LA ESCUELA TÉCNICA
INDUSTRIAL Y LAS DISPUTAS POR LA LEGITIMACIÓN DE LOS SABERES DEL TRABAJO
Noelia
Giampaoletti[*]
CONICET – ITP, Universidad
Nacional de Cuyo, Argentina
Recibido: 6/07/2019
Aceptado: 20/03/2020
Resumen
En este artículo
se reconstruye una genealogía posible de la escuela técnica industrial, dado que
se trata de una institución educativa particular sobre la que se nos presenta
una tensión: a partir de la ley Nacional de Educación 26.206/06 es una de las
modalidades de la escuela secundaria obligatoria, pero, en sus orígenes, se
diferenciaba ampliamente del objetivo, función social y sujeto pedagógico de la
escuela secundaria común.
Ampliando un
análisis de la periodización del tiempo político, proponemos pensar desde las
luchas por la legitimación de los saberes del trabajo, en este sentido se
problematiza el recorrido histórico desde las nociones de capitales culturales
y capitales estéticos que pugnan a lo largo de la historia de esta institución
particular. Luego realizamos un análisis de los sentidos y las formas de
implementación de los saberes del trabajo en las normativas nacionales de
educación de las últimas décadas, preguntándonos cuáles son los efectos
sociales de las disposiciones estéticas y su articulación con la cultura de una
época.
Palabras
claves: Formación para el trabajo – Saberes – Estado – Capital cultural
– Capital estético.
Abstract
This article presents a
reconstruction of the possible history of the industrial technical school,
considering it to be a particular educational institution that has been dealing
with an issue: as of the enactment of the National Education Law 26202/06 it
has been regarded as one of the secondary school diplomas students can receive
on completion of compulsory secondary school education. However, from the
beginning, its purpose, social function and pedagogic subject have
significantly differed from those of the non- technical secondary school.
By carrying out a thorough analysis of the periodization
of the political context, we propose taking into consideration the struggles to
legitimize vocational education and training; it is in this sense that the
historical course from the notions of cultural capital and aesthetic capital,
that have striven throughout the history of this particular institution, is
problematized. Then, an analysis regarding the importance and the ways of
implementing vocational education and training in the national regulations of
education of the last decades will be carried out by asking ourselves what the
social effects of the aesthetic dispositions are, and what their articulation
with the culture of a certain period is.
Keywords: Vocational Education and Training – Knowledge – State
– Cultural Capital – Aesthetic Capital.
Introducción
Respecto a la formación técnica en general y a la escuela
secundaria técnica en particular, convergen, desde el primer peronismo, debates
que implican diversas dimensiones de análisis: tanto aspectos políticos, vinculados
a la función de la educación para el trabajo; aspectos sociales, referidos al
derecho a la educación y a la inclusión de los obreras/os en el sistema educativo;
como así también económicos, respecto a las visiones sobre la industrialización y la
necesidad de la formación de la fuerza de trabajo (Tedesco, 1980; Wiñar, 1979;
Puiggros y Bernetti, 2003; Dussel y Pineau, 1995, entre otros/as). La escuela
secundaria técnica, aunque en la actualidad se constituye como una de las
modalidades de la escuela secundaria obligatoria, en sus orígenes tenía otros
objetivos y función social. Por lo tanto, es necesario discurrir en la
formación técnica como un campo en el que se pueden ver condensadas luchas
sociales desde las distintas dimensiones.
En
primer lugar, el punto de partida teórico es concebir la educación como asunto
del Estado. El Estado, a través principalmente de la escuela, tiene el poder de
producir las categorías de pensamiento que aplicamos espontáneamente para comprender
nuestras propias condiciones y posibilidades. Por lo tanto, la escuela, considerada
como institución específicamente encargada de la transmisión de los saberes
organizados y jerarquizados, contribuye en una parte determinante a la
producción y a la representación de los instrumentos de construcción de la
realidad social (Bourdieu, 2013). En este sentido, inculca disposiciones de reconocimiento
de la cultura legítima, y es allí donde se inscribe el debate sobre las
disputas, los sentidos y las formas de implementación curricular de los saberes
del trabajo.
Para
el estudio histórico de las instituciones educativas resulta enriquecedor problematizar la articulación
entre las disposiciones culturales y las disposiciones estéticas. Pineau (2007)
explica que el registro estético —que atraviesa la totalidad de los fenómenos
escolares: lo material, el currículo,
las prácticas docentes, las experiencias subjetivas, etc. —responde a las
fronteras culturales que en un determinado contexto histórico permean la
sensibilidad. A partir de ese registro estético se establece lo visible y lo
invisible, permitiendo que emerjan determinados sujetos, cuerpos, prácticas e
imaginarios.
Al analizar la escuela técnica industrial desde estas nociones
teóricas, emergen diversos cuestionamientos: cuáles son los (des)encuentros en
la experiencia sensible de quienes habitan una escuela que tuvo en sus orígenes
una ruptura con el enciclopedismo académico; cómo fue el proceso de disputas a
lo largo de la historia reciente de los saberes del trabajo en el currículo
escolar. En este artículo realizamos un análisis desde una
perspectiva histórica, con el propósito de problematizar el devenir de la
institución desde la legitimidad de los saberes del trabajo por parte del
Estado y sus efectos estéticos.
