DE
RELATOS Y EXPERIENCIAS.
ELEGIR
LA UNIVERSIDAD PARA FORMARSE
COMO
PROFESOR DE LA ESCUELA SECUNDARIA
Andrea
Iglesias*[1]
Universidad
de Buenos Aires, Argentina
andreaiglesias.tics@gmail.com
Recibido: 31/10/2018 Aceptado: 25/02/2019
Resumen
El presente trabajo se desprende de los resultados de mi tesis
doctoral donde abordé la relación entre las trayectorias de formación docente y
las estrategias de inserción laboral de los profesores principiantes de
escuelas secundarias de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Me propongo analizar aquí específicamente el relato sobre las
experiencias en el trayecto formativo pedagógico de un conjunto de
entrevistados que cursaron las carreras de Historia, Geografía y Letras en la
Universidad. Posicionados desde el paradigma interpretativo y una perspectiva
histórico-cultural, analizamos de qué manera el origen bifronte de la formación
docente argentina fue dibujando particularidades en el trayecto pedagógico que
realizan quienes eligen la Universidad para formarse como profesores de escuela
secundaria.
Los resultados indican que la formación pedagógica recibida por
los universitarios posee serias falencias en los contenidos ligados a la
práctica docente, contrariamente a la imagen pública actual que favorece a esta
institución en desmedro de los Institutos Superiores de Formación Docente.
Asimismo, los entrevistados valoran la formación académica y disciplinar
recibida. Finalmente, sus relatos muestran la dificultad de las Universidades
para auto-identificarse como formadoras de docentes para la escuela secundaria,
así como la falta de acompañamiento por parte de los formadores en el espacio
de las prácticas.
Palabras clave: formación docente - profesores
principiantes - Universidad - Escuela Secundaria - pedagogía.
Abstract
The following work stems from the outcomes
of my Phd thesis in which I addressed the
relationship between teacher training trajectories and employment insertion
strategies of beginning high school teachers in Buenos Aires City.
Here I analyze the story of a group of
interviewees from university, specifically from History, Geography and
Literature course of studies, about their pedagogical formative experiences.
Standing on the interpretive paradigm and a historical-cultural perspective, I
analyze how the “two ways” of the Argentine teacher training performed
particularities in the pedagogical trajectories of those who choose University
to be trained as secondary school teachers.
The outcomes indicate that the pedagogical
training received by the university students has serious shortcomings in
content linked to teaching practice, contrary to the current public image that
favors this institution at the expense of the specific teacher training
institutions. Likewise, the interviewees value the academic and disciplinary
training received. Finally, their stories show the difficulty that Universities
have to identify themselves as teacher trainers for secondary school, as well
as the lack of counseling of trainers during their initial practice
experiences.
Keywords: teacher training - beginner teachers - University -
Secondary School - Pedagogy.
1.
Introducción
La formación docente en la Argentina se conformó desde sus inicios
de manera fragmentada y heterogénea (Diker y Terigi,
1997) y con característica bifronte, ya que los profesores de nivel medio desde
principios del siglo XX se formaban tanto en los Institutos de Formación
Docente como en las Universidades. Esto implicó que ambos tipos de
instituciones mantuvieran, desde el comienzo, contenidos y planes de estudio
diferenciados (Birgin, 2014), características que
persisten hasta la actualidad, con las complejidades que esto reviste para
quienes optan por ser profesores de la escuela secundaria, como observaremos en
los apartados siguientes. A partir del año 2006, con la sanción de la Ley de
Educación Nacional (Nº 26.206) –LEN– y con la creación del Instituto Nacional
de Formación Docente –INFoD– en el año 2007, los
esfuerzos se centraron, precisamente, en políticas coordinadas con las
Instituciones formadoras que permitieran reordenar el panorama nacional. La currícula contempló entonces tres campos de formación: el
general (formación pedagógica), el específico (disciplinar) y la prácticas
docentes (también denominadas “residencias”). Sin embargo, actualmente, en gran
parte de las Universidades la diferenciación entre los planes de estudio de los
profesorados universitarios y las licenciaturas se encuentra al finalizar la
carrera, específicamente en el trayecto pedagógico (que varía en la cantidad de
las materias según la institución).
