ENTRE EL AFECTO, LA AUTORIDAD Y LA TRANSMISIÓN:
ANÁLISIS DE LOS VÍNCULOS INTERGENERACIONALES EN LAS EXPERIENCIAS ESCOLARES DE
FAMILIAS MIGRANTES
Mariana
Alejandra González[*]
Universidad de Buenos Aires, Argentina
marianaa.gonzalez@yahoo.com
Recibido:
24/06/2019 Aceptado: 8/01/2020
Resumen
Este trabajo se
inscribe en el marco de una investigación de maestría, cuyo objeto son las
experiencias educativas de adultos/as migrantes y sus hijos/as, que residen en
barrios populares de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA). Se hace foco en
las relaciones intergeneracionales (padre/madre-hijo/a y docente-estudiante),
que tienen lugar en tales experiencias. Para ello se ha realizado un trabajo de
investigación cualitativo, basado en entrevistas biográficas y semiestructuradas.
Siguiendo las
teorías de la sociología de individuación (Martuccelli, 2006; 2010) y de la
experiencia (Dubet 2007; 2013), se procede al análisis del corpus
empírico. Se destacan distancias y encuentros en ambas configuraciones
vinculares; entre los que sobresale la importancia del afecto, el cual deviene
un soporte en las biografías de los actores. Asimismo, se tensionan las
configuraciones de autoridad y los modos de participación parentales en la
escolaridad de hijos/as.
Palabras
clave: Experiencia escolar – Relaciones intergeneracionales
– Sociología de la individuación – Sociología de la experiencia.
Abstract
This work is framed in a magister research, which
aim was to analyze the scholar experiences of migrants adults and their children,
who currently live in popular neighborhood of Buenos Aires City. The focus is
on the intergenerational relationships (parents-children and teacher-students),
that take place in those
experiences.
For that it has been done a qualitative research, based on biographical
interviews and semi estructured ones.
The analysis proceeds following the theories of
sociology of individuation (Martuccelli, 2006; 2010) and sociology of
experience (Dubet, 2007; 2010). It is highlighted the distances and meeting between
both linking configuration; in which the warmth stands out, as becoming a
support in actor´s biography. Likewise, it stresses the authority configuration
and the way parents participate in the scholarity of their children.
Keywords: Scholar Experience – Intergenerational Relationships
– Sociology of Individuation – Sociology of Experience.
Introducción
La población migrante
en Argentina representa el 4,5% del total, se ubica principalmente en el área
Metropolitana de Buenos Aires y realiza trabajos de construcción, tareas
domésticas y textiles. Su llegada comienza a ser registrada en tiempos de
gestación de la nación, como proveniente de Europa. Desde de 1945 se reconoce
la presencia de extranjeros[†]1
limítrofes que, ubicados en las fronteras, realizaban tareas agrícolas. En
1960, debido a la crisis del campo, éstos se movilizan hacia Buenos Aires (zona
industrial) y se instalan en las villas de la ciudad (Vaccotti, 2014), siendo
emplazamientos con carencias materiales y sanitarias (Cravino, 2009). Desde
entonces, se construye una imagen del migrante regional estigmatizada. La
influencia de los medios de comunicación y las expresiones de políticos, lo posicionan
como usurpador, ladrón, oportunista y/o enfermo (Beheran, 2012).
Según el último censo
(2010), en las villas de CABA residen 163.587 personas, de las cuales el 34%
proceden de países extranjeros. A su vez, de aquellos jefes de familia de
origen regional, el 69% de sus hijos son nacidos en CABA y el 31% son
extranjeros. Si bien la mayoría de tales niños son argentinos, son tratados
–estigmatizados y discriminados– como si fueran extranjeros. La peyorativa
denominación “migrantes de segunda generación” invisibiliza la subjetividad de
cada uno, al quedar subsumidos bajo el rasgo étnico (Juliano, 2002; Novaro,
Padawer y Hetch, 2015).
El abordaje de estas
complejidades presentes en las experiencias sociales de personas migrantes
exige un cambio de mirada sociológica. En la actualidad, cada vez más
investigaciones sociales se centran en los individuos, sus experiencias y
reflexividades. En esta línea se posiciona la sociología de la
individuación de Danilo Martuccelli, la cual se interroga por el tipo de
individuo que es estructuralmente fabricado por una sociedad en un período
histórico (2006; Martuccelli y De Singly, 2012; Araujo y Martuccelli, 2012). Se
vale de dos operadores analíticos, que permiten el estudio de las vinculaciones
entre lo social y lo individual: los soportes -capacidades existenciales
y sociales del individuo de sostenerse en el mundo- y las pruebas -desafíos históricos, socialmente producidos, culturalmente representados y
desigualmente distribuidos comunes a una sociedad por la que atraviesan los
sujetos. En el marco de una tesis de maestría (González, 2018), este trabajo tiene
por objetivo analizar las relaciones intergeneracionales, entre padres e hijos, que
acontecen en las experiencias educativas.
Estrategia metodológica
Esta investigación es
de tipo cualitativo, cuya fortaleza radica en captar fenómenos de causalidad y
de relación mejor que los enfoques cuantitativos (Souza, 2009). Desde dicha perspectiva, se procedió con un estudio
cuya muestra, de selección intencional,
se integra por siete personas adultas migrantes (sin incluir criterio de
nacionalidad), que tuvieran niños/as a cargo, que asistieran a escuela pública
primaria del barrio Bajo Flores, CABA. El contacto se realizó mediante la
recomendación de una informante clave en primera instancia y luego, por bola de
nieve. Adicionalmente, a fin de propiciar la polifonía de voces, se ha
entrevistado a una docente y una bibliotecaria de la única escuela primaria
ubicada en el barrio. Ellas fueron seleccionadas por ser las personas con mayor antigüedad en la escuela y
residir en dicho barrio. Las entrevistas semiestructuradas consisten
en una conversación registrada y dirigida por un investigador, según un tema de
interés, a partir de una línea argumental del entrevistado, a fin de acceder a
su interpretación de experiencias, en sus propios términos (Marradi, Archenti y
Piovani, 2007).