En
el primer apartado, se explicita la perspectiva teórica y los antecedentes de
investigación respecto a los saberes del trabajo en la organización del sistema
educativo argentino. En el segundo apartado, se analiza la fundación de la escuela
técnica industrial durante el peronismo y las disposiciones estéticas obreras en
el proceso de constitución de un nuevo sujeto pedagógico. En el tercer
aparatado, planteamos el lugar de los saberes del trabajo en las modificaciones
sufridas durante el desarrollismo, a partir de la constitución del CONET
(Consejo Nacional de Educación Técnica) y la refundación de la escuela-fábrica
en ENET (Escuela Nacional de Educación Técnica). En el cuarto apartado se
analiza, a partir de la Ley Federal de Educación, la ruptura entre los saberes “científicos”
y la formación para el trabajo durante la etapa neoliberal. En el quinto
apartado se presentan las controversias en torno al lugar de los saberes del
trabajo en las normativas del proceso post convertibilidad. Finalmente, en el
sexto apartado, sintetizamos los resultados y presentamos las reflexiones
finales.
La institución escuela, el Estado y los saberes legítimos
Desde la perspectiva teórica bourdiana, se propone el capital
cultural como una categoría de análisis fundamental en los procesos sociales
vinculados a dimensiones educativas. En su estado fundamental se define como una
“propiedad hecha cuerpo” en tanto supone incorporación, inculcación y asimilación;
y puede adquirirse de manera inconsciente o encubierta (Bourdieu, 1987). Sin
embargo, asume relevancia para este análisis una de las formas del capital cultural:
su forma objetivada, es decir, en estado institucionalizado. En palabras del
autor es una “patente de competencia cultural que confiere a su portador un
valor convencional, constante y jurídicamente garantizado desde el punto de
vista de la cultura- tiene una autonomía relativa respecto de su portador/a” (Bourdieu, 1987, p.4). El valor heurístico de este aspecto de
la categoría es lo que permite ver el poder de instituir que porta el Estado. A
partir del capital cultural en su forma objetivada, se hace evidente el lugar
del Estado en la legitimación de los saberes en una potencial competencia
formalizada. Por lo tanto, el Estado tiene el poder de reconocer que, al mismo
tiempo, provee el reconocimiento colectivo.
Entonces —aunque
de ningún modo se trata de algo estático— los saberes que entran formalmente a
la escuela, es decir, que logran integrar el currículo se normalizan como cultura
legitima constituyéndose en capital cultural. Por el contrario, el resto de los
saberes carecen de las ventajas de posicionamiento y jerarquías en el campo.
Tanto el
capital cultural como la noción que propone Pineau (2018) de capital estético, como
una forma de capital simbólico, son desconocidos y reconocidos, es decir,
ejercen un efecto de (des)conocimiento (Bourdieu, 1987). Estos capitales poseen
distinto valor de cambio y transmutación en otros tipos de capitales como los económicos,
sociales, etc.
A partir de
sostener que existen distintos capitales en los que se entrelaza la cultura de
una época y la producción de sensibilidades en los sujetos, proponemos analizar
la escuela técnica industrial como la historia de las luchas que entablaron los
distintos grupos sociales por la adjudicación de valor entre diferentes
capitales estéticos y culturales. Estas luchas se enmarcan en el Estado como
disputas hegemónicas, es decir, los grupos sociales pugnaron para que sus
sensibilidades integren la “cultura oficial”.
El lugar
relegado de los saberes del trabajo comienza en la estructuración del sistema
educativo argentino. Dussel (2006) explica que, en las últimas décadas del
siglo XIX, en la organización del sistema
educativo del país primó
un modelo de
educación secundaria académica basado en el sistema
francés y su herencia meritocrática. Este patrón cultural fue efectivo porque
logró articular las expectativas y estrategias político-culturales de diversos
grupos. De este modo, el currículo
enciclopédico se convirtió en la forma hegemónica de la escuela secundaria, una
instancia preparatoria basada en la distinción y el carácter elitista de la
cultura legitima. Estaba orientado a los
miembros de la élite política y económica como etapa preparatoria para la
continuidad de estudios superiores (Tenti Fanfani, 2009).
La
escuela es la encargada de elaborar e inculcar las
significaciones según un tipo de sistematicidad particular, es decir, como
institución civilizatoria, en el sentido del desarrollo teórico de Elias
(1982). Las sociedades modernas convirtieron a la escuela en una de las formas
privilegiadas para llevar a cabo potentes procesos de unificación de costumbres, prácticas y valores. Este proceso se
asienta en determinadas disposiciones estéticas que “hacen inteligible el acto
educativo en sí mismo, mediante la estilización de las formas, el
posicionamiento vincular inter e intrageneracional y la modificación de los
contornos del mundo de lo percibible o explicable” (Pineau, 2018, p.13).
Dentro de la
selección curricular, los saberes del trabajo y las ocupaciones manuales
quedaron al margen de lo que se consagró como la enseñanza deseable y valiosa
para la escolaridad secundaria, cuyo objetivo era principalmente la “formación
general”, y se marginaron de las propuestas pedagógicas saberes como la
formación para el trabajo (Southwell, 2011). De hecho, algunos intentos de
apartar la educación secundaria de la cultura humanística fueron desechados con
el argumento de que promovían tempranas diferenciaciones en el sistema
educativo.