En el caso de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires –CABA–, donde
radicó nuestra investigación, la Universidad de Buenos Aires ofrece para las
carreras analizadas un ciclo pedagógico que consta de dos materias anuales:
Didáctica General (basada en conocimientos generales de la Didáctica y la
Pedagogía), y Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza (orientada a la
enseñanza específica de la disciplina, incluyendo las prácticas docentes), lo
que implicó una valoración institucional menor para los títulos expedidos por
esta Universidad respecto de los otorgados por los Institutos Superiores de
Formación Docente –ISFD– (1). Dicha valoración responde a que se considera que
la formación recibida en los ISFD es específica para el desarrollo de la tarea
docente (2), mientras que la Universidad está asociada a la tarea de la
investigación, aún para los egresados que optan por el trayecto pedagógico
mencionado.
El presente trabajo se enmarca en mi tesis doctoral (3), donde
analicé la relación entre la formación docente (inicial y continua) de los
profesores principiantes y sus trayectorias laborales en las escuelas
secundarias de gestión estatal y privadas de la CABA. Estos docentes se
formaron tanto en Universidades como en ISFD y poseen trayectorias formativas y
laborales diversas. Dada la característica bifronte de la formación docente, en
nuestra investigación buscamos aportar a un elemento que consideramos relevante
y que ha sido aún poco desarrollado en el campo pedagógico: el análisis
conjunto de la formación de los docentes principiantes en las Universidades y
en los ISFD. En el presente artículo nos centraremos específicamente en las
experiencias de quienes eligieron la Universidad para formarse como profesores
de escuela secundaria. Estimamos una contribución importante para el campo de
la ciencia de la educación identificar las características del trayecto
pedagógico dentro de la Universidad, así como la experiencia de sus
protagonistas.
2.
Metodología
Desde la perspectiva a la que abonamos, la teoría se desarrolla
inductivamente en el propio proceso de investigación a través de la
categorización que surge del análisis de los datos (Maxwell, 1996). Esta
perspectiva orientó la propuesta metodológica y el trabajo de campo de la tesis
doctoral mencionada, que consistió en el desarrollo de 24 entrevistas en
profundidad (semi-estructuradas) a profesores
principiantes, observación participante en espacios de socialización docente
(cursos de formación docentes continua en instituciones estatales y sindicatos
docentes, y Actos Públicos de distintas Juntas de Clasificación Docente de la
CABA), así como el aporte de informantes claves, la exploración sobre las
condiciones laborales, la recopilación de normativa e informes censales y de la
oferta de formación de la Ciudad. El diseño metodológico de la investigación
fue de tipo cualitativo y flexible (Mendizábal, 2006).
Se utilizó el método de comparación constante y un muestreo
teórico, sin pretensión de representación estadística, seleccionando los casos
que permitieran ampliar la teoría ya existente, mediante la saturación teórica.
En paralelo a la recolección de datos, se desarrolló una etapa de codificación
donde surgieron las categorías, que a partir de las similitudes y diferencias
entre los casos, y a través de la comparación constante, se contrastaron con la
teoría ya existente (Soneira, 2006).
El muestreo pretendió dar cuenta de la diversidad de trayectorias
profesionales y perfiles docentes, por lo que la selección de los entrevistados
en la tesis se realizó siguiendo el criterio de heterogeneidad a partir de las
siguientes categorías: mujeres y varones, graduados y estudiantes de la
formación inicial docente, formados en ISFD (de gestión estatal y gestión
privada) y en Universidades estatales, que se encuentren trabajando en escuelas
secundaria de gestión estatal y de gestión privada de la CABA.
Los datos se integraron a través del ejercicio de la triangulación
(Vasilachis de Gialdino,
1992) de las distintas técnicas mencionadas, lo que permitió lograr una mayor
credibilidad de éstos (Maxwell, 1996), reduciendo así los sesgos propios de
cada técnica de recolección. Consideramos que el análisis de los datos forma
parte del diseño, por lo que éste se realizó de manera continua
durante todo el proceso de investigación y no sólo al final de dicho proceso
(Maxwell, 1996).