Por otro lado, con
las personas migrantes se han realizado doce entrevistas biográficas, cuyo
carácter es más profundo, ya que indaga aspectos significativos personales, en
un clima de confianza propicio (Souza, 2009). Se ha seguido el criterio de
saturación teórica para determinar la duración y cantidad de entrevistas, por
lo que se ha detenido cuando no surgiera información nueva.
En ambos tipos de
entrevista –semiestructurada y biográfica–, antes de comenzar, se ha explicado
el proyecto de investigación (finalidad, duración, marco institucional, entre
otros). Se ha garantizado total confidencialidad, utilizando datos de
identificación ficticios en posteriores transcripciones o publicaciones. Todo
esto quedó sellado con la firma del consentimiento, por ambas partes.
Siguiendo los
lineamientos de la teoría fundamentada (Strauss y Corbin, 2006), se
construyeron categorías emergentes en el permanente ida y vuelta entre el
trabajo de campo y la lectura del marco teórico. El trabajo de codificación fue
realizado con el software Atlas Ti, que facilita la selección de testimonios y
su asignación a categorías de análisis.
Finalmente, el
trabajo de campo se desarrolló en la villa 1-11-14, ubicada en el barrio Bajo
Flores. Se trata de un emplazamiento comprendido en la zona “C” de la CABA, lo
que implica que el 48% de los hogares no logra cubrir sus necesidades básicas
(GCABA, 2012)[‡]2.
Las villas
constituyen barrios con tramas urbanas difusas, disposiciones no amanzanadas,
servicios básicos deficientes e irregularidades sobre la tenencia de suelo
(Azparren, 2017). Además, se separan de otros barrios por una distancia
institucional (Merklen, 2005), al quedar ubicada en una situación de
heteronomía respecto
de la ciudad, evoluciona poco y se
integra escasamente. En la villa 1–11–14 residen 27.973 habitantes (INDEC,
2010). Un cuarto de esos hogares no disponen de servicio de red cloacal
(Suárez, Mitchell y Lépore, 2014) lo que constituye un riesgo sanitario y
repercute también en las condiciones ambientales del barrio. Alrededor del 45%
de la población que trabaja, lo hace en el mismo barrio, lo que podría remitir
a una menor salida y circulación hacia otras zonas de la ciudad. Se destaca que
la población migrante presenta mayores de tasas de actividad laboral que la
población nativa.
Vínculos intergeneracionales
en experiencias escolares
En esta sección se desarrollan las características
salientes de las interacciones docente-alumno, tanto en las experiencias
escolares3[§]
de los entrevistados, así como en la de los niños en la actualidad (ambas son
recuperadas desde los testimonios de padres y madres). En aquellas, los
vínculos estaban mediados por modos disciplinares:
En Bolivia, ponle que… no te exigían que tengas ropa
limpia, pero bien remendadito, limpito, las uñas bien cortadas, y no tenías que
faltarle el respeto al profesor, tenías que cumplir con… con los deberes de la
escuela y sino, le llamaban a tu papá. Era muy estricto. Si te portabas mal, te
ponían al chancho, como dicen, a un rincón con los pies para arriba. Y si no te
hacían… te pegaban acá [Señala su mano] o te jalaban del pelo o te tiraban de
la oreja. Eran muy estrictos. Así no tengas un buen zapato limpio… o sea roto, pero
tiene que estar limpito (Ester).
Tal como puede verse, los entrevistados dan
cuenta de sus experiencias escolares, desde un ordenamiento institucional
tradicional; ubican, en este sentido, a una escuela disciplinar, preceptores
inapelables (posiciones asimétricas), padres que acatan la decisión de
maestros. A este tipo de escuela se refieren Dubet y Martuccelli (2000), cuando
expresan que desde un enfoque moderno clásico se piensa a las instituciones
tradicionales (familia, escuela, iglesia) como fundamentales de la sociedad,
por cuanto garantizan la estabilidad y reproducción de un orden, al transformar
los valores en normas y éstas en personalidades individuales.
A su vez, la escuela y fundamentalmente las
relaciones que tienen lugar allí, devienen un soporte en sus biografías. En la
medida en que señalan que la contención, la escucha, los tratos amorosos recibidos,
constituyen un sostén con el que cuentan. Es interesante observar que la
escuela tradicional, aún con su lógica disciplinar y normalizadora, se
consolida como una institución de apoyo afectivo. Los docentes, si bien
encarnan una posición de autoridad moral, respetable y sin fisuras, logran a la
vez ubicarse cercanos a los alumnos, contenedores, amorosos. Se construye una
relación pedagógica en una mutua sujeción de amor y deber entre el alumno y el
maestro (Rosseau, 1982).
Es importante mencionar que dichos tránsitos
escolares tienen lugar en un contexto de vulnerabilidad socioeconómica, donde
los participantes cumplían con deberes domésticos, sino laborales y contaban
con poco apoyo parental para continuar sus estudios. Allí, la escuela se
consolida como un refugio que “(…) ante la escasez de otros amortiguadores
materiales y simbólicos, se establecen como soportes de la vida y producen al
mismo tiempo transformaciones en sus espacios de sociabilidad” (Sustas y
Touris, 2013, p.35).
La contención recibida coadyuva a la ubicación
de la escuela como un soporte en la biografía de las/os participantes. Dicho
carácter se reactualiza como el elemento más valorado en la escolaridad de los
hijos, dado que destacan la importancia del trato respetuoso y afectivo. Dicen
“Se siente muy bien con las seños, le cuidan mucho”, “A él le gusta porque dice
que la psico operadora que está ahí, le ayuda mucha, cada vez que él
está sentado en la escuela, le ve que está ahí se acerca, le pone a leer
juntos”. La contención y la escucha han sido, y son, componentes muy potentes,
de manera tal que hoy, quince años más tarde (como mínimo), los consideran como
lo más importante de la escolaridad de sus hijos. Su potencia no solo radica en
la permanencia en el tiempo, vía recuerdo hoy reivindicado, sino en las marcas
que dejó en su subjetividad.