A
modo de ejemplo, en su informe del año 1872, el Ministro Avellaneda señalaba
que la formación debía “combinar el trabajo manual con la instrucción
científica y relacionar ésta con las industrias que prevalecen (…)”. Sin embargo,
como resultado de las visiones dominantes desde la década del 20, con la
derogación de la reforma de Saavedra Lamas, se abandonaron todos los intentos
por construir una relación pedagógica entre escuela y trabajo (Puiggros, s/p. 2003),
por lo cual el sistema educativo apuntó, en general, a un enciclopedismo que no
permitió el reconocimiento de los saberes de los/as trabajadores/as.
A partir de
este posicionamiento teórico, en los apartados siguientes realizamos un análisis
de la génesis de la escuela técnica industrial desde el primer peronismo, para
luego abordar las formas, los sentidos y las disputas por la legitimación de
los saberes del trabajo en Argentina a partir de las disposiciones estéticas y
disposiciones culturales que surgen como consecuencias de las diputas hegemónicas
del Estado.
La fundación de la escuela técnica
industrial: los sentidos plebeyos en la enseñanza
oficial
Durante la etapa del primer peronismo (1943-1955), el proceso de
industrialización con escaso desarrollo tecnológico estuvo encabezado por los
sectores productores de bienes de consumo que destinaban la mayor parte de su producción
al mercado interno. Este crecimiento del producto de la actividad industrial se
vincula a modificaciones en el empleo, en particular, al rápido crecimiento de
la mano de obra en la manufactura (Tedesco, 1977).
En
vinculación al contexto, si bien la creación de espacios con formación para el trabajo
en todo el territorio se desarrolló en forma lenta desde la década del veinte, a
partir de 1930 tendió a acelerarse (De Luca y Kabat, 2009). Una vasta serie de
experiencias anteceden a la formalidad de la escuela técnica. Por ejemplo,
Barrancos (1988) analiza la Sociedad de Educación Industrial, que desarrolló
capacitaciones en máquina, electricidad, etc., para varones y plástica para
mujeres; y la Escuela Técnica del Hogar, que instruía a mujeres en cocina, confección e higiene, entre otras múltiples experiencias
pedagógicas heterogéneas, en las que se cruzaban saberes técnicos,
con formación política y una matriz fuertemente espiritualista (Martínez y
Garino, 2013).
Por ello para
algunos/as autores/as la creación de la modalidad técnica durante el primer peronismo
tuvo como objetivo la incorporación diferenciada y relegada del sector obrero
en un sistema que, en principio, no alentaba la realización de estudios
superiores. Esta incorporación a la educación secundaria de jóvenes de niveles
socio-económicos relativamente bajos para los que no se había pensado la
escuela, implicó que socialmente sea visualizada como un vehículo de movilidad
social ascendente (Gallart, 2006).
En este
sentido, la hipótesis que sostuvo Tedesco (1977) es que existieron motivaciones
de orden político-social: la necesidad de articular alguna forma de
canalización del acceso de sectores populares a la educación por vías
diferentes a las tradicionalmente utilizadas por las capas medias, más que factores de orden económicos vinculados con
el ajuste de necesidades concretas de la producción en el marco de la heterogeneidad
de la industria que demandaba fuerza de trabajo con diferentes niveles de
calificación.
Sin embargo, desde
nuestra perspectiva, son insuficientes los análisis basados en la incorporación
de un sector social y en la formación para la industria, dimensiones que
contemplan la interpelación de los estudiantes como sujetos sociales, pero no consideran que estos
sujetos, relegados de la educación tradicional, fueron interpelados también
como sujetos pedagógicos, dado que en los orígenes de la escuela técnica
industrial se incluían las dimensiones
políticas y culturales de su condición de trabajadores/as.
De hecho, la Comisión Nacional de Aprendizaje y
Orientación Profesional (CNAOP), creada por decreto bajo gobierno de facto en
1944[†]1, pero
convalidada durante el comienzo de la presidencia de Juan Domingo Perón bajo la
ley 12.921, estaba conformada por las escuelas técnicas o escuelas fábricas y
la Universidad Obrera Nacional (UON)[‡] 2.
Las
escuelas-fábricas fueron el primer ciclo de la CNAOP. Dussel y Pineau (1995)
explican que implementaron un plan mixto de tres años donde se articulaban
enseñanza y producción. Para ello, cada establecimiento tenía una planta
industrial de acuerdo a la especialidad. Se dirigió a jóvenes entre 13 y 18
años con nivel primario terminado. Las especialidades eran diversas: tornería
mecánica, electricidad, mecánica general, construcciones y telecomunicaciones. Los
cursos teórico-prácticos duraban 8 horas diarias, divididos en dos turnos de 4
horas cada uno. Durante el primer año la mitad de la carga horaria estaba destinada
al taller, el resto a disciplinas básicas, cultura general y la tecnología de
la especialidad. En los siguientes dos años se reducían los contenidos
relativos a cultura general, en favor de las disciplinas básicas y tecnología.
