saber y luchas por la hegemonía (Suárez, 2011). En el caso de la
investigación que informa este trabajo la pregunta por las experiencias se
vincula a la posibilidad de explorar, visibilizar y valorar las voces de los/as
estudiantes del Plan FinEs 2, como así también
comprender los sentidos que construyen a partir de sus experiencias. De este
modo, trabajar con las experiencias de los/as
estudiantes del Plan Fines 2 posee un triple propósito. En
primer lugar, abonar a la posibilidad y la necesidad de incorporar estas voces
como legítimas en el campo de saber y poder pedagógicos. En este sentido,
además de cuestionar las formas convencionales de pensar y hacer en materia de
investigación educativa, las versiones más críticas de las perspectivas
interpretativas aportaron ideas y estrategias valiosas para establecer una
conversación más vivificante y horizontal con los actores de las prácticas
educativas y, sobre todo, para afrontar el desafío de desarrollar modalidades
más democráticas de producción de conocimientos pedagógicos. En segundo lugar,
esta particular forma de reconstruir la experiencia permite, a su vez, reconstruir
el territorio educativo a partir de los relatos de experiencia y las historias
de vida de los mismos sujetos que lo transitaron y habitaron. Conociendo y
comprendiendo las experiencias de formación, podremos aportar claves para re-
pensar el espacio educativo que se indaga. Por último, que el actor y narrador
de su propia historia pueda, al reflexionarla y escribirla, ordenarla, integrarla
y comprenderla de otro modo. Esta posibilidad de re-pensar y re-escribir la
historia, constituye uno de los elementos centrales de la investigación con perspectiva
narrativa y (auto) biográfica, que muchas veces resulta también un dispositivo
de formación. En términos de Delory Momberger (2009), el “actor biográfico” se torna educador
de sí mismo.
Ahora bien, ¿qué implica
investigar la experiencia teniendo en cuenta los propósitos mencionados? ¿Cómo
investigar la experiencia? Scott (2001) advierte acerca de que:
No son los individuos los que tienen la experiencia, sino los sujetos los
que son constituidos por medio de la experiencia. En esta definición la experiencia
se convierte entonces no en el origen de nuestra explicación, no en la
evidencia definitiva (porque ha sido vista o sentida) que fundamenta lo
conocido, sino más bien en aquello que buscamos explicar, aquello acerca de lo
cual se produce el conocimiento. Pensar de esta manera en la experiencia es
darle historicidad, así como dar historicidad a las identidades que produce. (Scott,
2001, p. 49)
Lo que señala Scott
(2001) nos permite problematizar la experiencia como categoría para no caer en
una mirada ingenua, idealizada y descontextualizada de las vivencias de los
sujetos. En este sentido, Arnaus (2008) nos alerta
sobre:
Tomar conciencia del peligro de que, a través de mi
trabajo pueda mantener o reproducir la jerarquización teoría-práctica. Mantener
o reproducir la diferencia entre quienes analizan la práctica y quienes la
practican y en consecuencia legitimar la dependencia intelectual (y por tanto
la división social del trabajo) de unas personas sobre otras. (Scott, 2001, p.
73)
Entonces me pregunto,
¿Podemos reconstruir experiencias sin reconstruir las nuestras como
investigadores? ¿Es posible reconstruir experiencias sin reconocer al otro como
sujeto de saber?