Tales vivencias remiten a la igualdad
individual de oportunidades, que refiere al reconocimiento singular de cada
uno. En un contexto donde los actores, siendo niños, debían cumplir con muchas
obligaciones y vivían en situaciones de vulneración, encontraban en la escuela
reconocimiento. Las maestras han ocupado el lugar de otro significativo, tal
como lo entiende François De Singly, puesto que brindan validación personal por
los logros alcanzados, más allá de la objetivación del mundo (Martuccelli y De
Singly, 2012). Entonces, el haberse sentido reconocidos de ese modo, puede
haber dejado una marca muy profunda en su subjetividad que se expresa hoy en la
valoración del aspecto contención, en la escolaridad de los niños.
Por lo tanto, los vínculos intergeneracionales
(docentes-estudiantes) en ambas experiencias escolares se caracterizan por ser
afectuosos. En la escolaridad de los padres, estos tratos tenían lugar a la par
que prácticas disciplinares y normativas. En la escolaridad de los niños, como se
detalla en las siguientes secciones, hay una carencia de tales prácticas,
aunque persisten los tratos amorosos.
Ejercicio de autoridad en las experiencias escolares
Durante las experiencias escolares de los entrevistados,
las/os docentes, en tanto representantes de una institución moderna estatal, se
presentan como inapelables frente a los alumnos y los padres. Por consiguiente,
los vínculos intergeneracionales se configuran en torno a la obediencia.
Lo que noto mucho es la educación, es decir, muy el respeto
por el otro, la educación hacia los docentes, este, y los padres también, muy
marcado el respeto hacia el docente. Como que el docente viene a ser, no sé,
como tu segundo padre, respetás a tu padre, respetás al docente lo que te diga.
Si bien estarás de acuerdo o no, pero te toca escucharlo. Siempre fue eso (…)
(Dominique).
Max Weber (1983)
versa acerca de la legitimidad de la autoridad, en la propia voluntad de ser
obedecida; introduce tres tipos: tradicional, racional y carismática. El primer
tipo –tradicional– es aquella que se sustenta en la tradición y la
costumbre. Una autoridad racional–burocrática es la que depende de los
roles de los sujetos que integran una misma institución. Tanto la forma
tradicional como la racional no son personales de alguien, sino que se deben al lugar que éste ocupa. Por lo tanto, otra persona en una posición idéntica también será reconocida como autoridad. En tercer lugar, la carismática es aquella que se basa en los atributos del
líder. Esta forma no puede ser delegada ni tampoco transferida, solo le
corresponde a tal sujeto y mientras conserve esos atributos. En un contexto
actual este tipo de autoridad, siendo el más frágil, es el único que subsiste.
Según los
entrevistados, se observa que el tipo de autoridad que tiene lugar en sus
experiencias escolares es de tipo tradicional y racional burocrático. De modo
similar se expresa Paola Gallo (2009) quien analiza los testimonios que remiten
al reconocimiento de la autoridad entre las décadas 1940 y 1960, basados en
nociones de disciplina y respeto. Se trata de maneras tradicionales del
ejercicio de autoridad, que incluyen castigos físicos, tirar del pelo o de la
oreja. Además, ubica otras maneras, como son el reto o la penitencia, propias
de instituciones modernas, tales como la escuela. En la familia ocurren
castigos similares, que constituyen una base para los ejercicios de autoridad,
tradicionales y modernos, en la escuela. Se trata de una continuidad, donde el
ejercicio parental constituye una fuente de legitimidad para los/as docentes
(Gallo, 2009).
El orden escolar se
funda a partir de una relación de subordinación. Los adultos despliegan
autoridad sobre los niños. Aquí radica el sentido básico de la educación, tal
como la define Emile Durkheim (1984) en relación con la acción que ejercen los
adultos sobre los niños, con el fin de producir estados físicos, intelectuales
y morales, acordes a la sociedad. En este sentido, el testimonio de Dominique refleja
que la autoridad parental está en consonancia con la escolar. Ambas son de tipo
tradicional, puesto que el respeto es producto de una posición que así lo
demanda (Weber 1983).
Ahora bien, en un tiempo presente, en la escolaridad de los
niños, el ejercicio de autoridad sufre variaciones importantes:
E:
Eh, también cambiaron muchas cosas de esos años a acá. Porque antes tenía más
autoridad el maestro y ahora no. Es más si alguna pequeña cosa el maestro dice
en falso, algo, viene la mamá y le va a cagar a trompadas. (…) Eso allá en
Bolivia no pasaba, todo lo contrario. Si alguna vez mi papá iba al colegio,
porque le mandaban una nota o algo, mi papá le autorizaba al maestro que “si mi
hija se porta mal castíguele”
M:
Y vos decís que eso hoy acá no pasa
E:
Acá no pasa.
M: Todo lo
contrario, si la madre se tiene que pelear con la maestra, se pelea… (Ester).
Gallo (2009) sostiene que desde 1960-1980 en
adelante se produce una transformación en las relaciones asimétricas, más precisamente un achicamiento de las
distancias. Con el paso del tiempo, el respeto surge a partir
de
la relación entre docente y alumno, “(…) ya no todos los adultos de la
institución son portadores de autoridad –o al menos de una autoridad reconocida–
sino sólo aquellos que tienen ´personalidad´ o que cumplen con determinados
requisitos. Consecuentemente la misma ya no es transferible” (Gallo, 2009, p.17).
La autora también incluye la dimensión temporal, puesto que en un pasado tales
prácticas (ejercicio de autoridad vertical) estaban naturalizadas y hoy se las
califica de modo negativo. Esto conlleva a una actitud de control de padres
hacia docentes, como se consigna a continuación.
Por lo tanto, siguiendo los modelos de Weber y
el estudio de Gallo, se observa que durante la escolaridad de los
entrevistados, el maestro se posiciona desde una autoridad racional–burocrática
y tradicional, por lo que es obedecido indiscutidamente. Con el paso del tiempo
y el cambio de contexto, las familias se encuentran con el tipo carismático de
autoridad, que se sostiene a partir de la personalidad. Es posible considerar
que los padres atentos a la fragilidad de dicha posición, ahora la demandan y
controlan.