Dado que la investigación cualitativa genera una gran cantidad de
material de registros, se realizó un análisis de los datos asistido por
computadora a través del software Atlas.ti.
Este software asistió en el proceso de la investigación para que puedan emerger
las categorías de análisis desde la codificación, de manera de beneficiar y
enriquecer el proceso de análisis (Chernobilsky,
2006). Asistidos por este software identificamos elementos significativos y
recurrentes en el discurso de los entrevistados y en las observaciones
realizadas, estableciéndose de este modo códigos y familia de
códigos, así como conexiones entre los mismos, con el objetivo de generar
relaciones de sentido que permitieron dar cuenta del fenómeno estudiado.
Sobre la muestra total de 24 entrevistas de la tesis,
específicamente abordaremos en este artículo el conjunto de los 11
entrevistados (4) que eligieron Universidades estatales para formarse como
profesores de escuela secundaria (en su mayoría en la Universidad de Buenos
Aires), en las carreras de Historia, Geografía y Letras. La muestra analizada
en este trabajo es heterogénea: 5 varones y 6 mujeres, con edades que se
encuentran distribuidas por igual en dos rangos, 5 de los profesores
entrevistados tienen entre 20 y 30 años, y 6 entre 30 y 40 años. Sus
trayectorias son variadas. A excepción de una entrevistada, que constituye
primera generación en su familia en acceder al nivel superior, el resto posee
un núcleo familiar con educación superior. Una de las entrevistadas aún era
estudiante y dos entrevistados no completaron el trayecto pedagógico y optaron
directamente por la Licenciatura. En relación con sus biografías escolares, 4
asistieron a escuelas estatales, 3 a privadas y 3 combinaron ambas gestiones
entre su escolaridad primaria y secundaria. Del mismo modo, 4 trabajan sólo en
escuelas de gestión estatal, 3 en escuelas únicamente de gestión privada, y 4
trabajan en escuelas de ambos tipos de gestión.
Finalmente, estos profesores son denominados “principiantes”
porque alcanzan hasta 5 años de trayectoria laboral dentro del sistema
educativo (Menguini y Negrin,
2015). En nuestra investigación incluimos aquí distintos casos: en primer
lugar, quienes ya obtuvieron su título docente; en segundo lugar, quienes
poseen título habilitante porque optaron por la Licenciatura y no realizaron o
no completaron el trayecto pedagógico en la Universidad; y en tercer lugar,
quienes aún sin graduarse ya comenzaron a ejercer, ya que los definimos como
profesores por su inserción laboral. Abordaremos a continuación los relatos de
estos docentes sobre su formación en el ámbito de la Universidad.
3.
Experiencias formativas en la universidad
Desde la literatura internacional se observa que los profesores
principiantes critican fuertemente su formación inicial, respecto de la
separación existente entre la teoría y la práctica, la presencia de contenidos
abstractos, la falta de reflexión sobre la propia práctica y, fundamentalmente,
la falta de relación de lo estudiado con el contexto de la inserción laboral
(particularmente con las escuelas de sectores populares) (Périer,
2014; Marcelo, 2012; Villanueva Gutiérrez, 2010).
Desde el enfoque cualitativo adoptado en nuestra investigación,
pretendemos comprender el significado que los sujetos le dan a la realidad, lo
que a su vez le otorga sentido a sus acciones (Maxwell, 1996). En esa línea,
analizaremos en este apartado cuál es la percepción que tienen los
entrevistados que asistieron a la Universidad sobre su formación para la
docencia.
Como mencionamos en trabajos anteriores (Miyazaki, 2017), los
relatos de todos los profesores entrevistados dan cuenta de experiencias formativas
distintivas entre las Universidades y los ISFD. En términos generales, la
mayoría (tanto los formados en ISFD como en la Universidad) manifiestan que
tuvieron una buena experiencia en su formación inicial y la consideran valiosa
para enfrentar su tarea en el aula. Sin embargo, al consultarles
específicamente sobre su formación para la docencia, encontramos distintas
valoraciones.