Es que investigar la
experiencia implica necesariamente la reflexión sobre la propia experiencia de
investigación. Esto no intenta ser un juego de palabras. Al contrario, lo que
intentamos resaltar es el compromiso y la implicancia a la que nos lleva
indagar sobre aquellas cosas que para el otro tienen sentido, sobre lo que el
otro recuerda y lo que decide olvidar, sus silencios, emociones. Resulta
difícil investigar la experiencia si no estamos dispuestos a ser atravesados
por ella. En relación a ello Arnaus (2008) rescata
del libro “El antropólogo como autor” la advertencia que señala Geertz (1989)
en relación con la posición objetiva, distanciada
y de privilegio de los
autores
de las etnografías
provocaba acusaciones
de insensibilidad, de tratar a la
gente como objetos, de escuchar las palabras pero no la música”. Ahora bien,
¿cómo debemos actuar, que acciones debemos desarrollar si, como investigadores,
pretendemos escuchar las palabras para comprender la música? Considero que esto
supone un desafío, intentar no traicionar la confianza y la intimidad que
compartimos para realizar la indagación. No cristalizar ni imponer al relato de
los protagonistas categorías extranjeras, sino más bien presentar una realidad
abierta al diálogo, que suscite reflexiones pedagógicas, que arroje pistas para
comprender aquellas experiencias educativas. Esto significa el respeto y el
aprecio mutuos entre los/as participantes y la construcción de relaciones horizontales
de sujeto a sujeto. Las entrevistas narrativas[7]3 me permitieron crear estos espacios de intimidad, de confianza mutua.
Además, resultó positivo para el proceso de investigación mi participación en
el plan, como docente primero y coordinadora después. Esto me permitió generar
una red de contactos, estudiantes, profesores/as, referentes, inspectores/as,
algunos/as de ellos/as se convirtieron en informantes claves para la
investigación.
Fue a partir de los
viajes por el territorio, las reuniones con docentes, inspectores, las
observaciones en sedes de FinEs, las entrevistas con
estudiantes, que conocí a los/as cuatro casos que elegí: Mary, Lucas, Marcelo y
Gaby. Cada perfil aportaba una mirada distinta al plan. Mary y Gaby eran
referentes de sede en cada uno de sus barrios, con la particularidad de que
Gaby pertenecía además a un programa social. Lucas era egresado del plan y se
había convertido en profesor de matemáticas allí. Marcelo vivía en Vicente
López temporalmente, pero era oriundo de La Matanza y cursaba el plan allí. A
partir de un episodio complicado que involucraba a su sobrino había abandonado su
casa, su barrio para vivir en Vicente López. Sin embargo, había algo que no
podía dejar, sus compañeros/as del FinEs, por
ellos/as volvía a La Ferrere dos veces por semana para estudiar.
Construí un guión de
preguntas comunes para ellos/as. Luego del primer encuentro desgrababa
la entrevista y armaba nuevas preguntas para cada uno/a. Utilizaba las desgrabaciones para elaborar la primera versión del relato
de experiencia. En los siguientes encuentros compartía con ellos/as ese relato
mientras narraban vivencias que complementaban esa primera versión. Los relatos
nos unían, y, a la vez, nos permitían tomar distancia. Poner en papel aquellas
palabras que circulaban en nuestros encuentros habilitaba un espacio común, el
de la narrativa. Allí, en ese territorio podíamos negociar los sentidos, leer y
releer para opinar, para emocionarnos, para discutir y generar “campos de
inteligibilidad” (Bolívar, 2002).
El trabajo
hermenéutico, de reinterpretación y análisis de los relatos de experiencias de
formación, construidos a partir del material empírico, me permitió construir
núcleos de sentido vinculados al “tiempo, el espacio y los otros”. Estos
núcleos constituyen lo que llamaré dimensiones de las experiencias de
formación. Por un lado, concebimos la formación en sentido amplio, como un
proceso individual y fundamentalmente social que se desarrolla en un tiempo y
espacio. Las experiencias no son lineales ni tampoco suponen un punto de
partida y de llegada. Lo que podemos sostener a partir de aquí es que los
espacios, tiempos y el vínculo con los otros han habilitado en los/as
estudiantes del Plan FinEs 2 –en Mary, Lucas, Marcelo
y Gaby– ciertas experiencias formativas.
