LA GEOPOLÍTICA DE LA TRADICIÓN ORAL Y LAS
VARIANTES DIALECTALES DE LOS GUACHENECEÑOS: HABLAR SOBRE LA ESCUELA EN GUACHENÉ
Letty Patricia
Fernández Guissao*[1]
Universidad San Buenaventura (USB) Cali,
Colombia
tranquilidad13@hotmail.com
Recibido: 6/07/2019 Aceptado:
29/02/2020
Resumen
Este artículo, producto de la investigación interdisciplinar muestra que
la permanencia de los guacheneceños en el sistema escolar incidió para que
modificasen sus estructuras lingüísticas evidenciadas, principalmente en la
tradición oral, por tanto, tuvieron que adoptar pautas de comunicación
occidentalizadas, convirtiéndolos en personas desprovistas de las huellas de
Africanía heredadas de sus ancestros.
Palabras clave: Historia - Escuela
– Diversidad - Tradición oral - Variantes dialectales.
Abstract
This article, product of the interdisciplinary
research shows that the permanence of the guacheneceños in the school system
modified their evidenced linguistic structures, mainly in the oral tradition,
therefore, they had to adopt westernized communication patterns, turning them
into a people without the traces of Africania,
inherited from their ancestors.
Keywords:
History School - Diversity - Oral Tradition - Dialectal Variants.
Introducción
Tenemos ese
grandioso acervo cultural que poco a poco se está perdiendo; que no lo hemos
recreado[2]1
El siguiente artículo es el resultado de una
investigación interdisciplinar realizada en el municipio de Guachené[3]2, enfocada en saber qué pasó en la escuela, durante el siglo XX, con la
tradición oral afrocolombiana relacionada con las variantes dialectales, debido
a que en el norte del Cauca ha existido un choque cultural por el modelo
escolar implementado bajo la mirada del concordato de 1887, lo que generó una problemática manifestando que entre mayor
presencia del modelo, mayor desaparición de las prácticas culturales. La
fundamentación conceptual revisada a la luz del problema de esta investigación
parte de autores que se han ocupado del estudio
de la tradición oral, la diversidad lingüística y sociodialectal,
la historia de la diáspora africana y la escuela afrocolombiana. No se
evidencia que sus estudios hayan vinculado las disciplinas de la historia y la
lengua castellana, tampoco que focalizaran a esta tierra cimarrona ni que
transitaran a lo largo del siglo. Lo anterior indica la pertinencia de indagar
por su proceso de escolarización en este
espacio de tiempo en el que aparecen tensiones entre las prácticas letradas
estatales y las prácticas comunitarias.
Al hacer
el recorrido histórico desde el nacimiento de Guachené hasta la última década
del siglo XX, se encontraron dos eventos trascendentales que definieron el
inicio y el término del camino recorrido orientado hacia la reconstrucción
histórica del proceso de escolarización de los guacheneceños; es así que el año
de 1915 interfiere notablemente en la dinámica rural de los valles interandinos
como lo afirma Mina (como se citó en Bonilla Campo, 2013) expresando un
fenómeno violento que marcará las vidas de sus habitantes. Y se cierra el
recorrido en el año de 1996, fecha que resalta un hito en su historia.
El aspecto metodológico no hará parte de este
artículo pero sí es importante mencionar que el cruce de las fuentes de
información que produjeron la escuela, la comunidad y la historia determinó que
se agruparan en períodos de tiempo basados en los hitos de las experiencias
escolares de Guachené enmarcadas en los siguientes criterios: el inicio de su
proceso educativo; los libros que hicieron parte de su aprendizaje; las formas
de aprendizaje; las evaluaciones, los castigos y las huellas de Africanía. La
muestra de relatos de los guacheneceños describe – identificando las variantes
dialectales halladas en cada período- claramente este esquema de enunciación
que sirvió en la reconfiguración de su proceso educativo.
En cuanto a las fuentes usadas hablamos de los
fondos de los Archivos Históricos, Judiciales y Escolares, de los pasos de la
investigación cualitativa, en especial las entrevistas a los adultos mayores
nativos o adoptados, y del material bibliográfico, incluidos los libros de
texto para la enseñanza de la lectura y la escritura.
El motivo de la investigación
En el Norte del Cauca, ha existido un choque cultural por el modelo de
escuela implementado bajo unas políticas de integración y adaptación de las poblaciones étnicas, que bajo la mirada del concordato de
1887[4], se pretendía que por
medio de la educación, fuesen civilizados y abandonasen su condición “salvaje”;
por otro lado está presente cómo desde la tradición oral y las variantes
dialectales se conservaban unas expresiones, maneras de hablar, decir y pensar
ligado con los cultivos, formas de alimentación, prácticas culturales de baile,
música, velorios, nacimientos. Ese choque cultural ha manifestado que, entre
mayor presencia del modelo escolar, más han desaparecido las prácticas
culturales afro de Guachené.
La escuela ha invisibilizado a los descendientes
de africanos desde distintas perspectivas, a través de la historia creándoles
inseguridad y miedos al desconocer el artículo 7º de la Constitución Política
de Colombia de 1991 referido al reconocimiento del Estado por la diversidad
étnica y cultural y por ende, de su protección. De hecho, las formas de habla
particulares, que debieran posibilitar la comunicación entre los miembros de
una sociedad, han ampliado las brechas obligando a callarse hasta ser relegados
en algún lugar del aula de clase. Luego, expresarse al interior de ella, siendo
un espacio social y político, se convirtió en una dificultad, lo que generó
estigmatización en niños y adolescentes del municipio de Guachené en el
departamento del Cauca.