“Yo estoy todos los días en la
puerta del colegio”. Cambios en las configuraciones institucionales y efectos
en sus relaciones
Los puntos anteriores recuperados en la
Tabla 1, permiten reflexionar acerca de transformaciones que sufren las
instituciones y que tensionan los procesos subjetivos.
Tabla
1. Experiencias escolares de padres e hijos, según configuración de los
vínculos intergeneracionales y ejercicio de autoridad
|
|
EXPERIENCIA ESCOLAR DE LOS PADRES |
EXPERIENCIA ESCOLAR DE LOS HIJOS |
|
Vínculos intergeneracionales |
Trato afectuoso. Escuela como refugio
y soporte. |
Trato afectuoso, contención, escucha
como lo central. |
|
Prácticas disciplinares en tensión
con la contención brindada. |
No hay prácticas normativas. Esto
genera críticas y quejas. |
|
|
Ejercicio de autoridad |
Autoridad docente inapelable. Incluye
la presencia de castigos físicos, penitencias y retos. |
Autoridad del docente no está más
garantizada. La misma se reconstruye en cada relación. |
|
Hay continuidad entre ejercicio de
autoridad en la familia y en la escuela. |
No hay más obediencia garantizada. Ruptura
de alianza familia-escuela. |
|
|
Tipos tradicional y racional
burocrático. |
Tipo carismático. |
Fuente: Dato de trabajo de campo.
Tal como lo detallan los estudios sociológicos actuales,
las instituciones modernas están sufriendo mutaciones en cuanto a sus formatos,
sentidos, funciones.
La
mayoría de los manuales de sociología afirman sin ninguna vacilación que la
familia, la escuela, la iglesia, son instituciones fundamentales de la
sociedad, que aseguran su reproducción y su estabilidad, que producen actores
adaptados a las necesidades de la sociedad. Esta representación ya no
corresponde a la vida social contemporánea o a la manera como se la lee.
Ninguna de estas instituciones funciona según el modelo clásico, como aparatos
capaces de transformar los valores en normas, y las normas en personalidades
individuales. No se trata solamente de la “crisis” de las instituciones, de una
simple prueba de adaptación a nuevas condiciones. La desintitucionalización
señala un movimiento más profundo, una manera totalmente distinta de considerar
las relaciones entre normas, valores e individuos, es decir un modo
absolutamente distinto de concebir la socialización (Dubet y Martuccelli, 2000,
p.201).
En lo que sigue, se
recorre el texto “El declive y las mutaciones de la institución” (Dubet, 2007)
para dar cuenta de este cambio de contexto, que evidencia el relato de las
experiencias escolares de los padres, allá, y de los niños, acá.
En primer lugar, Dubet
(2007) sostiene que la crisis de las instituciones se inscribe en la mutación
del proceso de trabajo sobre el otro. Esto incluye la socialización, el modo de
instituir actores, la formación de individuos. En su texto señala las
principales características del programa institucional que ordena las lógicas
modernas, hasta llegar a nuestros días, donde su retroceso da lugar a un rol
activo de los individuos en su deber de justificación propia. En el caso de la
escuela, en un tiempo pasado, utiliza técnicas para transmitir valores
sagrados, situados por encima de la sociedad. El maestro es obedecido
indiscutidamente, sin exponerse, ya que era preservado por la institución y su
rol. Las conductas de los alumnos son previsibles. Las personalidades (del
maestro y del alumno) se ocultan tras los roles. Esta misma escuela tradicional
que describe Dubet (2007) es la de los migrantes entrevistados, en sus
trayectorias escolares.
A continuación, el
autor desarrolla el declive del programa institucional: “El capitalismo y su
crisis, los medios de comunicación, la pobreza y el paro, y la crisis de la
familia, han acabado por romper la alianza entre la escuela y la sociedad” (Dubet,
2007, p.14). Los individuos no se identifican más totalmente con los principios
sagrados, homogéneos y trascendentes; ahora exigen ser reconocidos en sus singularidades.
Esta demanda ingresa a la escuela con la masificación escolar, por cuanto aquella
debe ser más democrática, hay presión por la igualdad, así como un aumento de
la lógica competitiva. La escuela debe formar en aquellas habilidades
requeridas por el mercado. Los maestros, ahora cuestionados, han de demostrar
sus competencias para el ejercicio de la profesión.
Concluye el autor,
“El declive del programa institucional no significa la muerte de las
instituciones, sino la transformación de las instituciones enfrentadas a un
mundo más moderno, más desencantado, más democrático y más individualista” (Dubet,
2007, p.28). Justamente, la escuela no dejó de ser fundamental para los
entrevistados, sino que ahora esa importancia reposa sobre otras demandas, cobrando
importancia la utilidad de los aprendizajes.
Esta nueva configuración de las instituciones se ve
reflejada en las experiencias escolares de los niños, particularmente en la
vinculación familia–escuela. Se observa que los mandatos escolares no son más
reconocidos como legítimos y obedecidos directamente. Los entrevistados
manifiestan una gran preocupación por el desarrollo escolar de los hijos, lo
que se traduce en diversas prácticas: ayuda en los deberes, acompañar en
salidas escolares, asistir a reuniones de padres, apariciones espontáneas en la
escuela para charlar con la maestra, diálogos con otros padres, elección de una
escuela (y no otra), etc.
M:
Respecto del colegio de Joel, vos me decías que vos cuando necesitás algo, vas
a la escuela, hablás con la seño, ella te explica y demás.
E:
Sí, sí.
M:
¿Eso sucede seguido, de ir a la escuela de Joel?
E:
Yo estoy todos los días en la puerta del colegio, si tengo alguna duda o algo,
me acerco y le pregunto a la maestra. Y siempre estoy…
M:
¿Siempre a la salida?
E:
Siempre a la salida o a la entrada, ponle, veo que está ahí, cerquita mío,
bueno pregunto cómo está Joel, se porta bien… (…)
M:
¿Te explicó todo bien?