Estas
instituciones enlazaban contenidos académicos tradicionales y conocimientos
técnicos y tecnológicos, pero también saberes políticos vinculados a la
condición de "obreros", por ejemplo, derecho laboral o historia del
gremialismo. Estas modificaciones acompañaron la constitución de un nuevo
sujeto pedagógico conformado por educandos-trabajadores: el aprendiz (Dussel y
Pineau, 1995). A su vez, los sectores obreros ocupaban un lugar en la emisión
de saberes, no sólo en los de recepción. De hecho, los funcionarios y
dirigentes de la CNAOP también debían pertenecer al movimiento obrero. Por ejemplo,
entre las condiciones para poder ocupar el cargo de rector de la UON se
encontraba ser egresado de la Escuela Superior Sindical de la CGT (Pineau
1997). Probablemente esta haya sido una de las mayores subversiones planteadas
por el peronismo en el sistema educativo, es decir, la ruptura del orden tácito
de las cosas, que no es otra cosa que disputar el sentido hegemónico. Se trata
de un proceso político que es también cognitivo. De este modo lo expresaba
Bourdieu (2001), en el artículo Describir y prescribir:
El mundo económico y social ejerce
una acción que toma la forma no de una determinación mecánica sino de un efecto
de conocimiento. (…) Se sabe, en efecto, que el orden social debe por una parte
su permanencia al hecho de que impone esquemas de clasificación que, siendo
ajustados a clasificaciones objetivas, producen una forma de reconocimiento de
este orden, que implica el desconocimiento de lo arbitrario de sus fundamentos
(…). La política comienza, para hablar propiamente, con la denuncia de ese
contrato tácito de adhesión al orden establecido que define la doxa originaria;
en otros términos, la subversión política presupone una subversión cognitiva,
una conversión de la visión del mundo. (Bourdieu, 2001, p.96)
Desde la búsqueda
de los efectos estéticos —que son también políticos dado que la estética está vinculada a los procesos de distinción
de las clases sociales— específicamente de la construcción social del “buen
gusto” nos preguntamos: ¿qué sucede entonces con el overol, el torno, la
historia del sindicalismo? Una institución que abre las puertas a otra estética
escolar: obrera (y masculina). Nuestra hipótesis es que se pugna a lo largo de
la historia por consagrarla dentro de la estética homogeneizante de la escuela
secundaria general, tal como la escuela primaria en Argentina, que cumplió la
función de anular las estéticas de clase para fusionarlas en estéticas
comunes.
Pineau (2007) nos
propone pensar desde la forma ontológica de la cultura occidental, la
diferenciación entre los “sentidos plebeyos” y los “sentidos cultos”. Los
sentidos plebeyos son los que implican el contacto directo del sujeto sensible
con el objeto: tacto, olfato y gusto. Los sentidos cultos son la vista y el
oído, los que mantienen una distancia aséptica con el cuerpo del sujeto.
Se trata de luchas y debates
históricamente construidos de lo que se entiende por los binomios de
categorías: bello-feo, bueno-malo, limpio- sucio, correcto-incorrecto,
civilizado-bárbaro, en una misma operación se exaltaban, por un lado, y se
condenaban, por otro, la diversidad de prácticas. (Pineau, 2007, p.11)
En las
escuelas-fábricas existía contacto con la máquina, la motricidad en función de
la transformación del objeto con la fuerza del cuerpo del sujeto. Y aquí radica
la subversión planteada en este apartado: lo sucio, lo feo, lo bárbaro como
saberes legítimos de la escuela del Estado.
El desarrollismo y la primera derrota: formar capital humano
Con el desarrollismo
(1955-1989), se tamizaron los intentos de respuestas a la vinculación educación
y trabajo del período anterior. En un contexto de agotamiento de la sustitución
“fácil” de importaciones y del paso de la producción de manufactura a la
mecanización, sumado a cambios en la situación internacional, la atracción
de capitales extranjeros hacia la
industria, la modernización
tecnológica y el consiguiente aumento de
la productividad, provocaron un desplazamiento progresivo de la estrategia
anterior. Ya en los comienzos de la década del 70 se evidencia claramente, como
resultado del proceso, el estancamiento del empleo industrial y la expansión
del sector terciario (Tedesco, 1977).
En un
contexto político de injerencia de los organismos internacionales, con una
matriz político-cultural funcionalista y con una clara impronta de la teoría
del capital humano, el oficio empieza a perder lugar dentro de las escuelas
técnicas industriales. Se crea el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONICET)[§]3 y la normalización de la
Universidad Obrera Nacional convertida desde entonces en la Universidad
Tecnológica Nacional.
Los planes de estudio de
mediados del ‘60 —de los cuales en muchas jurisdicciones son los que continúan
en vigencia— comenzaron a “secundarizar” la educación técnica, poniendo énfasis
en el componente de educación media, provocando la pérdida de fuerza de la
educación tecnológica y del aprendizaje en taller (Gallart, 2006). Se dividió
la formación en dos turnos, el currículo de uno de ellos estaba compuesto por
conocimientos "generales"; el del otro, cuya carga horaria en
relación al modelo original fue reducida, se centraba en la formación en oficio
a través de la enseñanza práctica en talleres, refundándose las escuelas-fábricas
en las Escuelas Nacionales de Educación Técnica (ENET).