En primer lugar, al igual que muestran investigaciones locales
sobre las falencias en la formación pedagógica de los profesorados
universitarios (De Amézola, 2011), los profesores que
se formaron en esta institución coinciden en que su formación para la docencia
fue insuficiente o nula. Como analizaremos luego, esta ausencia conforma una
falencia importante de la Universidad en su rol formador para el nivel medio y
superior.
En algunos casos, los entrevistados incluso abandonaron el
trayecto pedagógico en la Universidad, producto del bajo nivel académico que
encontraron, a diferencia de la licenciatura por la que finalmente optaron. A
pesar de no poseer título habilitante para la docencia, observamos que en todos
los casos logran insertarse laboralmente en las escuelas secundarias, en
coincidencia con investigaciones que sostienen que en América Latina el acceso
al puesto de trabajo bajo titulación no específica para la docencia va en
aumento, en desmedro de su formación pedagógica, y en paralelo a la tendencia
de la “credencialización del oficio” y la exigencia de profesionalización
permanente. Del mismo modo, las investigaciones señalan que la masificación y
obligatoriedad de la educación media implicó el aumento en la demanda de
docentes para el nivel, lo que permitió tanto el ingreso de profesionales sin
formación pedagógica como la inserción temprana de estudiantes de profesorado
en las escuelas, flexibilizando los requisitos para acceder a este trabajo
(Tenti Fanfani y Steinberg, 2011).
En segundo lugar, al consultarles por los contenidos del trayecto
pedagógico, los entrevistados consideran que las materias cursadas no fueron de
utilidad para la tarea en el aula. A veces, la valoración negativa viene
asociada a los formadores y la calidad de sus clases, que ponen en duda. En
otros casos, está asociada al contenido curricular de las materias. En
definitiva, se considera que la formación fue escasa y se cuestiona el sentido
y la utilidad de las materias pedagógicas:
La formación exclusivamente docente
que tuve en la carrera […] la sentí insuficiente. Insuficiente por lo
siguiente; tenemos dos materias nosotros en Letras: Didáctica General y
Didáctica Especial. Las dos anuales. Donde parece que lo único que tenés que hacer es ir. Con que vayas ya está […] Cuando
hice la especial también, era vení, cumplí, ya está
[…] sinceramente fueron dos años que se pudieron haber aprovechado de otra
manera. Cuando yo me tuve que parar en un aula estaba en pelotas (Entrevista
Martina, 32, U, G, E, 3 años y 5 meses).
Según los entrevistados, su pasaje por la materia de Didáctica
General no sólo no les aportó los contenidos generales esperados, sino que no
observaron que tendiera puentes con el campo disciplinar que posteriormente
abordarían desde la asignatura Didáctica Especial, como sería de esperar en
este trayecto formativo (Devetac y Mastache, 2016). Asimismo, al final de este recorrido, los
entrevistados cuestionan la “utilidad” de esta materia para su tarea docente:
Didáctica especial para la
enseñanza de historia o sea… fue… a ver… cómo definirlo… poca, me parece que
no, tampoco, ni totalmente útil […] yo me imaginaba algo más práctico de darnos
herramientas para trabajar en el aula con nuestra disciplina … y terminamos
gran parte de la materia, seguía siendo teoría acerca de la constitución del
aula, de la gradualidad… interesante pero eso no me ayudaba a dar clases en el
aula, saber del origen de la institución en la que estoy trabajando (Entrevista
Sofía, 38, U, G, P, 2 años y medio).
Se repite en los entrevistados la idea de que estas materias que
ellos esperaban que los formara para el ejercicio de la docencia, no les dieron
las herramientas ni las respuestas frente a la incertidumbre que genera la
inserción en el aula para un estudiante próximo a graduarse (Freitas y Nunes,
2017):
Muchas veces perjudica al propio
discurso del saber. O sea, ¿cuál es el saber pedagógico? El saber pedagógico es
“el encuentro”… Como si fuese una especie de lugar común que hay que repetir
[…] Y la verdad que me dejaba en una incertidumbre bastante profunda
(Entrevista Fabián, 32, U, G, E, 5 años).