Esa invisibilización entregó a los maestros,
desde el siglo XIX, una única herramienta de enseñanza imposibilitando que las
variantes dialectales, producto de las huellas de Africanía, se vieran
reflejadas en los distintos géneros de la tradición oral en donde se pueden
expresar las emociones relacionadas con la naturaleza humana. Cada libro de
texto que circula, oculta la diversidad de hablas, las expresiones locales, los
glosarios y los aspectos sintácticos, morfológicos, semánticos y fonéticos de
la variedad dialectal costeño del
Pacífico y de los valles interandinos.
Por tanto, la presencia formal e
institucionalizada del modelo escolar en Guachené generó un contexto
comunicativo homogéneo, desde 1915 hasta 1996, toda vez que el año de 1915
representa para esta región - caracterizada por la presencia del 99% de
descendientes de cimarrones- un momento de desequilibrio cultural porque a
partir de aquí cambia la dinámica de un naciente poblado con prácticas
tradicionales que posibilitaron los vínculos comunitarios.
Hacia el final del siglo XIX, la población
caucana seguía en aumento significativo. En 1893, el ministro de Gobierno
interpretaba así la situación: “Popayán, septiembre de 1893. El último censo
que se levantó en el Cauca es del año 1871 y desde entonces acá a (ha)
aumentado notablemente la población y hasta se han formado poblaciones de
relativa importancia que antes no existían”. Surgen poblaciones urbanas, que al
final del siglo XIX y primera mitad del XX existieron como caseríos, con
espacios aledaños en que sus habitantes mantenían las fincas con sus
producciones agropecuarias (…) (Romero Vergara, 2014, p.187)
Aquí se abre el camino para el ingreso a los
dispositivos de homogenización escolar ya existentes, pues el hecho de que las
prácticas tradicionales se modificasen, la tradición oral dejaría de cumplir su
función social para la que fue creada.
Y,
en el año de 1996, se materializa, a través del primer Proyecto Educativo
Institucional, el primer colegio que atiende a los pobladores egresados de las
escuelas establecidas y que reproduce el discurso de la Real Academia Española
relacionado con la eliminación en la dicción de los arcaísmos o vulgarismos.
La escuela afrocolombiana en un contexto comunicativo homogéneo
La historiografía muestra el interés de diversos
investigadores por relievar la diversidad étnica afrocolombiana ante la
hegemonía escolar, teniendo en cuenta que la política pública educativa se ha
fundamentado en el ocultamiento de la diferencia religiosa, lingüística y
cognitiva. Desde distintos puntos geográficos han concebido que la educación en
Colombia ha sido monocultural la cual desconoce las huellas de Africanía que se
constituyen en la fuerza vital de su cosmogonía.
El entorno educativo que se le ofrece a los
escolares descendientes de africanos, enmarcado en la estandarización del
currículo, lo saca de su mundo simbólico y lo obliga a adoptar nuevas identidades
que se manifiestan en comportamientos sumisos y retraídos por miedo a lo
desconocido. Esto muestra que el sistema educativo colombiano está permeado, de
manera profunda, por la colonialidad y que ni las tradiciones ni los valores
culturales ni mucho menos su vínculo comunitario, fueron respetados.
Por tanto la preocupación por la educación de
los afrodescendientes manifestada en diferentes escenarios, ha marcado la pauta
para debatir y proponer las perspectivas de base para ofrecer a la población
afro, una educación acorde con su cosmogonía que le permita mantener firme su
identidad en el marco de una pluralidad étnica que ha intentado surgir desde
mucho antes de la Constitución de 1991.
Recordemos que, desde la época de la colonia,
las escuelas doctrinales encargadas de evangelizar y castellanizar, también
excluyeron la africanidad inserta en la sociedad homogenizando el sistema
educativo basado en los pilares de la constitución de 1886 y en los distintos
marcos legislativos que posibilitaban el control social. El respaldo del Estado
ofrecido a la Iglesia, en la constitución de 1886 y ratificado en el concordato
de 1887, produjo el establecimiento de la religión católica en la memoria de
las comunidades. Así, entre sus artículos 38 y 40 se manifiesta que la religión
católica, apostólica y romana será un dispositivo de control social y que
ningún culto contrario a la moral cristiana ni a las leyes será permitido, de
lo contrario quedan sometidos al derecho común (Garcés Aragón, 2008). Esta
forma de dominación minimizó la manera de ser y de sentir la existencia de
un ritual contemplativo y gratificante
de las fuerzas superiores.
El sostenimiento
de esta uniformidad mediante el capítulo 41 en el que se debía educar en
concordancia con la religión católica visto como un acto de altruismo lo que
garantizaba su permanencia al interior del sistema. De hecho, así se manifestó
en el concordato sumándole el establecimiento de los institutos religiosos sin
dejar de lado los demás centros de enseñanza existentes. Cada maestro debía
replicar los apostolados, de lo contrario sería excluido de su labor.
La educación formal en Colombia que aparece
realmente en la primera mitad del siglo XIX, a pesar de la indudable existencia
de las escuelas desde finales del siglo anterior, se basa en el momento
colonial que desde Europa se impuso en África, América y Asia. El objetivo de
la educación en América Latina fue implantar en las colonias la religión
católica, la lengua castellana política a las autoridades españolas, bajo los esquemas
que predominaban en Europa de la época. Esto explica que los primeros centros
de instrucción básica estuvieran dirigidos por la Iglesia, y que posteriormente
ésta ejerciera una influencia tan fuerte en todo el proceso de constitución del
aparato educativo público (Cajiao Restrepo, 1994, p.47).