Para Tedesco (1977), la
aplicación real del programa de la CNAOP no se ajustó muy bien a los propósitos
iniciales, debido a las concepciones y percepciones sociales hacia la escuela y
sus funciones. El autor sostiene que ningún grupo social en ascenso admitió la
modalidad con carácter terminal, por ello es que esta forma de escolarización se
aproxima cada vez más al resto del sistema educativo.
Sin embargo, es preciso nutrir ese
análisis con las resistencias vinculadas a los intereses de los grupos
hegemónicos en el Estado (políticos, económicos y hasta escolásticos) concernientes
al orden establecido. De hecho, a finales de 1955 la CNAOP y la UON fueron
intervenidas por sectores vinculados a la iglesia con tendencias liberales
(Pineau, 1997). No se trata solamente de diferencias académicas, sino que
dichas disputas deben ubicarse en los procesos de regulación social, deben
comprenderse como controversias en torno a la constitución de sujetos
pedagógicos y por el establecimiento de una especial relación entre sociedad y
escuela. En este sentido, para Pineau (1997):
El imaginario desarrollista, la vinculación entre educación y
trabajo se producía por la aplicación de los conocimientos, lo que reeditaba
las jerarquías de saberes heredadas de la cultura hegemónica argentina al
ubicar en un lugar subordinado a los saberes prácticos, a los relacionados con
la producción y a los vinculados con el mundo del trabajo. (Pineau, 1997, p. 388)
En las Escuelas Nacionales de
Educación Técnica (ENET), la tecnología era la ciencia aplicada. La
"ciencia", saber legítimo, era enseñada en las aulas clásicas, con
todas las características del formato tradicional de escolarización, mientras
que el taller se ponía al servicio de la resolución de los problemas de la
ciencia. El taller era el espacio de la ciencia aplicada. Por lo tanto, la práctica
no recibe status de saber.
Las modificaciones del
desarrollismo implicaron la derogación de la promoción social y, sobre todo, la
derogación de las "subversiones" planteadas en el proceso fundacional.
Se retorna al sujeto pedagógico propio del currículo humanista. Por ello
sostenemos que a partir de desmontar la escuela-fábrica comienza la homogeneización
en la “cultural culta”.
El neoliberalismo y la decadencia de la
formación para el trabajo
Durante el
neoliberalismo (1989-2003) inició un período de cambios estructurales: la privatización
de empresas públicas, la modernización de los servicios y un gran incremento
del desempleo estructural. Mientras el mercado excluía, la matrícula de la
escuela secundaria continuaba creciendo (Tenti Fanfani, 2007). En este
contexto, se transfirieron escuelas nacionales a provincia (Ley 24.049/91)
Si el estudio de cualquier
política debiera incluir la caracterización de la compleja trama de grupos que
intervienen (formal o informalmente), entendiéndola siempre como relaciones en
lucha, esta condición se torna más importante en el caso del análisis de
políticas que afectan y tratan de regular las estrategias de escolarización que
tienen peso en los procesos de estructuración social.
En el contexto neoliberal, se
sanciona el 14 de abril de 19934 [**]la Ley
federal de educación Nº 24.195, que reguló “el derecho constitucional de
enseñar y aprender”, y estableció los
objetivos de la educación, como bien social y responsabilidad común. En los
artículos 5 y 6 se refería al trabajo, expresando que resultaba obligación del
Estado “la valorización del trabajo como realización del hombre y de la sociedad
y como eje vertebrador del proceso social y educativo”. En esta valorización
del trabajo —y no de las/os trabajadoras/es—no hay anclaje a la materialidad
del mismo.
Recién en el artículo 17 se
mencionaba el vínculo de la escuela con el contexto, en particular las
relaciones del sistema educativo con las organizaciones empresarias y sindicales,
y se planteaba un compromiso por parte de estos agentes en el proceso de
formación que implica aportar sus iniciativas pedagógicas, los espacios
adecuados y el acceso a la tecnología del mundo del trabajo y la producción.
En cuanto a la estructuración
del sistema de enseñanza, la Reforma Educativa cambió la estructura de siete
años de educación primaria y cinco años de educación secundaria (seis en la
educación técnica), a una organización curricular de nueve años de educación
general básica y tres años de Polimodal.
En los objetivos de la Educación
General Básica (EGB) descritos en la ley analizada se vincula el juicio
crítico, las capacidades
físicas, estéticas, los valores éticos y espirituales, los hábitos de higiene y
el deporte, etc., con la formación básica. Sostenía como función de la EGB el
dominio instrumental de los saberes considerados socialmente significativos
(lengua, matemática, etc.), mientras mencionaba incorporar el trabajo como
metodología pedagógica, considerado como síntesis entre teoría y práctica. La
expresión escinde claramente al trabajo como metodología y no como integrante
de los saberes socialmente significativos. Nuevamente los saberes son las
teorías, “lo científico”, es decir, la cultura legitima y la práctica se
encuentra en un status menor.