Precisamente estas falencias en la formación docente inicial se
observan más aún cuando los profesores se insertan en el aula por primera vez
como principiantes. Aquí los entrevistados manifiestan que estas falencias les
preocupan al enfrentarse con la tarea docente, en coincidencia con investigaciones
de la región que sostienen que llegar al aula implica “el momento de mayor
grado de fragilidad profesional” (Villanueva Gutiérrez, 2010, p. 263). En
nuestra investigación recuperamos la categoría de “recién llegados” (Fernández Vavrik, 2016) para analizar cómo los docentes se insertan
profesionalmente, realizando el “rito de pasaje” (Bourdieu, 2007) de
“aspirantes” a profesores en ejercicio. Aún ajenos al trabajo de enseñar y
desconociendo muchas veces las reglas del juego, buscan incorporarse al espacio
áulico juntos a sus colegas. A los fines analíticos de la investigación, hemos
denominado estas experiencias como “arribar al aula”, lo que incluye una
multiplicidad de relatos de los entrevistados en relación a sus primeras
inserciones laborales en la escuela secundaria. Dado el objetivo de este
artículo y la extensión del mismo, aquí sólo nos interesa retomar la categoría
de “arribar” en relación con el contraste entre las primeras experiencias
áulicas y la preparación recibida durante su formación inicial que mencionan
los entrevistados:
Cómo se llena bien un libro de
temas. Yo claro, yo lo llenaba intuitivamente por el casillero […] Y ahí es
donde digo, ¿pero esto no me lo tendrían que haber enseñado en la formación que
tuve como docente de secundario en la facultad? Bueno, esa es una de las cosas
que… O cómo armar bien un programa. O qué hacer cuando pasa algo dentro del
aula que no sabés bien cómo controlar. O cómo
articular algo tan estúpido como tu vida privada con los alumnos (Entrevista
Fabián, 32, U, G, E, 5 años).
En tercer lugar, los entrevistados egresados de la Universidad
realizan una diferenciación entre la formación recibida para ejercer la
docencia en la escuela secundaria, y la del nivel superior, para el que
claramente consideran que fueron mejor preparados. Podríamos decir también que
esto es consecuencia de cómo es concebida la formación en la Universidad, más
orientada a la investigación y menos a la docencia.
[la carrera] está muy perfilada en
la Licenciatura. Es bueno para el que quiere hacer investigación. Pero para el
que quiere dedicarse a la docencia es malo. Es como que ahí hay un punto de
tensión. Porque todas las materias están dadas a veces en un nivel de
complejidad que no usas para enseñar en la secundaria. Que no te sirve el
contenido para enseñar en la secundaria. Y porque me faltó Historia fáctica.
Mucha Historia fáctica. (Entrevista María, 22, U, G, E y P, 7 meses).
Como cuarto elemento, encontramos en el relato de los
entrevistados la inserción profesional temprana como compensatoria de la falta
de formación para el aula, es decir, que la experiencia y la práctica les
permiten desarrollar habilidades pedagógicas (Tenti Fanfani, 2005). De este
modo, el consejo de sus colegas en la escuela, así como vivenciar el aula, los
ayudaron a compensar esa falencia percibida en la formación inicial,
confirmando la tesis de que “aprender en la práctica es un modo de
socialización laboral en el que las instituciones juegan un papel fundamental”
(Mereshián y Calatayud, 2009, p. 259). Elemento este
último que toma aún más relevancia para el caso de los profesores que arriban
al aula.
Investigaciones realizadas en el ámbito nacional también muestran
que los futuros profesores consideran que es en la práctica como se aprende a
enseñar, junto a los colegas más experimentados, supliendo las “vacancias” de
la formación docente inicial, y “desenganchando” de este modo al saber
pedagógico del saber disciplinar, sobre el que suelen tener una valoración más
alta (Terigi, 2011), más aún los que se
formaron en la Universidad. Tanto el rol de la práctica áulica para subsanar las falencias
sobre el saber pedagógico, así como la mayor ponderación del saber disciplinar,
y el aprendizaje junto a los colegas, son todos elementos que están presentes
en el relato de nuestros entrevistados egresados de la Universidad.