Esta realidad genera las luchas por la conquista
del reconocimiento de sujetos de derecho para los grupos étnicos plasmado en la
Constitución Política de 1991 de donde se desprenden otros acontecimientos dando
la posibilidad de gestarse estrategias que permiten darse cuenta del avance en
materia de investigación y su aplicación sobre las comunidades.
La exclusión de la diversidad étnica
afrocolombiana de la política pública educativa durante el siglo XX, contribuyó
a que las concepciones sobre las cuales se constituyeron sus postulados,
tuvieran una alargada vigencia, pues el hecho de que la escuela reconociera
solamente unos valores y unas formas de organización social, condujo a
justificar el fenómeno estructural del eurocentrismo. En otras palabras, la
perspectiva hegemónica con la que se proyectó la escuela en Colombia se creó
desde el pensamiento blanco mestizo cuya superioridad racial se ancló en las
prácticas del saber.
El racismo entendido como una superioridad
racial transita como parte de los contenidos de la socialización primaria que
acontece en la escuela para un amplio conjunto de la población infantil (…) de
este modo podemos aceptar que la visión inferiorizada
de lo negro, lo africano, lo afrodescendiente no es algo que se aprende en sí
mismo, es más bien un contenido que se internaliza y se objetiva en la
experiencia de hacerse parte de una sociedad determinada (Castillo Guzmán,
2011, p.2)
Los estudios que se han hecho a este respecto
muestran la invisibilización de los descendientes africanos de los saberes
escolares contenidos en los currículos. Además se desdibuja el sujeto afro y su
relación con la nación para darle paso al estereotipo de un sujeto masculino
caracterizado como el europeo blanco que es capaz de comunicarse en escritura
alfabética mediante sus pensamientos construidos desde el conocimiento de las
lenguas modernas, Es la batalla luchada por explicar que la diáspora africana
forma parte de la política cultural y que se ha visto seriamente afectada.
Consecuencia de ello, es que la escuela no
respondió a las necesidades de las comunidades afrocolombianas acorde con sus
aspiraciones etnoculturales y más aún si el uso de la
lengua estándar envuelve a las lenguas criollas y desvirtúa las variantes
dialectales. Si bien la gramática hace parte del contenido de los libros de
lengua castellana y se refiere al uso de sus elementos en los discursos,
también lo es el tema de los niveles del lenguaje referidos al sintáctico,
semántico, léxico y morfológico para mostrar una única manera de construir
textos. A este respecto, las diferencias acentuadas en los actos de habla de
los afrodescendientes nombradas como variantes dialectales se generaron por la
procedencia africana del habla con características Bantú. De Granda (1971)
afirma que “una proporción mayoritaria con esclavos “congos”
y “angolas” lanzados al mercado americano (…) fueron bantús del habla kikongo y
del habla kimbundú, bateke,
umbundú, etc en menor
proporción” (De Ganda, 1971, p.4). Ello explica la variedad dialectal tratada
en los libros de lengua castellana como vulgarismos.
Al puerto negrero, puerto principal de América
Hispánica, Cartagena, arribaron los guineos agrupados en varios clanes entre ellos,
los balanta,
los biáfara, biojos,
branes, los zapes con innumerables lenguas. Los documentos del
Padre Sandoval dan cuenta de las sesenta lenguas que se hablaban en Cartagena
pero cita las más usadas (Del Castillo, 1982) como origen de los aportes
léxicos a la lengua castellana tratados por la Real Academia como arcaísmos. El
aporte de este autor radica en detallar, minuciosamente, en un trabajo
etnográfico, la procedencia geográfica y caracterización lingüística de los
esclavos asentados en Cartagena y luego conducidos al Chocó.
Ahora bien, en las tradiciones orales se narran
mitos, leyendas, cuentos, relatos dentro de un marco social para cumplir
diversas funciones. La supervivencia representa una importante forma de ello
como un acto de significación y resignificación de su forma de vida y su
relación con el entorno. Se evidencia un proceso comunicativo que crea y recrea
una realidad social reflejando un interés de cuidar sus espacios. Así, lo que
se cuenta es más que una historia; es la literatura ligada estrechamente al medio
que la circunda (Motta, 1997). Es la creación dinámica del lenguaje propio de
una comunidad en particular. Esta autora asevera que la tradición oral está
asociada a las prácticas culturales transmitiéndose de forma directa con
diversas manifestaciones y de forma indirecta a través de Tío Conejo, Tío
Tigre, Tía Zorra, entre otros.
Las adivinanzas, los proverbios, versos, coplas
y otros son manifestaciones de pensamiento de una comunidad que deben
transmitirse de forma oral en tanto que se han considerado como tradición oral
aunque se puedan compilar e incluir en la categoría general de la historia oral
ya que contribuyen a la cohesión social, a la evolución, a la durabilidad de la
cultura que representan. Ellas son recuerdos del pasado definidos como expresiones
orgánicas de la identidad y la continuidad generacional de la cultura en la que
se manifiestan. Se cantan los arrullos, coplas y versos y se cuentan las
acciones de un personaje o los acontecimientos.
La fluidez coloquial presente en la tradición oral
expresa un acto de vida de la gente afrodescendiente de la costa pacífica.
Además se vislumbra las variantes dialectales derivadas de las variedades del
español que arribó a las zonas atlántica y pacífica caracterizadas por aspirar
o hacer desaparecer las /s/ finales de sílabas o palabras, somo (s),
e(s)cuchan; confundir la /r/ con la /l/ y viceversa,
arma, “alma”; eliminaban la /d/ al final de las palabras oí, “oid”, seseaban y pronunciaban con y la /ll/, “yueve”, “cabayo”. La tesis que
más fuerza toma es la fuerte influencia de los distintos dialectos españoles
llegados durante la época de la colonia y la conquista (Caicedo, 1997). Además,
el contacto intralingüístico entre los españoles, africanos e indígenas. A su vez, el cambio de la /f/ por la /j/, la
articulación de la /d/ como /r/ o la ausencia de la /d/ en el final de la
palabra; el cambio de la /dr/ por /ir/, la
duplicación de la negación, la aparente ausencia de concordancia entre la marca
del número en el verbo y el sujeto; el alto índice de intensificadores en el
uso coloquial y la tendencia a tener las mismas vocales o solo vocales con
rasgos similares en una palabra.