Los/as estudiantes:
miradas compartidas
Es difícil no pensar
en las recurrencias. Con esto quiero decir que a medida que iba desarrollando
las entrevistas con los/as estudiantes era inevitable compararlas ya que encontraba
en sus relatos hilos comunes. Si bien no es la intención de este trabajo
establecer categorías para ubicar cada vida narrada, sí constituye un elemento
interesante poder pensar en que estas vidas tienen puntos de encuentro. Cabe
aclarar que las experiencias no son lineales, ni armoniosas. Las experiencias
formativas son zigzagueantes, interrumpidas, dañadas. Cada una nos permite
comprender lo que pasa en el interior del proceso de formación, captando datos
y con ello sentidos sobre fenómenos que serían inaccesibles por otros medios. Cada
historia fue trabajada en vista de liberar los momentos bisagras (Jossó, 2014) de sus vidas, especialmente de su formación.
Estos puntos de inflexión (Kornblit, 2007) son
momentos vitales identificados por el sujeto o investigador/a a partir de los cuales el itinerario biográfico de la
persona toma un rumbo distinto o inicia una nueva etapa. Tal como sostiene Kornblit (2007) no solo debemos identificar estos cambios,
sino más bien comprender por qué los sujetos han llegado a realizar esos
cambios en determinados momentos de sus vidas.
Entonces, lo que
tienen en común estas historias es que los cuatro estudiantes forman o formaron
parte de un plan de terminalidad educativa, el FinEs 2. En este sentido, los cuatro vieron sus
trayectorias educativas interrumpidas en algún momento de sus vidas. Claro que,
en cada caso, las razones son diferentes como así también los recorridos que
han realizado en la escuela. En las cuatro narrativas aparece un sabor amargo,
un sentimiento de tristeza respecto de haber tenido que abandonar sus estudios.
Los cuatro sintieron frustración por tener que dejar o no empezar la escuela
secundaria. Esto se traducirá como una asignatura pendiente: “quise, pero no
pude”. Ese no poder está conformado en cada relato por distintas circunstancias
de vida, sin embargo, la que prima es “era estudiar o trabajar”. Los trabajos
que pudieron conseguir en su juventud se vincularon al trabajo informal,
pesado: ayudante de cocina, vendedor ambulante, empujando un carro o
descargando rollos de telas para una fábrica textil. Las edades en que cada uno
comenzó a trabajar también son similares, luego de terminar la primaria, entre
los 10 y 12 años. Los intentos por finalizar sus estudios secundarios se
desarrollaron en propuestas para adultos tales como CENS y semipresencialidad,
en otro caso a través del programa COA[8]5. En cada historia el acercamiento a estas propuestas es diverso. Lo
común podría estar dado en que en sus relatos expresan las reiteradas veces que
lo intentaron. Respecto al vínculo de sus familias de origen con la escuela, en
los cuatro relatos advertimos que sus madres y/o padres no han finalizado sus
estudios. En el caso de Mary, su madre era analfabeta, al igual que la de Gaby.
Los padres de Marcelo y Lucas finalizaron solamente la primaria. Esto no impide
que su percepción sobre ellos sea la de padres y madres que portan saberes
legítimos y valiosos.
Existen miradas
compartidas acerca de ciertas características del Plan. Por un lado, las cuatro
historias resaltan aspectos sobre el espacio
y tiempo que propone el Plan FinEs 2 para
finalizar la secundaria. Por otro lado, aparece como positivo el respeto y puesta
en valor de los saberes previos de los/as estudiantes, el debate y el
aprendizaje colectivo que a partir de allí proponen los/as profesores/as. El
vínculo con otros que se produce a
través del contacto, el encuentro, la conformación de grupos, funciona como
contención y motor para alcanzar el objetivo de finalizar los estudios.