E:
Sí, me explicó, hoy también estuve hablando un ratito con ella.
M:
Y siempre que hablás con la señorita es yendo vos a la escuela, no es con una
nota, por ejemplo con una cita.
E: No, no, nunca me manda una nota. Ponle que Joel por ahí
se portó mal o algo, o me manda una nota para que quiere hablar conmigo, no.
Siempre es para preguntarle cómo es, o tengo alguna duda sobre qué pruebas
tiene que tener (Ester).
Todos los participantes
han coincidido en este punto: hay una preocupación por la escolaridad de los
hijos, que se evidencia en prácticas concretas. Ellas representan modos de
ejercer control sobre la tarea docente y el desempeño escolar del niño. En este
sentido, Kathya Araujo (2016) introduce argumentos para reflexionar en torno al
ejercicio de autoridad, desde los cuales puede comprenderse el proceso de
mutación institucional y su incidencia en la relación familia-escuela.
En primer lugar, la
autora observa que en Chile no siempre hay desobediencia abierta, sino más bien
procesos subrepticios de cuestionamiento de la autoridad, como son las quejas,
cumplir de mala gana, la burla, etc. En dichos casos, la obediencia es
consentida pero no conciliada. A los individuos no les gusta identificarse como
sometidos, esto repercute en su autoestima (Araujo, 2016). En los dichos de los
entrevistados se refleja tal actitud puesto que, si bien en un primer momento
critican o cuestionan a las maestras, finalmente sí acatan lo que ellas dicen.
El hecho de cuestionarlas, los aleja de la posición de sumisos.
A su vez, Araujo
(2016) aborda la relación entre disciplina y autoridad en actuales sociedades
latinoamericanas. Los sujetos consideran que una autoridad debe ser fuerte para
asegurar su obediencia, cercana a un estilo autoritario. “La percepción
generalizada no es que la autoridad pueda ser ejercida de forma autoritaria,
sino que todo ejercicio de la misma es preconcebido como autoritarismo” (Araujo,
2016, p.68). En este sentido, los entrevistados, quienes habiendo asistido a
escuelas donde la figura del maestro era inapelable y se le debía obediencia,
hoy transfieren dicha imagen, ahora anhelada, a los docentes de sus hijos. Es
decir, la maestra con autoridad que ellos tuvieron en sus primarias, persiste
cual ideal para las trayectorias de sus niños a cargo.
En esta nostalgia,
vuelta reclamo por lo que ellos experimentaron durante su escolaridad, que consideran
una virtud, pero que hoy sus hijos no tienen, se expresan los mandatos
tradicionales de la institución moderna. La mutación de la escuela se explicita
en la queja de los entrevistados. En su ideal de escuela continúan vivos los
formatos escolares tradicionales. Esto produce una distancia entre lo que
desean y lo que encuentran.
Araujo (2016)
considera que se produce una tensión central respecto del ejercicio de la
autoridad en diversos ámbitos sociales. Por un lado, se repudian las prácticas
autoritarias. Sin embargo, a la hora de dirigirse hacia el otro, en busca de
obediencia, las consideran las más eficientes, lo que hace que sean
reproducidas. Esta tensión tiene lugar en un contexto de mayor demanda hacia
vínculos horizontales y democráticos, de posicionamiento de los actores a
partir de habilidades personales, relaciones con los otros y distanciamiento (hasta desconfianza) respecto
de las instituciones. El motivo por el cual los actores reproducen prácticas
autoritarias se debe al temor a los subordinados, no solo que no obedezcan,
sino también que no puedan ser controlados.
En los testimonios de
los participantes tiene lugar dicha tensión. Por un lado, los migrantes anhelan
las prácticas disciplinares de sus escuelas primarias, donde las maestras
tenían autoridad indiscutida. Sin embargo, dicha exigencia entra en disputa con
el horizonte de vínculos horizontales, mayor participación en la escolaridad de
los hijos y diálogo con las docentes, desde los que construir una alianza
familia–escuela. También es opuesta a los tratos afectuosos y de contención que
son los más destacados en las experiencias escolares de los hijos.
A su vez, la
supervisión que padres y madres ejercen sobre docentes, puede remitir a una
desconfianza, así como una fractura de aquel lugar indiscutido del líder
(tradicional/racional), siendo que hoy se posicionan más desde un tipo
carismático. Dicha supervisión puede ser vista como una obediencia de modo
subrepticio, es decir no conciliada.
“Les digo que no
sean como nosotros”. Otros sentidos en torno a la supervisión de la escolaridad
La sección anterior señala
aspectos institucionales y contextuales de la vinculación intergeneracional,
puntualmente en el ejercicio de autoridad, a la vez que enmarca la relación de
los padres con docentes, haciendo foco en el control que ejercen, por medio de
diversas prácticas. Ahora bien, en estos modos de controlar a las maestras y al
desempeño escolar de los hijos, también se expresan otros sentidos.
En primer lugar,
Araujo sostiene que “(…) los padres son medidos y se miden a sí mismos en
cuanto individuos, en una proporción altamente significativa, tomando como
referencia el destino de los hijos” (Araujo, 2016, p.100). Es decir, las
personas adultas estiman su valoración según el logro social de los hijos (sus
estudios, familias, trabajos, movilidad social), en ello redunda la importancia
de gestionar adecuadamente la autoridad. Por lo tanto, detrás de la actitud de
los entrevistados, de supervisar a las maestras, cuestionarlas, así como también
en el apoyo activo hacia los hijos, se estaría jugando su propia estima.
En la medida en que el destino de los hijos condiciona la valoración de los
padres, resulta esperable que éstos dediquen tantos esfuerzos en garantizar un
buen desenlace.
En segundo lugar, la escuela es importante porque puede
garantizar progreso social. Por ello, a fin de asegurar un tránsito satisfactorio
debe ser fiscalizado. Mario refiere en torno al abandono escolar de su hijo
mayor:
M:
Le digo “Lo primero que tienes que hacer es estudiar”, le he dicho. Yo siempre
le digo eso. Y les digo, digamos, de que no sean como nosotros
E:
¿En qué sentido?