Es así que la
escuela, a través de la estandarización del modelo educativo impidió que varias
generaciones pudiesen mantener sus prácticas expresadas en la tradición oral
como instrumento de significación y resignificación vital. La escuela forjó la
pérdida de identidad en los afrodescendientes por mantener una distancia
marcada con aquello que fue distinto y diferente a su voluntad. Ella, la
escuela, se encargó también de negar cualquier vestigio traído de los Reinos de
Malí, Benín o Congo adheridos a la piel.
El ocultamiento en los libros de texto
El recorrido histórico necesario para el rastreo
y estudio de los libros de texto para la enseñanza en Guachené logra no solo
que se identifiquen varios aspectos importantes; el primero, que unos son
elaborados por particulares y otros por editoriales; el segundo, que además de
ser libros para la enseñanza del lenguaje, también eran para Historia Sagrada,
Geografía, Cívica, entre otras, el tercero, los primeros libros se diseñaron
hasta el grado cuarto y de manera paulatina, para los demás grados4[5],y último, es que ni la tradición oral ni las
variantes dialectales fueron parte de sus contenidos. Este recorrido a lo largo
del siglo XX se fragmentó en cuatro períodos de tiempo con base en los hitos de
la historia de Guachené y dentro de cada uno, los indicios que evidenciaron el
inicio de su proceso escolar, los libros que hicieron parte de su aprendizaje,
las formas en que lo hicieron, las evaluaciones, los castigos y las huellas de
Africanía, permitiendo hallar la pérdida de sus estructuras lingüísticas,
evidenciadas principalmente en la tradición oral para adoptar pautas de
comunicación occidentalizadas que los convirtiera en personas desprovistas de
las huellas de Africanía, heredadas de sus ancestros. Aquí se citarán los más
representativos,
El primer período que está comprendido entre
1907 y 1937 porque son años clave para los pobladores, debido a que en 1907
nace la primera escuela pública para varones y en 1937, la primera escuela
pública para niñas.
Imprenta de La Luz publica en 1884 Opiniones e informes sobre el libro de
lectura elemental sobre el Nuevo Libro Elemental de Baquero cuyo propósito
explícito era uniformar la enseñanza y desaparecer la anarquía en que se hallan
los maestros. De este libro se desprenden los métodos de pronunciación, lectura
y escritura influenciados por la lengua española y la de otros países de Europa
sin permitir la influencia de otras lenguas o dialectos, al igual que la forma
en cómo hacer las letras que se usó en las escuelas primarias.
En la misma línea, en la ciudad de París, la
Librería Española de Garnier Hermanos publica en 1887 La Citolegia basado en “La nueva ortografía de la Academia
Española se halla ya aceptada y recomendada por los mejores escritores
españoles y americanos siendo declarada oficial muchos gobiernos y aceptada por
la Academia Colombiana”. Seis años más tarde, la imprenta de La Luz publica Manual Objetivo para la Enseñanza Simultánea
de Lectura y Escritura y Cifras Aritméticas en cuyas primeras hojas se
manifiesta que se tiene como referente un nuevo método de escritura higiénica
emitido por la América científica de Nueva York.
Los 8000 ejemplares de la cuadragésimo sexta
edición que se publicaron en 1931 por la editorial Voluntad llevan como título La Alegría de Leer. Libros de Lectura I, II, III y IV en los que se
expresa la intención dar a conocer el Alma de la patria a través de la lectura
de textos enfocados en los fundadores de la República que históricamente se han
presentado en la escuela impregnados de un tinte europeo, es otro de los textos
con el que los niños guacheneceños tuvieron que familiarizarse sin identificarse.
Del año 1937 hasta 1970. Las misiones católicas
tienen una fuerte incidencia aún en los años 50 debido al apoyo decidido
de los poderes públicos. Textualmente se habla de haber evangelizado varias tribus salvajes siendo reducidos a la vida
civilizada a través de la publicación que hace la Editorial Voluntad en 1953 titulada El Compendio de la Historia de Colombia distribuido en las escuelas
primarias de la República. Así mismo, La Historia Sagrada publicada en España
por la Editorial Luis Vives S.A. es otro libro introducido en las aulas
colombianas en un alto número de ejemplares y de obligatorio cumplimiento.
Curso de español.
Primero y segundo de bachillerato de la Editorial Bedout. El índice de este libro se compone de cinco
partes; cada una de ellas está subdividida por unidades, como la cuarta y del
lenguaje para lo cual escriben el término incorrecto contrastado con la forma
correcta o canónica que prevalece en la escuela. Las bases bibliográficas para
la composición de este libro, se centran en la Gramática de la Lengua Española,
desde 1948 hasta 1960; además, expone la Resolución número 0674 de 1962,
expedida por el Ministerio de Educación Nacional, en donde se expone los
objetivos generales y específicos del Programa Sintético de Español y
Literatura, enfocados a “avivar, encauzar y mejorar la expresión oral y
escrita”.