Sentidos en torno al
espacio, el tiempo y los otros. Romper las fronteras de lo escolar
De acuerdo con el
marco normativo señalado el Plan FinEs 2 Secundaria
deberá desarrollar sus sedes educativas
en todos los distritos de la provincia de Buenos Aires, estas sedes estarán
emplazadas en escuelas de educación primaria, secundarias, organismos del
estado, organizaciones gremiales, empresariales, universidades, ONG,
agrupaciones varias. De acuerdo a ello se abre en el Centro Educativo
Complementario (CEC) “La Escuelita”, una sede del Plan FinEs
2 en el barrio “El Ceibo” de Vicente López, allí cursó Mary, estudiante y
referente de esa sede. Mary piensa en
los vecinos del barrio que estarían interesados en esta propuesta. Fue así que
llegó a la inspectora de Adultos de Vicente López. “Éramos como 23 para
terminar el secundario”, cuenta. Así, comenzó a tejer redes en el distrito y se
reunió con la inspectora para plantearle la necesidad de “bajar” el FinEs al barrio. También se transforma en sede del plan la
escuela de educación popular “Yo sí puedo” en el barrio La Juanita –Gregorio de
Laferrere– donde terminó la secundaria Lucas. Luego, él dictaría clases de
Matemática en un Club cercano a su hogar, también convertido en sede de FinEs. En el caso de Marcelo cursó sus estudios secundarios
en una iglesia evangélica en Gregorio de Laferrere. El Plan se desarrollaba
allí ya que la iglesia prestaba el espacio físico. Gaby, estudiante y titular
del programa Argentina Trabaja cursó FinEs en el
Obrador 24 de Laferrere y fue referente de una comisión que funcionó en la sede
“Fidel Castro”.
Los espacios son
vividos por los sujetos de distintas maneras, en el caso de Mary y Gaby su
relación con la sede es especial. Ambas son referentes y el cuidado hacia el
espacio es notorio. Están encargadas de abrir y cerrar la sede. Siempre
remarcan a los/as estudiantes la importancia de mantener el espacio en condiciones
para la cursada. En el caso de Marcelo, la sede también guarda un vínculo
especial con él. Su pareja, Mónica, practica la religión evangelista. Al
escuchar la radio cristiana advierten un anuncio sobre el Plan FinEs como propuesta para terminar los estudios
secundarios. No les llamó la atención que el FinEs se
desarrollara en una iglesia, esto más bien guardaba cierta relación con el
anuncio. Los/as estudiantes refieren a estos espacios como escuela. Si bien las
características edilicias difieren bastante de las de una institución escolar,
son reiteradas las veces que en las entrevistas dicen: “vamos a la escuela o al
colegio”. El FinEs
2 se forma como un espacio en movimiento, conectado con otros espacios,
fundamentalmente, organizaciones sociales: iglesias, ONG, sindicatos,
merenderos, clubes, por nombrar algunos. Estos espacios influyen en la vida de
los sujetos y en su formación. Al habitarlos, Mary, Lucas, Marcelo y Gaby, no
solo se apropian, sino que también los transforman. Estos espacios, entre otras
cosas, posibilitaron la finalización de sus estudios secundarios.
Foucault (1966) se
refería a las heterotopías como espacios otros, es
decir, lugares reales, pero fuera de todos los lugares. Se conoce este término
a raíz de conferencias radiofónicas (una se llamó El cuerpo utópico y la otra heterotopías), ambas datan de 1966. “Las heterotopías son espacios otros, diferentes, que les
permiten a los sujetos no solo contraponerse a los órdenes de los espacios
establecidos, sino también arreglárselas con el mundo” (Runge Peña, 2015, p.
137). El hincapié está puesto en que el espacio no es neutro y blanco, sino por
el contrario, es vivido y vivenciado. Podríamos pensar las heterotopías
como espacios de resistencia. Este espacio social juega un papel en la
formación del sujeto, en su despliegue como ser corporal, temporal y espacial.
Tal como señala Runge Peña (2015) el espacio es parte fundamental del proceso
de construcción de la identidad y de la formación del individuo. Así, al
referirnos al espacio, estamos en un ámbito en el que se conjugan vivencias,
percepciones, configuraciones, sentidos, construcciones y relatos.