M: De estar así, trabajando, en la costura, hay veces como
le digo, cuando yo llegué trabajaba en la costura, entraba a las 6 de la mañana,
descansaba a la 1, 2, 3 de la madrugada. O sea que no descansaba. Es por eso
que les digo “No sean así. Estudien para ser bachilleres. Tener una profesión.
Y ahí si quieres vas a ir a trabajar, sino no. Pero ya vas a tener una
profesión, donde estar, eh, más acomodado, inclusive ir a trabajar”, “Bueno,
bueno” me dicen (Mario).
Puede verse que para
el entrevistado la educación brinda la posibilidad de lograr una movilidad
social ascendente, presume que tener un título secundario habilita a su hijo a realizar
otro tipo de trabajos, más calificados en comparación con aquel que él mismo
desempeña.
Araujo y Martuccelli (2012), a partir de
su trabajo con población chilena, sostienen que la educación se presenta como
una promesa individual de movilidad social.
Entre los mayores, entre los que la formación
educativa se desarrolló entre mediados de los sesenta y los setenta, el avance
en el sistema educativo era indisociable a la vez de una singularidad (ser buen
alumno) y de una garantía (su obtención aseguraba el ingreso en las capas
medias). Para ellos, y leyendo el proceso actual de su propia experiencia, sus
hijos se encuentran en un indudable proceso de movilidad escolar ascendente (Araujo
y Martuccelli, 2012, p.86).
Los autores
introducen dos aristas: la primera es que se constata una movilidad escolar
ascendente, lo que implica que las nuevas generaciones están alcanzando mayores
niveles de estudio que sus antecesores. En segundo lugar, que, en aquellos
años, atravesar con éxito tal prueba escolar era una garantía para un ascenso
social, lo que implica pasar de ocupar lugares inferiores a capas medias de la
sociedad.
Por lo tanto, los
participantes consideran que la educación es un medio para lograr un ascenso
social y que así el futuro de los hijos no sea igual al de ellos. En este
sentido, el vínculo intergeneracional se motiva por esta movilidad social para
las futuras generaciones, lo que demanda prácticas de control hacia las
docentes, hacia los hijos, así como los consejos y charlas a fin de convencerlos
en la continuidad escolar.
Transmitir la
experiencia, para “que no repitan la historia”
Los padres transmiten
a sus hijos la propia experiencia, por medio de una narración. Así lo muestra
el testimonio de Mario quien le cuenta a su hijo la experiencia de su propio
abandono escolar y espera con ello convencerlo de que él ahora no deje las
clases.
Otra participante ha
relatado:
E:
El año pasado especialmente, estaba muy rebelde mi hija mayor. Y nosotros
hablándole “Hija no hagas esto, seguí estudiando, ¿quieres que te ayude,
quieres que te busque un apoyo, un maestro, algo?” Tratando de buscar la forma
de que ella no lo deje, porque yo sé lo que es… mi marido le dice, una vez se
puso a llorar, le contó: “Mirá hija, yo por no escucharlo a mi padre…”, una
sola vez su papá se había sentado a hablarle y decirle que siga estudiando, que
lo iba apoyar en sus estudios, pero él, en la edad de la rebeldía a los 15
años, los amigos le llevaron por el mal camino. Entonces él le habla, le habla,
no se cansa de hablarle a su hija y le dice: “No, no quieras que seas lo que yo
fui”.
M:
(…) si tu familia nunca te apoyaba, ¿de dónde crees que salió este interés por
la educación, que tienen ustedes dos hacia sus hijos?
E:
Por lo que nosotros pasamos.
M:
Es decir por lo que ustedes no pudieron tener o no pudieron recibir
E:
Sí. Porque nosotros no tuvimos ese apoyo de mi papá. Nunca, te digo, que nunca
se sentaba y nos ha dicho qué queremos estudiar, si queremos seguir, si él nos
apoyaba, nos ayudaba con los materiales y los útiles (Ester).
Richard les dice a
sus hijos que aprovechen las oportunidades: “Yo no quiero que desperdicien, no
quiero que cometan los mismos errores, no cometas tomar la misma decisión” en
referencia al propio abandono escolar. Él, junto con el testimonio de Ester y
Mario, permite reflexionar en torno a la relación intergeneracional.
En las experiencias
escolares de los entrevistados, ellos no contaban con un apoyo activo por parte
de sus padres, ya que no eran estimulados a continuar con sus estudios, más
bien debían cumplir con tareas domésticas o laborales. En un momento presente,
en cambio, se comprometen con la escolaridad de los niños a cargo. Por lo
tanto, el modo de ser padres no se corresponde con el que recibieron cuando
fueron niños. Se trata de una lógica de subjetivación (Martuccelli, 2010),
puesto que implica la capacidad de convicción, crítica y acción autónoma,
tomando distancia del orden de las cosas.
En las relaciones de
padre–hijo se produce una transmisión, que implica un pasaje, de
conocimiento, modos de hacer, culturas, tradiciones, historias (Nicastro y
Greco, 2009). Los receptores no se desempeñan de manera pasiva, sino que
modifican ese legado, de modo que lo puedan portar. El camino de los sucesores
no es igual al de los antecesores. La transmisión se opone a la conservación; más
bien, impone hacer algo distinto con aquello disponible; se ubica cercana a la
creación (Nicastro y Greco, 2009). En este sentido, la apuesta de los
entrevistados es que sus hijos no repitan su historia, “que no sean como
nosotros”, sino que tomándola puedan hacer algo diferente.
Andrés Pedreño (2013)
desde un estudio con migrantes marroquíes y ecuatorianos en España, muestra
cómo los padres les narran sus experiencias a sus hijos, tratando de incentivar
otras opciones, que permitan evitar que la “historia se repita”. La educación
sería un modo por el que las siguientes generaciones logren “(…) la liberación
del estigma de ´inmigrante´ que, en el mejor de los casos, les permitiría
socialmente ´ser alguien´ o por lo menos desarrollar actividades alternativas a
las del campo” (Jarrín, 2014, p.5). Los inmigrantes buscan incentivar a sus
hijos, mediante su relato, pasar del “logro de no ser nada a ser algo” (Pedreño,
2013, p.69).