También se hace énfasis en el buen uso de la
pronunciación y buena entonación del uso del idioma español y en las
indicaciones metodológicas para la enseñanza del mismo. En él se puede observar
que se hace alusión a las voces españolas provenientes de otros idiomas, entre
los que se mencionan las Latinas, Griegas, Árabes, Vascuences, Hebreas,
Francesas, Italianas, Inglesas, Alemanas y Americanas. Aquí se desconoce el
dialecto como mecanismo de comunicación aseverando que este no ha alcanzado
consagración literaria, como el andaluz. A través del lenguaje icónico, resalta
el lenguaje español con una fotografía de tres escritores españoles que nos dan
una idea sobre los textos que se estudiarán a lo largo del año y una única
representación de la cultura afrocolombiana con la imagen de un hombre que
aunque liberado de las cadenas de la esclavitud, sigue sin una decorosa
ubicación dentro de la sociedad.
En el período de 1970 hasta 1980 se reflejan
algunas puntadas sobre el uso de las variantes dialectales desde Nuestra
lengua. Segundo y tercer curso de enseñanza
que publicó la editorial Voluntad en 1971. Este libro se dirige a los
profesores, antes de presentar su contenido, mostrándoles la secuencia que
encontrará en el libro guía, encaminadas al desarrollo de las cuatro
habilidades comunicativas. En la página 61 habla de la supresión indebida de
consonantes en medio de dos vocales y s al final de las palabras. En el libro
de tercer curso, se refiere a los dialectos solamente para expresar que
dependen del contexto social y a las emociones del hablante dando origen a las expresiones dialectales propias de países o
de regiones dentro de un mismo país (p. 179).
Nuestra lengua. 5º de bachillerato 1971 (séptima
edición). Inicia con unas palabras dirigidas a los profesores sobre la utilidad
del libro y lo que se debe hacer en el aula de clase. También expone el Decreto
número 45 de 1962 (La enseñanza media) y la Resolución No. 0674 de 1962
(Algunas normas sobre los programas de la Enseñanza Media) y cuatro
recomendaciones del III Congreso de Academias de la Lengua enfatizando sobre la
eliminación de los vulgarismos rechazados por los hablantes cultos y la
atenuación sobre las particularidades de cada región. Además, se propone una
estrategia orientada hacia la nivelación lingüística.
Tu idioma. Español y Literatura. 3º y 4º de
bachillerato 1972. En el libro tres, a lo largo de este se trabaja el aspecto
gramatical, tema que se estudia en todos los libros de lengua castellana, pero
aquí encontramos las palabras dotor y retratación (pág. 107) como ejemplos de
vulgarismos o la supresión de letras o de sílabas (pág. 108) (coperar, inacio, costruir, y virtú). En sus
primeras hojas del libro para 4º expone 16
recomendaciones de “El III Congreso de
Academias de la Lengua” realizado en Bogotá en 1960,
para
enfatizar, al igual que el libro anterior, en la eliminación en la dicción de
los vulgarismos rechazados por los cultos y la atenuación de los
particularismos admitidos en cada región. También se le solicita a la Real
Academia que en su próxima edición publique los vulgarismos que se deben evitar
y los particularismos que conviene refrenar.
Cerramos
el siglo con el último período que comprende desde el año 1980 hasta 1996. La
editorial Pime Ltda a través de Habilidades del lenguaje, 3º de
bachillerato (1984) concibe que en
nuestro país existe una literatura folclórica popular, la indígena logrando
insertar en la lengua castellana vocablos para nombrar comida, herramientas de
trabajo, la fauna y lugares de trabajo, su lengua se extinguió fácil perdiendo
la identidad. En el caso de los negros, trajeron tradiciones antiquísimas,
relatos que mezclaron y enriquecieron las fuentes de la tradición oral y el
folclor.
Solo hasta la década de los años 80 no se
hablaba, oficialmente, de Etnoeducación, pero el año de 1978 fue clave para
darle inicio a un proceso que no ha tenido el respaldo suficiente de parte del
Estado, mucho menos cuando el control permanece y la autonomía se pierde. En
este año se publicó el decreto 1142
según Enciso (2004), “con el que se planteaba el reconocimiento de las
lenguas indígenas en toda acción educativa” (p.9). Este decreto es
reglamentario del Decreto 088 de 1976 para beneficio de todos los grupos étnicos.
Español Activo
9º. Literatura Hispanoamericana (1993). Rescata la importancia de conocer los mitos
para saber sobre los pueblos desaparecidos, a través de la literatura indígena
de los Aztecas, Mayas. Muiscas y Quechua. Vemos las crónicas de Indias en lengua
española. En la página 92, se propone un repaso de las normas fonológicas
descalificando los fenómenos lingüísticos afrocolombianos ya explicitados por
Caicedo, Puertas y otros, además del reconocimiento de la milticulturalidad
y la plurietnicidad a través de la Constitución
Política. Por ejemplo, se habla sobre evitar la omisión de sílabas o sonidos,
especialmente al final de palabra como es el caso de los sonidos d,s,r (pág. 93). Todo lo anterior podría explicar por qué
la única imagen que hay en el libro de una persona negra (en la carátula) sea
el que hace el trabajo en donde se requiere fuerza física. En cuanto a la
presencia cultural afrocolombiana, resalta la nivelación lingüística de los
colonos hablando el español mezclado con la cultura nativa a lo que le llaman
español indianizado
La década de los 90’ marca la diferencia
política para la diáspora africana por varias situaciones históricas conocidas:
La nueva Constitución Política de Colombia que reconoce a las comunidades
diferenciadas habitando en el territorio nacional y por consiguiente, le
reconoce sus derechos, la creación de la Ley 70 de 1993 que le garantiza a
dichas comunidades “unas condiciones de igualdad de oportunidades frente al
resto de la sociedad colombiana” y la Ley 115 de 1994 que ofrece una educación
para los grupos étnicos sin desconocer los antecedentes relacionados con la
resistencia a la invisibilización de las comunidades afrocolombianas,
especialmente, en la escuela. Sin embargo, la constante experimentación
gubernamental en perspectiva etnoeducativa produjo pocos avances por establecer
una política de Etnoeducación orientada hacia el fortalecimiento de la
autonomía de las comunidades posibilitando su proyecto global de vida. Enciso
(2004) afirma que “a partir de la Constitución de 1991, el Ministerio de
Educación Nacional reorientó su política etnoeducativa que había creado en
1985” (p.10). En esa reorientación lo llevó a reconocer el uso de los alfabetos
indígenas en los materiales escolares y la necesidad de precisar todos los
aspectos relacionados con el servicio educativo para los grupos étnicos a
través del Decreto 804 de 1995.