A su vez, los/as
estudiantes conciben de diversas maneras el tiempo. El tiempo no está asociado
únicamente con la frecuencia en la que cursan. También se vincula, tomando el
marco normativo, con los años que deben cursar de acuerdo al sistema de
equivalencias. Tal como aparece en los relatos Mary y Marcelo debieron cursar
tres años para finalizar. En el caso de Lucas y Gaby, solo un año. Esta
posibilidad se produce a partir de la ya mencionada Disposición 99/12. Si bien
la normativa establece un tiempo determinado, los sujetos viven ese tiempo y
las posibilidades que les ofrece de diversas maneras. De esta forma podríamos
hablar de un tiempo “objetivo” determinado por los límites que establece el
plan en sus normativas (duración del plan en términos de años, cantidad de
cuatrimestres, etcétera) y un tiempo “subjetivo o vivido” por los sujetos.
Podemos comprender cómo se articulan ambos tiempos a través del tiempo narrado.
Este tiempo no es lineal y unívoco. El tiempo en las biografías también es
interpretado y necesita de interpretación y reflexión. Pocas veces somos dueños
de nuestro tiempo. En los relatos aparece cómo es vivido por los sujetos. Aquí
algunos fragmentos de los relatos que dan cuenta de ello:
Claro, yo tenía que rendir dieciséis materias, tenía mi trabajo, atender
a mis hermanos, ¿cómo hacía para estudiar? así que no fui más. (Relato Gaby)
Para nosotros era una asignatura pendiente. Primero los chicos eran chicos
y yo siempre prioricé a mis hijos, el tema del colegio y cuando ellos ya eran
adolescentes empezamos a ocuparnos de nosotros. (Relato Marcelo)
FinEs fue la solución a muchas familias del barrio, porque había chicos que no
terminaron los estudios y FinEs les dio la
posibilidad de terminar los estudios fuera del horario de trabajo, quizás la
gente trabaja a la mañana o a la tarde, y hoy en día FinEs
está de noche, tarde noche, y la gente puede terminar de estudiar. (Relato
Gaby)
En los relatos
aparece una dimensión más a las ya mencionadas –espacio y tiempo– la dimensión
vincular, la relación con el Otro. En este sentido, los relatos dan cuenta de
cómo se van conformando aprendizajes cooperativos, grupalidad y el respeto y
valor por los saberes previos. Sin embargo, estas construcciones colectivas no
estarán exentas de contradicciones. Los vínculos no suelen ser lineales ni
determinados de una vez y para siempre, el vínculo, al igual que la
experiencia, se encuentra en permanente construcción. El vínculo de los sujetos
con el conocimiento, con los saberes previos, vínculos mediados por otros, por
docentes, compañeros/as, vecinos/as, familiares que vuelven a encontrarse en
estos espacios.
Yo siempre tengo preguntas que dan para el debate. Queremos seguir estudiando.
No ser alguien porque ya lo soy, pero si tener herramientas para llegar a
otros. De eso se trata la vida de poder ayudarnos entre nosotros. (Relato Mary)
En la escuela como en
el barrio existen relaciones de reciprocidad. Estos vínculos se caracterizan,
muchas veces, por su solidaridad y confianza. Son pares, pero también son
vecinos/as, forman parte de una comunidad. Las relaciones que se dan en la
comunidad no son lineales y únicamente amorosas, surgen también los conflictos, los celos, las mezquindades. Así lo señala una docente “los problemas del
barrio se trasladan al aula”, sin
embargo, la convivencia allí era distinta. “Pueden enojarse y discutir, pero
con respeto”.
Aparece allí, una
bandera blanca, un espacio neutral donde poder resolver conflictos familiares,
vecinales. Esto por lo menos es lo que resaltó la docente como una estrategia
frente a los conflictos que excedían los temas curriculares de la clase, “como
se conocen se ayudan mucho, vos tenés que dar una
consigna, entregar una tarea y faltó alguien y te dicen: “Bueno yo se la doy,
la veo mañana” “llevamos juntos los chicos al colegio”. “Creo que eso hace un
soporte interesante, sobre todo a la constancia, a que sigan viniendo, esta cosa
grupal.”