Para finalizar, debemos hacer aquí una excepción con los
profesores de Geografía, ya que en la Universidad estos profesores tienen el
trayecto del profesorado más largo (6 materias, en lugar de las 2 materias que
poseen las carreras de Letras e Historia) (5). En este sentido, estos
profesores plantean en las entrevistas que su formación pedagógico-didáctica
los preparó para la práctica áulica, valorando su formación para la docencia,
diferenciándose claramente del resto de sus colegas de Ciencias Sociales de la
misma Universidad:
Y después al año siguiente hice la
Didáctica Especial de [Geografía], y el seminario este que te contaba. Y claro,
ahí ya estar en algo más referido a Geografía era otra cosa. Pero ahí también
me di cuenta que un montón de cuestiones que había visto en Didáctica I,
Didáctica II, me había servido para pensar la enseñanza […] Para mí la
formación docente es buena. Por más de que uno reniegue, las padezca, diga
“¿por qué no me tocó Didáctica General?”, para mí está bueno que tengamos
Didáctica I y Didáctica II […] La planificación anual, la planificación diaria,
todas esas cosas que te suenan re lejanas cuando las cursás,
pero después lo tenés que hacer. Cuando entrás a trabajar a una escuela te piden: “bueno, mirá 1º año cambió el plan de estudios, tenés
que hacerlo de nuevo”. Como esa cuestiones, y me parece que eso sí es valioso.
(Entrevista Catalina, 27, U, E, P, 4 años).
Precisamente aquí observamos cómo para el caso de los profesores
de Geografía la formación sí les brindó herramientas necesarias para la
práctica docente. Precisamente, diversos autores del campo pedagógico resaltan
que uno de los problemas de la formación es la compleja relación
teoría-práctica y la lejanía entre la preparación recibida y el ejercicio
docente (Diker y Terigi, 1997), así como la falta de
capacitación para enseñar a los “alumnos reales” de las nuevas generaciones que
se incorporaron a la escuela (Rayou & Ria, 2009).
4.
Debates y tensiones sobre el sistema de formación docente
4.1.
Elegir la universidad
En nuestra investigación, a los fines analíticos, agrupamos las
razones por las que los entrevistados eligieron la institución formadora a la
que asistieron, en el contexto de la complejidad que reviste la formación
docente en nuestro país. Como mencionamos en el apartado metodológico, mediante
el ejercicio de la triangulación de los datos obtenidos del campo de la
investigación y ante las recurrencias en las respuestas de los entrevistados,
construimos tres dimensiones de análisis para esta elección: una primera
institucional, otra relacionada con los vínculos personales, y una tercera
vinculada a la proyección profesional.
Comenzando con la dimensión institucional, observamos en la
elección de la institución formadora motivos tales como: el tipo de
acompañamiento a los alumnos, el tipo de formación buscada, la comodidad o
cercanía (con el hogar y/o el lugar de trabajo). Esta última se corresponde
particularmente con los casos en los que se observa un desconocimiento de las
opciones disponibles, al igual que muestran otras investigaciones (Charovsky, 2013). Asimismo, se destaca la justificación por
el prestigio de la institución formadora, con mayor fuerza en el caso de los
que optaron por la Universidad.
La [Universidad] cuando salís del
secundario es casi la opción que tenés, la opción
básica que tenés. Es el lugar donde todo el mundo te
dice que tenés que estudiar cuando sos chico, que es el mejor lugar. Y así uno va como
directamente […] me anoté y empecé a estudiar (Entrevista Lara, 35, I, G, E, 3
años).
Creo que para la mayoría de los que
vivimos en la Ciudad […] Es una Universidad de prestigio, gratuita, pública. A
menos que tengas una excelente referencia de otra Universidad, parece natural
ir por ese camino (Entrevista Ariel, 26, U, G, E, 1 año).
En segundo lugar, muchos profesores eligieron en base a vínculos
personales, recomendaciones de sus profesores de la escuela secundaria, o por
el consejo de familiares que asistieron a estas instituciones respondiendo a lo
que llaman una “tradición familiar”. Particularmente, la recomendación de los
profesores en la escuela secundaria se encuentra más presente entre quienes
optaron por los ISFD que para quienes eligieron la Universidad, orientación
valorada frente a la desinformación que manifestaron tener al momento de la
elección.