Del mismo modo, la educación
Polimodal presentaba como primer objetivo la formación ciudadana para el
ejercicio de derechos y obligaciones y la profundización del conocimiento
teórico en un conjunto de saberes agrupados según las orientaciones
(humanística, social, científica y técnica), con el fin de desarrollar habilidades instrumentales. Si bien incorporaba
un tipo de formación para el trabajo que acreditara para el
acceso a los sectores de la producción y del trabajo (artículo 16), ponía énfasis en la formación necesaria para
cumplir con la función propedéutica de la escuela secundaria.
Esta política pública incluye a
la escuela técnica industrial en su reglamentación. Sin embargo, la excluye, ya
que no se entienden los saberes del trabajo o la formación en el trabajo como
constitutivos de la formación de las/los estudiantes, sino como proceso instrumental.
El trabajo como categoría abstracta en la organización social y comunitaria no
tiene procesos pedagógicos propios ni se vinculan estrechamente con las
estructuras productivas. Se destilan de esta manera las particularidades de la
escuela técnica, dado que los procesos productivos se escinden de los
conocimientos científicos y de los saberes socialmente reconocidos. En este
contexto retomamos la idea del poder simbólico: los principios de
jerarquización funcionan como instrumentos de dominación que producen las/os
especialistas para ponerlos al servicio de la lucha por el monopolio de la
producción ideológica legítima, y que los mismos reproducen bajo una forma
irreconocible la estructura del campo de las clases sociales (Bourdieu, 2000).
En el caso de las ex escuelas
técnicas, se puede leer incluso en clave de proceso de resistencia de las
instituciones, en algunas jurisdicciones de país se crearon trayectos técnicos
profesionales (TTP) que debían proveer la formación necesaria de los técnicos
medios por fuera del circuito de certificaciones del polimodal. Para Gallart
(2006) la escuela técnica industrial se encontró en la encrucijada entre
grandes cambios en el sistema educativo en correlato con el mundo productivo
que la desdibujó casi hasta su desaparición.
Por ello pensamos en los efectos
estéticos de las prácticas sociales, si entendemos la escuela como asunto del
Estado, que produce ciertas estéticas sobre los sujetos que le fueron
encomendados, anular la historia vinculada al movimiento obrero de la escuela
industrial, en pos de la estética de la escuela común, tiene un efecto social
sobre los sujetos. El doble propósito de formación para el trabajo y para la
universidad, de hecho, se desarrolló como fracturas en el currículum real,
entre distintos tramos de la formación o entre distintas secuencias de
aprendizajes: ciclo básico/ciclo superior; teoría/práctica (Gallart, 2006). La
conjugación de herencia de los modelos anteriores con un sujeto pedagógico desdibujado
que aspira al mecanicismo de la teoría del capital humano.
Las controversias en la etapa post-neoliberal
A partir de 2003 se produjo
un crecimiento acelerado del PBI, a través de un modelo de sustitución de
importaciones, con incremento de las exportaciones del sector primario y crecimiento
de la demanda interna, sumado a políticas sociales produjeron una reducción
acelerada del desempleo (Benencia, 2012). Sin embargo, el dinamismo ocupacional
no fue homogéneo a lo largo del período: se concentró entre 2003 y 2007 para
luego experimentar una desaceleración (Beccaria y Maurizio, 2012, citado en
Benza, 2013).
La articulación de la
política salarial, la protección social y las transferencias condicionadas de
ingresos por parte del Estado tuvieron como resultado una mayor profundización
de la cohesión e inclusión social de los sectores más postergados a causa de
las políticas neoliberales de los años 90. En términos de Filgueiro (2013), se
trata del fin del ciclo de la modernización conservadora.
En este contexto, se produjo
una fuerte reacción: desde el Estado se vuelve a poner en agenda la formación
para el trabajo. Se fortaleció el INET y se reglamentaron marcos normativos que
sientan bases para re-pensar la escuela técnica industrial.
De hecho, en la Ley Nacional
de Educación Nº 26.206 que regula la educación secundaria como derecho —cuyo
garante es el Estado— y como obligatoria, extendiéndose la escolarización
obligatoria en el país a 12 años. El cuerpo de la ley expresa como objetivo de
la escuela secundaria, en todas sus modalidades y orientaciones, “habilitar a
los/las adolescentes y jóvenes para el ejercicio pleno de la ciudadanía, para
la continuación de estudios y para el trabajo”.
Incluso antes de esta ley
bisagra en educación, en septiembre de 2005 se sanciona la Ley 26.058 de Educación
Técnico Profesional. Esta abrió un nuevo escenario, en tanto se reconocen otros
agentes, otras formas de implementación y se vuelve a legitimar desde el Estado
los saberes del trabajo. La ley se aplica al territorio nacional en su
conjunto, regula los tres niveles de la educación técnica profesional (centros
de formación profesional, educación secundaria técnica e institutos de educación
superior no universitarios).
Reconoce identidades
institucionales y formas de articulación y gestión específicas. En este sentido,
expresa incluso que la formación profesional admite formas de ingreso y de
desarrollo diferenciadas de los requisitos académicos propios de los niveles y
ciclos de la educación formal, en el marco de la educación continua y
permanente.
En consonancia con la ley de
educación que se sancionara al año siguiente, en el artículo 3º se reconoce la
educación con formación para el trabajo, como un derecho y como servicio
educativo profesionalizante. En este último aspecto hay otro elemento a distinguir,
en el texto de la ley aclara que se trata tanto de programas de educación para y en el trabajo.