Se conoce la construcción de documentos desde la
primera década del año 2000 con una mínima publicación del Ministerio de
Educación Nacional en donde ha primado la voz de la política estatal poniendo a
las comunidades étnicas, en especial a sus maestros, en una tensión constante
entre lo que se quiere y lo que se debiera enseñar desde los principios y
fundamentos de la Etnoeducación.
En esta década también, se publica el trabajo de
Maximiliano Caicedo titulado Diferenciación dialectal en el español hablado en
Buenaventura y dice que, sin el estudio de las diferencias lingüísticas, no
puede haber comunicación. Luego, al no haber comunicación, se hacen invisibles
aquellos que no pueden participar de los diálogos escolares. Con herramientas
como estas, era de esperarse que los pénsumes
académicos tomaran otra forma y propiciaran en cada una de las escuelas
nacionales una dinámica distinta a la que se ha mantenido desde inicios del
siglo XX y que se diera, especial realce, a la tradición oral no sólo por ser
la base de la escritura sino por lo que significa para cada miembro de las
comunidades diferenciadas.
El interés de esta brevísima pero significativa
muestra de libros de texto muestra la problemática y las tensiones generadas en
la escuela sobre aquellos ciudadanos diferenciados. Se evidencia en la forma
homogenizante que debe adoptar para expresar sus pensamientos ya que la escuela
no genera las oportunidades para ello; es así que prefieren callar, esconderse,
refugiarse, abstraerse, adoptar otras posturas, otros elementos culturales y
esperar su inserción en el aula. Pero
además, con esta problemática se aminoran los espacios de cohesión social
generados por las expresiones de tradición oral o llamada también literatura
oral o etnoliteratura en las voces de los hombres y
mujeres guacheneceños que cuentan y cantan, con naturalidad, su propia historia
dando lugar a la pervivencia de sus pueblos.
Podemos decir que en la escuela de Guachené,
circularon libros de texto enmarcados en la política estatal desde la creación
de la Ley 39 de 1903, reglamentada mediante el Decreto 491 de 1904, Capítulo
VIII, artículo 72 referido a los textos pensados en homogeneizar la instrucción
primaria en toda la República. Este Decreto tuvo una extensa vigencia en este
espacio territorial; en los años 50, basada en los hallazgos, se le suma Planes
y Programas de la enseñanza rural y urbana orientada hacia el mismo propósito:
la homogeneización escolar. En la década de los 80, con la llegada del
supervisor Villanueva, la escuela adopta una nueva reforma publicada en una
Cartilla Guía en el mismo año en que se proponía la realización de la campaña
“Done un libro, eduque un colombiano”, en la que probablemente, o no tuvo la
suficiente difusión o no se materializó, debido a que no está en la memoria de
las personas.
Además, la editorial Bedout con sus textos de
Lucila González de Chaves, de mayor predominancia en la escuela de Guachené,
tiene un buen número de hojas dedicadas al aspecto gramatical. En la página 35
encontramos la clasificación del uso del vocabulario que contempla 5 aspectos;
uno de ellos llamado arcaísmos para referirse al uso de palabras que evocan la
época pasada y que en
nuestra época ya no tienen uso.
Sumado a ello, clasifican la historia, en el
mismo libro escolar, en tres grupos de acuerdo con el asunto, el método y la
forma y los principales representantes son grecos, romanos y españoles y obras de
la historia, solamente La Biblia, lo que significa que no hemos hecho parte de
ella, de la historia, y mucho menos hemos aportado al desarrollo de la
sociedad.