Al respecto Gaby sostiene que:
Antes, cuando entré acá no me gustaba escuchar a nadie, por todo me
enojaba, hablaba muy mal, y de repente fuimos conociendo gente, a los
profesores. Al ser grandes no nos retaban, nos decían que teníamos que hablar
mejor, corregir las formas, leer más y hablar menos. (Relato Gaby)
–Bien, está bueno, ¿y de estas clases que fue lo que más te gustó?
–Trabajar en grupo. Cinco o seis mujeres de treinta años con pibes,
haciendo el afiche y te sacas un diez. Es lo mejor que hay ¿cómo hace esta mina
para estudiar, con los pibes, con la casa? fue una experiencia buenísima porque
nunca pensé que se podía. Como a mí me gusta dibujar, hice todos los afiches.
Nosotros teníamos a Marcela en Derecho, ella me preguntaba “¿cómo hiciste?”,
porque con seis pibes, tu marido, tu casa y no es que me lo sabía de memoria,
fue una lección hermosa. (Relato Gaby)
El grupo cobra en
estos espacios vital importancia. Sostiene, genera pertenencia e identidad. El
grupo, cuyos integrantes son heterogéneos en edad, sexo, intereses personales,
trayectorias, tienen un objetivo en común, terminar la escuela secundaria, y
terminarla todos/as juntos/as.
Para mí es como que uno tiene un sentido de pertenencia. Arrancamos ahí
con este grupo, y la verdad que nos sentimos contenidos, más por esta
situación, donde uno viene pasando este problema, encima buscar un lugar donde tenés que arrancar de nuevo y empezar a conocer nuevos
compañeros, amigos, nuevos estudiantes, nuevos profesores. En realidad, los profesores
son nuevos constantemente, pero el tema es empezar a buscar nuevamente esos
amigos o esas personas que medianamente ya te están conteniendo. Por eso te
digo que es como que tengo un sentido de pertenencia, también es porque como
que soy parte de ellos, me siento así, me siento una persona de igual a
igual. (Relato Marcelo)
Rosa María Torres
(2004) sostiene que construir una Comunidad de Aprendizaje implica revisar la
distinción convencional entre escuela y comunidad. “La escuela es, por definición,
parte de la comunidad, se debe a ella, está en función de ella; docentes y
alumnos son al mismo tiempo agentes escolares y agentes comunitarios.” (Torres,
2004, p. 3). En esta clave Villa (2019) sostiene que:
El plan FinEs representa la posibilidad de
hablar de una nueva politización de lo pedagógico, de nuevas modalidades de
gestión de las instituciones y de la enseñanza, de nuevos y diferentes
compromisos respecto de la circulación de la palabra, que extienden ese derecho
y bien social que es la educación; la posibilidad de encontrar un espacio de
desarrollo para una verdadera pedagogía social, territorial… que dé impulso a
la construcción de nuevos saberes para las comunidades. (Villa, 2019, p. 29)
Esta definición
resulta interesante para comprender los espacios de FinEs
en la comunidad y la relación con el otro que allí se construye. En este
sentido, reconocer que cada grupo y comunidad tiene recursos, necesidades y
realidades específicas, determina proyectos educativos y culturales también
específicos, ajustados a cada realidad y contexto. “Antes que ‘modelos’ a
adoptarse acríticamente o a proponerse como respuestas universalmente válidas,
se promueve la construcción y experimentación de experiencias diversas, con
capacidad para inspirar a otros, más que para ser replicadas” (Torres, 2004, p.
4). De lo que se trata es de vivir una experiencia formativa no solo en
términos de conocimiento, sino además de vínculos con el otro. Y siguiendo los
relatos podemos comprender que esos vínculos involucran tensiones, conflictos,
solidaridad, respeto y diversidad. Vínculos que no expresan solamente
competencia e individualidades, vínculos que no tienen que ver con trabajar
contra los otros para alcanzar un objetivo, que solo uno o unos pocos podrán
conseguir. En este sentido, el mérito se resignifica de tal modo que uno solo
no podrá alcanzar el objetivo si todos los demás no lo alcanzan también.