En esta sección el
vínculo intergeneracional está mediado por la transmisión de una experiencia.
Los padres narran a sus hijos las propias vivencias de modo tal que no repitan
sus errores y que puedan progresar en la carrera escolar.
“Le ayudo en todo lo
que puedo”. Pasaje del mérito individual al esfuerzo familiar
Las secciones
introducidas previamente decantan en un argumento nodal: antes el éxito escolar
era producto del mérito de cada sujeto, hoy, en cambio, es producto del
esfuerzo familiar.
Los padres transmiten
el legado por medio del relato de su experiencia y con su apoyo activo en la
escolaridad (presencia en la escuela, interés y estímulo y ayuda en tareas).
Aquí hay una diferencia sustancial con las propias experiencias escolares de
los entrevistados, en las cuales, al no contar con el apoyo de sus
progenitores, el éxito escolar era producto del propio mérito.
Los entrevistados han
dejado la escuela por motivos domésticos (sean situaciones sufridas de
violencia o ayudar en quehaceres) o por causas laborales. Ellos no se atribuyen
el abandono a razones de poca capacidad intelectual o poco esfuerzo, pero
tampoco hacen una lectura amplia de un contexto de vulnerabilidad, en donde la
prueba escolar estaba a la par que estas otras tareas; es decir, no destacan
causas sociales, estructurales o contextuales.
Richard sostiene que dejó el secundario por juntarse con mala amistad, “Malos
muchachos que no les importaba el estudio, era boludear. (…) Y yo perdí esa
oportunidad”.
En este punto, Martuccelli (2006) diferencia entre responsabilidad
y responsabilización. La primera remite al hecho de ser responsable por lo que
uno hace. La segunda, a la imposición de hacerse responsable por todo lo que le
sucede; consiste en:
Hacer que el
individuo, cada individuo, tenga que asumir en primera persona el fruto de los
fenómenos sociales, que en mucho se explica por
factores de interdependencia y ampliamente ajenos a su voluntad. (…) Las
instituciones nos imponen cada vez menos modelos, pero nos responsabilizan cada
vez más a nivel de nuestras trayectorias (Martuccelli, 2006, p.51).
Se deduce entonces
que los entrevistados son responsabilizados por aquello que les sucede, vía el
mérito, donde el causal de su fracaso escolar se debe al mal desempeño
personal, en dicha prueba.
Ahora bien, en la experiencia
escolar de los niños, sobresale que a partir de lo que ellos (padres) vivieron
y del valor central que conceden a la escuela, el mérito individual pasa a ser
esfuerzo familiar. Es decir, los progenitores se comprometen con la trayectoria
escolar de sus hijos, están muy presentes frente a las docentes, así como en
sus casas asistiendo con los deberes. La relación intergeneracional está
mediada, en parte, por el esfuerzo.
Araujo y Martuccelli
(2012) caracterizan a los actores latinoamericanos como Hiper Actores Relacionales, a partir de algunas características
centrales, entre las que se destacan las relaciones interpersonales y el
esfuerzo. Ambas pueden verse entrelazadas en estos vínculos intergeneracionales
y la centralidad de la escolaridad de los niños. Allí se plasma el apoyo
recibido por otros, en este caso los padres, y el esfuerzo, entendido como una
capacidad de alcanzar metas propuestas, a partir de propios medios, ingenio,
arreglárselas.
Una parte importante del esfuerzo que realizan las familias
consiste en seguir viviendo en Buenos Aires.
E:
No, yo sí, siempre anhelo volver allá, estar allá. Lo que pasa es que hay una…
no es lo mismo. Bolivia es un país más pequeño y no hay tantas oportunidades
como acá para los jóvenes, ponle, para mis hijos, porque para estudiar una
carrera o algo, acá hay muchas ramas de lo que quieras estudiar. Y allá no hay
muchas. Hay facultades pero que por ahí no hay muchas para elegir. Entonces por
ese motivo no volvería, por mis hijos (…)
M:
¿Vos no te imaginás volviendo a Bolivia en algún momento?
E: Sí, mi plan es ponle que ahora encaminarlos a mis hijos,
ponle, hasta que tengan su profesión, decidan qué es lo que quieran estudiar,
esto y lo otro, yo creo que a la larga yo me voy a ir, irme e ir a morir a mis
tierras, como dicen. Porque yo a veces digo, yo les voy acompañar hasta donde
terminen su carrera y ahí decidirán qué es lo que quieren ustedes. Y yo hasta
ahí los voy a acompañar. Y después volverme (Ester).
Los migrantes
entrevistados llegan a Argentina por motivos económicos o de vulneración personal.
No obstante, una vez aquí añoran algunas características de sus países natales,
como la presencia de sus familiares, vivir en zonas más tranquilas y seguras.
Frente a ello, uno de los motivos centrales por los cuales continúan viviendo
en Argentina, es la educación de sus hijos4.[**] Cuando comparan las escuelas de sus países,
donde ellos estudiaron, y las de los niños a cargo en la actualidad, destacan
de estas últimas la posibilidad de acceder a una carrera educativa, lo cual
resulta difícil de alcanzar en sus ciudades de origen. A su vez, padres/madres
se esfuerzan en apoyar a sus hijos en su trayectoria escolar. Se trata de un
esfuerzo familiar, que cobra un sentido más profundo, como es el persistir
viviendo en Buenos Aires para acompañar a los hijos un tiempo y luego, en un
futuro, partir.
Por lo expuesto, se
observa que los vínculos intergeneracionales entre padres e hijos se construyen
a partir de un esfuerzo compartido. Se trata de una lógica de subjetivación, ya
que implica un nuevo modo de conducirse, diferente al que ellos vivieron, signados
por órdenes de mérito individual. Asimismo, también responde a la lógica de
estrategia, en la medida en que los modos que encuentren para concretar sus
metas, responden a balances racionales (Martuccelli, 2010).