Los resultados como fuente de comprensión
La indagación histórica que se propuso como
objetivo general se muestra a través de los segmentos temporales de las
evidencias testimoniales y documentales que permitieron dar cuenta que las
diversas y pocas manifestaciones de las huellas de Africanía (bundes, medicina
tradicional, refranes, mitos, entre otros). Ellas están enmarcadas en las
variantes dialectales que desaparecen en el momento en que eran validadas las
prácticas escolares de lenguaje, debido homogeneización comunicativa. Hallazgos desde 1907 hasta 1937,
●
Mi papá me escogió para mandarme a la escuela porque como
era pobre no tenía para todas, yo tenía siete años y era escuela privada porque
no había pública para nadie; estuve dos años…todo el mundo pegó pa Guachené y se acabó la escuela. Aquí se llama El
Silencio porque había poca casa. Nosotros con la profesora Melva Banguero nos reunimos y hicimos
reyes en Guachené… La carretilla mía era la primera que salió y fue la más
arreglada. Vino Caponera, Barragán, Quintero, La Robleda y otras veredas vinieron
a ver muchos reyes que salieron tan buenos…y me dieron a Simón de Caloto para
que me juera a comprar los materiales y aquí está mi nombre el puente La
Efigenia; hubo comelona aquí en mi casa pero la gente temblaba y vinieron los
dotores y cuando me tocó hablar les dije: Permite Dios poderoso que ustedes
planten esta bandera donde se mece la altura con el español furioso y yo moriré
dichosa si tal es su voluntad. Compañeros y compañeras avanzad nos espera el
enemigo, venid a buscar con vela la muerte o la libertad…! ay yo tengo mucho
que contar!… aquí se hacían unas adoraciones buenas en la vecindá;
hacíamos bundes y era bandolín, guitarra y tiple y creo que se habrá acabao; y eche juga, cuando papá prendía el trapiche,
nosotros le metíamos caña por los dientes y así sacábamos el guarapo en una paila
grande…ya no me acuerdo que más aprendí en la escuela. Cuando yo sabía algo, la
profesora me mandaba a repasale a otros niños menos
que yo y llamaban a esos señores los calificadores; iban calificando y la profesora
regañaba. Me acuerdo el nombre de ellos Rafael Banguero,
Rigoberto Banguero y un señor que le decían Mañunguita. Tengo La Biblia y mi poco de libros sagrados…
el paire viene a visitarme y me felicita… Mi profesora me pegaba para que
pusiera cuidado en laj cosaj;
me ponía a jurar. Me pagaba con una pretina con cuatro piernas, de un solo
juetazo quedaban cuatro ronchas. En ese tiempo no había energía y si nosotros
no hubiéramos rompido… esto fue pedido por mí, esto no fue que venía a
hacernos; no… Cuando yo estaba en la escuela me enseñaron un verso pa que le dijera al papacito mío: Yo tuve un anciano de
cabello rucio, de ancha frente arrugada y pensativa, de azules ojos tristes
como lago, de invierno brumoso de la vida hubiese congelado, sus ojos reflejaban
la nostalgia y sentía su triste alma fatigada el recuerdo vagarosa tropa lejana
y bella cual su patria amaba. ¡Ay Dioj mío¡. Ahora pa bailá un torbellino, ayy mamita, mamá; señora no sea tan escandalosa que usté también menea su cadera cuando goza…Hoy va a llover
porque se puso el cielo amarillo esta mañana y señas en el cielo, desgracias en
la tierra; uno oía a sus abuelos y a uno se le quedaba…Abelo,
viní te digo el verso de tu papi…es que hoy no es
fiesta de paire…5[6]
En el segundo
período, desde 1937 hasta 1970, hallamos:
La variable /r/- La
variable /s/- La variable /d/
●
Yo estudié en Llano de Tabla y mi profesora se llamaba Blasina Ambuila y con el finado
Rafael Banguero hasta tercero; luego me llevaron para
Santander a una escuela que se llamaba Cauca y otra Colombia porque mi tía dijo
que me fuera para ser más civilizada y el bachillerato lo hice en Adulto Mayor.
Ella nos enseñaba a rezá, la urbanidá
catecismo, historia sagrada, geografía, urbanidá.
Todo eso. De rareza se usaban los
cuadernos pa´ escribí. Exatamente;
entoncej ella nos decía la mano extendida, los dedos
de la frente hasta el pecho el hombro izquierdo hasta el derecho…6 [7]
En el tercer
período, desde 1970 hasta 1986, hallamos:
La variable
/s/-La variable /r/- La variable /d/- Ausencia de la letra c antes de la t: Diretora; Directora- El uso del pronombre posesivo su que
para el caso de Guachené, se evidencia con el artículo un, una antepuesto al
sujeto: Le gustaba mucho una lectura y fusión de las letras en la misma sílaba.
·
Inicié la ejcuela a los 7 años; estuve en la ejcuela Obando en la jornada de la tarde. La profesora
Hilda me enseñó a leer con Nacho Lee, me ponía a hacé
planas de las palabras que no podía pronunciá y no me
dejaba salí a descanso hasta que no terminara… en ese tiempo le daban juete a
uno en la escuela, lo ponían a caminá por toda la
escuela cargando un ladrillo o si no lo ponía a lavá
esos baños, esos eran los castigos. El profesor que era el director de grupo
decía “la letra con sangre entra”…en la casa escuchaba los cuentos…en la ejcuela no. Los exámenej eran
orales y escritos…terminé la primaria y me llevaron a Fidelina Echeverry a hacé bachillerato porque era el colegio más mentado y
terminé en José Hilario López, ambos en Puerto Tejada…me acuerdo que la profesora
Amparo, que no había estudiado pa´se profesora, la
pusieron a que le enseñara a los niños que no había ido a la ejcuela y me enseñaba los pollitos. Cuando hacían izadas de
bandera, la profesora me pasaba unos escritos para memorizar: “La banderita de
mi patria qué colores lucirá, amarillo, azul y rojo…”, y la poesía “Calla,
calla Catalina… que si usté ha visto mi marido en la
guerra alguna vez, mi marido es alto rubio, de ojos azules y buen mozo como usté…, en las adoraciones de la verea
La Cabaña, y La Cabañita y el señor Daniel (q.e.p.d.) era el que nos daba las leturas…se vestía uno del ángel del sol, de la luna de las
estrellas y así mismo nos vestían para la fuga: “Las estrellas en el oriente
caminan de dos en dos, así camina la Virgen en busca del niño Dios… me gradué
en 1998; yo vía que había que redatá lo que había
leído de Huasipungo…mi papá no tenía para darnoj a todaj estudio y yo quería estudiá
para se profesora. Ahora estudio preescolar y tengo
un jardín infantil… a mi mamá le gusta mucho una comía…todavía se hacen los
bundes…si no se hacen se bundean a los niños, quedan llorando. La señora
Gregoria decía por qué se murió el hijo de fulano de tal… hambre fue que lo
mató y dónde está la mamá, entoncej ella contesta acá
en la cocina colando café porque no hay pa´comé. Y le
dan juete al señó porque él no quería trabajá, y se
van contando los relatoj. Allá cuando se muere un adulto, le gente es
muy servicial, llegan con café, azúcar, arroj, papa,
plátano y se construye la comía con la comunidá… nos
transportábamos en góndolaj- un trator
y un vagón-; este trasporte nos facilitaba llegar al Puerto… Nos criamoj a con mi abuela y ella decía a los ñetos que el que no hiciera caso le salía el duende y se lo
llevaba…yo hacía caso y se me apareció una vez que acompañé a mi mamá a coger
café…mi mamá llevaba cacharro a Puerto Tejada y aún es cacharrera y lo lleva a
vendé a Santa Elena…7[8]
En el último
período, desde 1986 hasta 1990, hallamos:
La variable /s/
●
En casa se hablaba de El Jinete sin cabeza en un caballo
blanco o de La Candelilla que era un espanto en candela. Hice grado cero con la
profesora Rubiela en la vereda La Cabaña de la Escuela Rural Mixta La Cabaña.