Para el caso de la escuela
secundaria, implica contemplar los saberes necesarios para el desempeño
profesional, retomado el doble propósito que analiza Gallart (2006), se
condensa esta posición en enunciados como:
“desarrollar trayectorias de profesionalización que garanticen a los
alumnos y alumnas el acceso a una base de capacidades profesionales y saberes
que les permita su inserción en el mundo del trabajo, así como continuar
aprendiendo durante toda su vida”; pero propone un tipo de formación donde se
permitan conocer la realidad a partir de la “reflexión sistemática sobre la
práctica y la aplicación sistematizada de la teoría”. Es decir, la práctica no aparece al servicio de la teoría, sino
como saber socialmente reconocido en sí mismo, susceptible de reflexión y
procesos pedagógicos propios.
Establece la vinculación con
los contextos socioproductivos y, al momento de expresar la necesaria vinculación
de la escuela con el contexto, reconoce que es potestad de las autoridades
educativas de las jurisdicciones promover convenios. Se reconoce y amplía el
espectro incluyendo Organizaciones No Gubernamentales, empresas, empresas
recuperadas, cooperativas, emprendimientos productivos desarrollados en el
marco de los planes de promoción de empleo y fomento de los micro
emprendimientos, sindicatos, universidades nacionales, instituciones de ciencia
y técnica, etc.
Por otra parte, establece
que es potestad del Consejo Federal de Educación la certificación y, por tanto,
la legitimación de los niveles de cualificación que garantizan el derecho de
cada trabajador/a a la evaluación, reconocimiento y certificación de los
saberes y capacidades adquiridos en el trabajo o por medio de modalidades
educativas formales o no formales.
De igual modo, se propone
“crear conciencia sobre el pleno ejercicio de los derechos laborales”, es en
uno de los momentos de la lectura de la ley donde el “trabajo” no es
inmaterial, sino que se interpela directamente a las/os trabajadoras/es.
El Consejo Federal de
Educación5[††]en su resolución 90/09 regula el vínculo con las empresas que serán sede de prácticas formativas, y se refieren a ellas
en términos de pasantías. Señala que “los/as pasantes deben ser considerados
trabajadores/as”, sin embargo, los/as
mismos/as se encuentran vinculados
por relaciones no laborales. Advierte que les corresponde la aplicación de las
normas de la esfera laboral, entonces las pasantías cobran valor al ser
consideras como instancias de toma de conciencia sobre los derechos laborales y
la descripción de las responsabilidades de todos los actores vinculados al
hecho educativo de la pasantía.
Los elementos más
contundentes de este marco normativo son la legitimación de los saberes del
trabajo y en el trabajo. Entendemos que se encuentra vinculado a la formación
profesional más que a la escuela secundaria técnica, sin embargo, la regulación
de las pasantías también confiere otro lugar a los/as estudiantes de nivel
secundario.
Es preciso destacar que confiere
legitimidad a la historia específica la formación profesional en Argentina que,
en términos generales, se caracteriza por ser un sector marginal del sistema
educativo, con escasa relación con el resto de las modalidades. Sin embargo,
históricamente ha ofrecido herramientas de inserción laboral y también se
constituyen en espacios de participación social, con una matriz heterogénea
vinculada a las organizaciones de la sociedad civil, a los sindicatos y organismos
del estado (Jacinto y Millenaar, 2013)
Entonces pueden enumerarse
modificaciones: la certificación como forma de legitimación, la homologación de
títulos, algunos reconocimientos a la materialidad del trabajo que interpelan a el/la
trabajador/a-estudiante; también
confiere otro lugar a los saberes del mundo productivo para las/os estudiantes
del nivel secundario. Sin embargo, a pesar de los cambios en las normativas, la
historia a travesada por la modalidad que problematizamos en este artículo, dejó
una impronta en la cotidianeidad de las instituciones.
La escuela técnica industrial
actualmente es una escuela media general con taller en contra turno, desligados
los talleres hasta en términos de las disposiciones edilicias de las aulas o,
en algunos casos, un bachillerato tecnológico cargado de contradicciones.
Sobrevive el antiguo taller con sus docentes - técnicos, con experiencia en
oficios calificados, con guardapolvos azules y con cargos que les permiten una
gran presencia en los establecimientos. Sin embargo, estos talleres, focalizados
en un aprendizaje artesanal, cuyo objetivo central fue el desarrollo de la
motricidad fina y el aprendizaje de la utilización de herramientas, ahora tiene
poca conexión con el currículo teórico y, en algunos casos, también se
encuentra alejado de la real actividad productiva (Gallart, 2006).
Reflexiones finales
El análisis de la génesis de la escuela técnica industrial implicó
una reflexión crítica a partir del análisis articulado de dimensiones. La
importancia de comprender que lo que es hoy el vínculo entre los saberes hacer
y los saberes de la cultura legitima es el resultado de pugnas entre sectores,
de los cambios en el Estado, las diversas instituciones y los sujetos, por lo
que a la historia institucional del tiempo político es importante repensarla desde
los sectores que luchan por imponer su definición del mundo.