Estos núcleos de
sentido no tienen pretensión de generalización, sino, por el contrario, lo que
busco es transmitir cómo llegué a las categorías nómades para pensar el Plan FinEs 2 y las experiencias de los/as estudiantes allí.
En este sentido, considero que las
categorías construidas tendrán fertilidad teórica en la medida en que exista,
entre el/la investigador/a y los sujetos protagonistas, una escucha atenta e
intercambios mediados por el diálogo. Las fertilidades teóricas se darán,
entonces, si son ellos los que toman la palabra. Si logramos contar más que ser
contados, si conseguimos narrar nuestras experiencias para reflexionar sobre el
qué y por qué de lo que somos. En definitiva, la experiencia es siempre una
interpretación y requiere una interpretación. Esta nunca será neutral u
objetiva, sino producto de nuestros puntos de vista, de nuestros
condicionamientos de vida.
Reflexiones finales
He pretendido a lo
largo de este trabajo reflexionar en torno a las experiencias formativas de
los/as estudiantes concibiendo como posibles dimensiones el espacio, el tiempo
y los otros. Para ello comencé con la descripción normativa y territorial del
plan FinEs 2 Secundaria para conocer y comprender las
posibilidades que brinda la normativa y cómo éstas son vividas por los
estudiantes. Ellos/as han señalado la posibilidad de “formar parte”, de cumplir
con una “asignatura pendiente” que era finalizar los estudios secundarios, la posibilidad
de escuchar y aprender del otro. El Estado a partir de esta política pública
educativa logró, por lo menos en parte, habilitar otras experiencias formativas.
Esto no quiere decir que el proceso haya sido positivo en su totalidad, como tampoco
que el Plan no sea perfectible. Sin embargo, la apropiación del Plan hace que
eso que falta también los/as interpele a movilizarse.
Si bien consideramos que muchas de las
características que diferencian al Plan FinEs 2 de
otras ofertas educativas para adultos, podría deberse a que se constituye como
un programa flexible. Esto resulta una apuesta
riesgosa, dado
que no debiera depender solo de la coyuntura política lo que resulta
una deficiencia de la modalidad en cuanto a garantizar el derecho a la
educación de los/as jóvenes y adultos/as.
El enfoque auto biográfico
narrativo en educación en el que se basa la investigación que enmarca este
trabajo nos permite repensar los modos de “hacer” investigación, el cómo
investigar. En este punto, rompe con la relación sujeto-objeto de la
epistemología tradicional en tanto el investigador y los participantes son
sujetos, con deseos, miedos, emociones, son sujetos sentipensantes.
Esto significa que quien desea conocer la realidad no puede estar en el contexto
social “observando” como “objetos de estudio” a los actores sociales. En el
proceso de investigación todos los participantes son reconocidos como sujetos
de saber.
La apuesta por
visibilizar las voces de los estudiantes: Mary, Lucas, Marcelo y Gaby, no con
la intención de producir generalizaciones que, una vez enunciadas, permitieran
explicar luego cualquier otro caso singular. Tampoco la intención fue
presentarlas como casos atípicos o como héroes/heroínas sociales. Más bien lo
que intentaron los relatos fue reconstruir la experiencia formativa de cada uno
para reflexionar sobre la potencialidad de la producción de relatos polifónicos
en el campo pedagógico.
Lo que hemos
pretendido en este trabajo es abrir interrogantes, preguntas, relatos que nos inviten
a seguir pensando otros modos de “hacer escuela”, que nos permitan escuchar lo
que tienen para decir los estudiantes sobre su formación. A ponernos en el
lugar de estudiantes para poder recibir, investigar y motivarnos a seguir
aprendiendo con el otro. También, la invitación a explorar otros modos de decir
en investigación, de ahí la importancia de los relatos, la intertextualidad.