En ese tiempo ella hacía grupos de cuatro o cinco personaj
para hacer las tareas. En primero estuve en la escuela Camilo Torres con las profesoras
Marciana, de Santander ya pensionada y la profesora Ayda Nelly Vargas.
Participábamos en las adoraciones, de la vereda La Cabaña y Cabañita que se
llama así porque al instalarse el ingenio se formó una vereda de tres casitas y
le pusieron Cabañita, en el mes de febrero haciendo presentaciones de danza y
baile…la profesora Melva daba clase de danza y se bailaba “Esta rabadilla que
no me da, que la tengo tiesa como un compás, manteca´e
iguana le voy a untá pa que
se menee pa´lla y pa´ca”… o
El pizón” y cuando le asignaron un curso se acabaron
las clases de danza. Esto era aparte de la escuela. Aprendí a leer con Nacho
Lee; cuando pasé a tercero, el profesor Fausto nos hablaba del conquistador
Cristóbal Colón o de Rafael Pombo…en el colegio, en la jornada de la tarde,
hicimos obras de teatro en inglés de Caperucita Roja con el profesor Eliud
Ararat, también me enseñó el profesor Orlando Banguero…me
gradué del colegio Jorge Eliécer Gaitán en el año 2005. Las monjas también nos
enseñaban religión. Iniciábamos la jornada con la oración; cuando estaba en
cuarto nos tocó aprender el Padre Nuestro en alemán porque nos iba a visitar
Sor Sixta que venía de Alemania …8[9]
A manera de conclusión
La
política pública educativa que permeó el siglo XX no fue pertinente para
diferenciar unos grupos poblacionales de otros lo que gestó que la uniformidad
planteada en los planes de estudio incidiera en la pérdida de la identidad que
se construye en comunidad.
La escuela se convirtió en un escenario racial
que forjó el ocultamiento de la diversidad étnica y cultural lo que generó que
emergieran distintas voces en escenarios vitales para dar un amplio debate en
torno a la Etnoeducación como resistencia al establecimiento del modelo educativo
monocultural.
Los fenómenos sociales que generan huella en la
dinámica comunitaria impactan en sus prácticas culturales y suscitan un cambio
en sus estructuras mentales para abandonar, perder o sumergir la herencia
ancestral.
La escritura alfabética tuvo gran impacto en el
proceso escolar convirtiéndose en un dispositivo de poder debido a que se usó
para dar consistencia a un discurso hegemónico logrando impedir cualquier
actitud distinta a la que se explicitara a través de esta forma de comunicación
El canon lingüístico subvalora la oralidad y a quienes se inscriben en ella.
La
literatura oral produce conocimiento y se le reconoce representaciones gráficas
y simbólicas. Es la posibilidad de asombro; de creación y recreación que se
canta arraigada a la memoria colectiva.
Los intentos porque la escuela colombiana a
partir de la Constitución Política transformase su dinámica y se inserte en la
política etnoeducativa, no fueron suficientes para cambiar una realidad que
mantuvo a varias generaciones invisibilizadas, deshumanizadas de la afrocolombianidad.
Las huellas de Africanía manifiestas en la
tradición oral como mecanismo de supervivencia no pueden excluirse del proceso
educativo ya que este es el facilitador para afianzar y/o desarrollar habilidades,
actitudes y aptitudes necesarias en los diversos espacios sociales.
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[2] 1 Hugo Idrobo Díaz, exrector del que en su momento fuera el colegio focalizado Jorge Eliécer Gaitán, hoy institución educativa, ubicada en la cabecera municipal del municipio de Guachené
[3] 2
Guachené
es el último municipio del norte del Cauca que por solicitudes comunitarias se
independiza del
municipio de Caloto en el año 2006.
3[4] Como
antesala al este Concordato se expide la Ley 25 de 1824 en la que se le entrega
el poder y la autoridad a la Iglesia de intervenir en educación. Esta realidad
tiene continuidad mediante la ley 89 de 1890 y el decreto 491 de 1904;
documentos que hicieron parte de los hallazgos.
[5]4 Para ampliar esta información véase decreto 491
de 1904.
[6]5 Efigenia
Palacios, mayora y lideresa comunitaria de la vereda El Silencio, zona rural
del municipio de Guachené.
[7]6 Nohemy Valencia, mayora de la vereda La Cabaña, zona rural
del municipio de Guachené.
[8] 7 Yuley
Palacios, madre comunitaria de la zona urbana.
[9]8 Omar Yesid
Aponzá, bachiller y empleado de Propal. Zona urbana.