El surgimiento de la modalidad durante el primer peronismo fue una
interpelación al sujeto pedagógico tradicional y una modificación al enciclopedismo
de los saberes de la escuela secundaria. Esto se asienta en las características
del movimiento obrero y en un modelo económico de industrialización, por lo que
asumió una función política, pero además implicó la inauguración de
disposiciones estéticas escolares obreras, que también tiene efectos políticos,
incluso interpelando la forma o gramática escolar tradicional.
El desarrollismo destiló la vinculación de los saberes del trabajo
en la propuesta formativa, confirió a los mismos un status inferior. Como respuesta a esos efectos
políticos, ejemplificamos con el
reemplazo
de los dirigentes obreros por personas de sectores escolásticos vinculados al
status quo. Estos elementos comenzaron la homogenización en la “cultura oficial”.
Posteriormente, el neoliberalismo excluyó los saberes del trabajo como saberes
socialmente significativos y desplazó el trabajo a metodología de aprendizaje,
negando su estatus de saber.
A partir del 2005, con la Ley de Educación Técnico Profesional, se
registran modificaciones en los marcos normativos que recuperan la identidad de
trabajadores/as-educandos y de educando-trabajadores/as, y confieren a la
escuela una vinculación con el contexto en términos amplios, productivos y
sociales, cuyo destinatario principal parecen ser los centros de formación
profesional, pero que interpela a repensar la escuela secundaria técnica.
Sin embargo, los procesos normativos no se materializan de
inmediato en las prácticas, las instituciones en su mayoría continúan en la
encrucijada, con escisiones entre teoría y práctica, en un taller detenido en
el tiempo y alejado de la realidad productiva.
Leer en términos de poder simbólico, al decir de Bourdieu (2000)
“saber descubrirlo allí donde menos se deja ver, allí donde es más
perfectamente desconocido, y por tanto reconocido: el poder simbólico es en
efecto este poder invisible” (Bourdieu, 2000, p.88). Se devela ese poder, en
las formas y sentidos que adquiere la formación para el trabajo y en las
disposiciones estéticas que marcan la historia de esta institución.
El análisis genético es fundamental para analizar la actualidad de
ese tipo de educación, ahora modalidad de la escuela secundaria obligatoria. Para
algunos/as autores/as, el
análisis es en términos de identidad institucional, porque que se encuentra
entre los límites de la gramática escolar, para otros/as, en función de la coyuntura productiva con su propia
dinámica y altos grados de incertidumbre. También es importante entenderla en
términos de la homogeneización de capitales estéticos: las fracciones
dominantes pudieron forjar el devenir de la escuela-fábrica en pautas de
comportamiento colectivo “civilizado”, lo que implica repensar desde otras
dimensiones políticas y culturales la identidad institucional, que no es otra
cosa que el balance, en un momento dado, de las luchas simbólicas que tiene
como apuesta la imposición del estilo de vida legítimo.
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[*] Licenciada
en Sociología (UNCuyo). Doctoranda en Ciencias Sociales. Becaria tipo I de CONICET.
Instituto Patagónico de Estudios en Humanidades y Ciencias Sociales (IPEHCS)
UNComahue-CONICET.
[†] 1Por
decreto 14.538 del Gobierno de facto, el 3 de junio de 1944 se creó
la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional, con
carácter autárquico, y cuyas relaciones con el Poder Ejecutivo Nacional se
establecerían por intermedio de la Secretaría de Trabajo y Previsión
2[‡]El 19 de
agosto de 1948, mediante la Ley 13.229 del Congreso de la
Nación, se
crea la Universidad Obrera Nacional (UON) como la Tercera
Etapa de los Ciclos de Formación Técnica dependientes de la CNAOP. Su
funcionamiento fue reglamentado por decreto del Poder Ejecutivo del 7 de
octubre de 1952, y se inauguró el 17 de marzo de 1953.
3[§] Se fusionará con la Dirección
Nacional de Enseñanza Técnica, constituyendo el Consejo Nacional de Educación
Técnica (CONET), creado como organismo autárquico mediante la Ley Nº 15.240
sancionada en el año 1959.
[**] 4 En este contexto, en 1995 fue creado el Instituto Nacional de
Educación Tecnológica (INET), con el objeto de dotar al Ministerio de Educación
de un instrumento ágil para el desarrollo de las políticas relacionadas con la
Educación Técnico Profesional, frente al nuevo escenario planteado en el
Sistema Educativo a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación y por
la consecuente transferencia de las Escuelas Nacionales a las Jurisdicciones
Provinciales dependientes de los Ministerios de Educación provinciales y de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, como continuador del Consejo Nacional de
Educación Técnica (CONET).
5 [††] Además, en el artículo 22 establece que es
potestad del Consejo Federal de Cultura y Educación establecer los criterios
básicos y los parámetros mínimos referidos a: perfil profesional, alcance de
los títulos y certificaciones y estructuras curriculares, en lo relativo a la
formación general, científico-tecnológica, técnica específica y prácticas
profesionalizantes y a las cargas horarias mínimas. Estos criterios se
constituirán en el marco de referencia para los procesos de homologación de
títulos y certificaciones de educación técnico profesional y para la
estructuración de ofertas formativas o planes de estudio que pretendan para sí
el reconocimiento de validez nacional por parte del Ministerio de Educación, Ciencia
y Tecnología.