Consideraciones finales
En este artículo se han recorrido diversos sentidos de los
vínculos intergeneracionales (docentes-estudiantes y padres-hijos) a partir de
las experiencias escolares de los padres y los niños. A continuación, se
presenta una síntesis de lo desarrollado en las secciones previas, donde puede
apreciarse cómo se reconfiguran tales vínculos en un tiempo pasado y en la
actualidad, en el marco de los procesos de mutación institucional.
Tabla 2. Vínculos intergeneracionales en
relación padre-hijo y docente-alumno
|
VINCULOS INTERGENERACIONALES |
||
|
PADRE – HIJO |
DOCENTE - ALUMNO |
|
|
Antes: relaciones más distantes |
Antes: modo disciplinar-autoritario.
Tipo de líder: tradicional y racional burocrático. Convive con tratos
afectuosos (escuela como un soporte) |
|
|
|
Hoy: líder de tipo carismático.
Fragilidad de la escuela como institución moderna, conlleva a que los padres
ejerzan supervisión a la tarea docente y desempeño escolar. Persisten los
tratos afectuosos. |
|
|
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|
|
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|
Esfuerzo familiar en la dinámica
diaria, a fin de lograr un progreso social vía educación |
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|
|
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|
MUTACION INSTITUCIONAL: institución tradicional moderna en declive: |
||
|
Padres ejercen mayor supervisión a la tarea
docente; Ideal moderno (propia escolaridad) continúa vigente hoy en reclamos
diarios de padres hacia docentes. |
||
Fuente: Dato de trabajo de campo
En las experiencias
escolares de los padres, se han destacado modos disciplinares y autoritarios
por parte de los docentes, a la vez que espacios de contención y escucha. En
las familias, los progenitores acatan las normativas escolares y se pronuncian
de iguales maneras hacia los hijos. Los entrevistados vivían en sus hogares
situaciones de vulneración de sus derechos, obligaciones domésticas o laborales
y castigos físicos. Frente a lo cual, la escuela deviene un soporte en sus
biografías. Prima una lógica de integración, ya que los mandatos de la sociedad
son los que comandan las experiencias sociales de los actores.
En las actuales trayectorias
escolares de los niños, las docentes se dirigen hacia los alumnos de manera
afectuosa, en este sentido continúa vigente el rol de soporte. Las prácticas
autoritarias no se producen más, lo que es añorado por los padres, quienes
consideran positiva la exigencia de respeto y disciplina. Esto genera una
tensión, puesto que también valoran los tratos horizontales y la contención.
En los vínculos
padre-hijo, los entrevistados manifiestan la búsqueda de relaciones cercanas
con los niños, a diferencia de lo que ellos vivieron en su infancia. Aquí se
destaca entonces una lógica de subjetivación, en la medida en que se construye
un ser y hacer novedoso.
Estas relaciones
tienen lugar en una transmisión de la propia experiencia. Los padres buscan
narrar su historia, sus vivencias para que los hijos no repitan los errores que,
en el ámbito escolar, sería que no abandonen los estudios. En parte, este ímpetu
por la continuidad escolar se debe a que garantiza el ascenso social. Los
actores consideran que, si los hijos estudian, en un futuro podrán desempeñarse
en tareas laborales más calificadas, en comparación con la que ellos realizan.
Finalmente, los vínculos
intergeneracionales suponen una cuota de esfuerzo familiar. Los padres se
esfuerzan por acompañar a los hijos en sus trayectorias escolares. Esto supone
una novedad (lógica de subjetivación) en comparación con aquellos logros y
capacidades individuales que conllevaban al éxito escolar en sus infancias.
Ahora se conducen de diversas maneras para que sus hijos no abandonen los
estudios (lógica de estrategia).
Un elemento central en
estas vinculaciones es el afecto, ya que las distancias entre adultos y niños,
en ámbito familiar y escolar, están mediadas por relaciones amorosas. Por ello,
resulta relevante, a futuro, interrogarse por los afectos, sensaciones,
emociones como medios conductores de autoridad en las relaciones
intergeneracionales.
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-ANEXO 1. Sistematización de muestra
|
Pseudónimo
del/ de la entrevistado/a |
País
de origen |
Edad |
Máximo
nivel escolar alcanzado |
Motivo
abandono |
Niños
a cargo |
|
Mary |
Paraguay |
32 |
2°
incompleto |
Se
escapa de la casa. |
Un
hijo en primaria, una hija en jardín infantes. |
|
Ester |
Bolivia
(Cochabamba) |
41 |
2°
completo (abandonó y retomó luego) |
Se
va de la casa. Cuando su situación se hace estable, retoma estudios (en
Bolivia). |
Hijos
en primaria y secundaria en curso. |
|
Richard |
Bolivia
(Oruro) |
41 |
2°
incompleto |
"Por
joven rebelde que no supo aprovechar oportunidades". |
Hijos
en primaria y secundaria en curso. |
|
Lorelei |
Bolivia
(Cochabamba) |
33 |
1°
incompleto |
Ir
a trabajar, situación de violencia en la casa. Escapa. |
Hijos
en nivel primario. |
|
Mario |
Bolivia
(La Paz) |
48 |
2°
incompleto |
Fallece
el padre, sale a trabajar junto con sus hermanos. |
Hija
en primaria en curso, hijos en secundaria (en curso y abandono). |
|
Dominique |
Bolivia
(Cochabamba) |
56 |
3°
incompleto |
2°
termina. Quiere hacer 3° de adultos. Arranca, pero hay compatibilidad con
tareas domésticas. |
Hijos
mayores de 18 años (abandono, uno retomó con plan Fines, otro en curso).
Nietos a cargo en 1°. |
|
Roberta |
Paraguay
(Eusebio Ayala) |
60 |
1°
completo (Abandonó en Paraguay. Retomó en Bs As. Completó 1° en 2016) |
No
hubo incentivo de su familia. Las mujeres destinadas al ámbito doméstico. |
Hijos
mayores de 18 años en 2° abandono. Nietos y sobrina a cargo, en 1° en curso. |
Fuente:
Datos de trabajo de campo.