Esta herramienta nos permite contar experiencias, historias en un lenguaje inclusivo,
un lenguaje que nos acerca, intriga e invita a seguir interpretando nuestras
vivencias.
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Disposición 114/16. DGCyE, noviembre 2016.
Disposición 115/16. DGCyE, noviembre 2016.
[3]*
Magíster en Educación, Pedagogías Críticas y Problemáticas Socioeducativas por
la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Obtuvo una
Beca de Maestría UBA a través del Proyecto de Investigación UBACyT
(2014-2017) titulado: La conformación del campo pedagógico: sentidos y disputas
en torno de las desigualdades y diferencias en educación. Dirigido por el Dr.
Daniel H. Suárez. Sede en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la
Educación (IICE- FFyL-UBA). Actualmente ha obtenido
una beca de Doctorado CONICET con la dirección de Dra. Laura Pautassi y Co dirección Dra. Esther Levy con sede en la
Facultad de Derecho (UBA). Es investigadora adscripta del Instituto “Ambrosio
J. Gioja”. Facultad de Derecho. UBA. Su formación de
grado es Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación (UBA). Actualmente
es ayudante de primera en la asignatura “Residencia”. Carrera Ciencias de la
Educación, FFyL. UBA, y Profesora en Institutos de
Formación Docente en la Provincia de Buenos Aires. Más información: https://uba.academia.edu/MaríaEugeniaMíguez
[4]
En mi tesis de Maestría en Pedagogías Críticas y Problemáticas
Socioeducativas (FFyL, UBA) he desarrollado la
categoría territorio(s) como campo de acción pedagógica, esto quiere decir que
las experiencias formativas se arraigan en territorios. Estos no son neutrales
ni armónicos, tampoco las experiencias que crecen allí. No son solo espacios
geográficos que podemos delimitar nítidamente en un mapa. Estos territorios
generan en los sujetos pertenencia, identidad. En este sentido, el territorio
es un espacio vivido, habitado por lo tanto histórico, cultural y pedagógico.
[5] 2 En la última década
en Argentina, se impulsó una línea de política social destinada a sectores
débilmente integrados al mercado formal de trabajo que retomaba
–discursivamente– el ideario de la economía social y que estaba dirigida a
promover la inclusión social con trabajo de población vulnerada, a través de
acciones emprendidas desde el Ministerio de Desarrollo Social de la Nación. En
este marco, en 2009 se lanza el Programa Ingreso Social con Trabajo “Argentina
Trabaja” (PRIST-AT) que tendrá por objetivo la promoción del desarrollo
económico y la inclusión social (Res. 3182/09).
[6]4 3 Los Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS) datan
de 1973 a partir de la creación de la rama técnica específica, designada como “Dirección de Educación de
Adultos” – por Decreto Nº 4626/73 y dependiente de la Subsecretaría de
Educación. Están destinados a personas que quieran retomar o iniciar los estudios
secundarios y cuentan con un plan de estudios de tres años de duración.
43[7]Para Connelly y Clandinin
(2008) la entrevista narrativa es la clave para la autocomprensión y desde
esta, para el cambio. Señalan que estas entrevistas son interactivas y que los
investigadores tratan de apresar temas generadores en la vida del informante:
los hilos de la trama que dan sentido a los numerosos cambios que acompañan su
vida. Desde el punto de vista de la experiencia, el proceso se parece más a un
grupo de apoyo mutuo para poner en vigencia un cambio en la vida propia.
[8]5 Los Centros de
Orientación y Apoyo se crean en el año 2003 (Resolución DGCyE
Nº 3039/03) como un programa específico para promover la finalización y
acreditación del nivel secundario. Estos
Centros funcionan en diversas escuelas de la Provincia de Buenos Aires
brindando acompañamiento pedagógico a aquellas personas jóvenes y adultas que
quisieran aprobar las asignaturas pendientes para acreditar un año o nivel.