Finalmente, aunque con menor recurrencia entre los entrevistados,
aparece la elección de la institución en base a la proyección profesional. Este
último punto está vinculado con lo que analizaremos en el siguiente apartado,
ya que muchos entrevistados que sabían que querían dedicarse a la docencia
eligieron los ISFD, dada la formación específica para la profesión que
esperaban recibir. En cambio, quienes eligieron la Universidad, lo hicieron
esperando mayores y variadas probabilidades de inserción laboral:
Y ahí es donde hablamos que el
título de la Facultad… digamos que tiene una salida importante en cuanto a las
materias en cuanto lo que uno puede dar […] al haber estudiado en la Facultad
hay como una amplitud de disciplinas que maneja y que puede rendir (Entrevista
Sofía, 38, U, G, P, 2 años y medio).
El relato de los entrevistados coincide con estudios que relevan
la opinión de estudiantes de formación docente en el país, donde la elección
por la institución formadora aparece relacionada a la recomendación de
familiares y de profesores, a la cercanía geográfica y al prestigio de la
institución, como en el caso de la CABA por la variedad en las opciones
formativas (Tenti Fanfani, 2010). Asimismo, las distintas opciones que toman
los futuros profesores, se relacionan también con otros elementos, por fuera de
las condiciones objetivas y los mundos posibles, pero que igualmente delimitan
las trayectorias docentes, a saber: sus expectativas, deseos, frustraciones y
representaciones individuales acerca de las posibilidades y limitaciones dentro
del campo profesional, es decir, a través de lo que Dubar
(1994) llama una “trayectoria subjetiva”, por la cual los sujetos vinculan la
reconstitución de su pasado y la proyección en el futuro.
4.2.
Visiones contrapuestas: el Instituto o la Universidad
Retomando el debate existente en América Latina, en las últimas
décadas se viene discutiendo el rol de la Universidad en la formación docente y
el pasaje de la formación inicial hacia estas instituciones, así como la falta
de preparación pedagógica en el caso de los profesionales que se incorporan al
cuerpo docente (6). Algunos autores encuentran que la formación docente en la
región se perfila hacia “un irreversible proceso de universitarización”,
producto de ciertos cambios recientes, como ser:
Los procesos de articulación
terciario-universitario, la creación de los ciclos de licenciatura, la
posibilidad de la conversión de institutos terciarios en colegios
universitarios, y las propias demandas profesionales, todo ello conlleva, con
distintos órdenes de influencia a que -sin saber cuándo- la formación docente
se transforme y pase a ser un producto típicamente universitario (Cámpoli, 2004, p. 106).
Este debate está íntimamente relacionado con la denominada
“calidad” de la formación de los futuros docentes. Existe cierto consenso desde
la opinión pública acerca de que la Universidad puede ofrecer mejor formación
que otras instituciones de nivel superior o nivel terciario. Este debate
recrudeció a la luz de un proyecto de ley, recientemente aprobado, que envió el
Ejecutivo de la CABA a la Legislatura porteña, creando la “UniCABA”
(Universidad de Maestros de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires). Esta
institución reemplazaría a los 29 ISFD que tiene actualmente la Ciudad, por lo
que generó una gran resistencia de la comunidad educativa y académica desde su
anuncio por la prensa a fines del año 2017 (7) (Miyazaki, 2018).
En Argentina, la heterogeneidad y fragmentación del sistema
formador, junto a la diferenciación de los contenidos y planes de estudio, ha
complejizado históricamente la articulación de las instituciones. En este
sentido, la opinión de los especialistas en general apuesta a que “una política
para la educación superior deberá dotar de mayor integración e
institucionalidad al sistema formador, superando la fragmentación, la
atomización y la primarización que lo ha
caracterizado” (Piovani, 2013, p. 225).
Estas discusiones están presentes en las propias instituciones y
en el testimonio de los profesores entrevistados. Históricamente, producto de
la conformación bifronte, se consideró que la Universidad y los ISFD tenían
distintos tipos de formación y de públicos. Esa conformación histórica fue
cambiando en las últimas décadas (Carli, 2012; Rinesi, 2015). Sin embargo, pareciera ser que ciertas ideas
tomaron carácter de verdad. En el caso de los profesores universitarios, la
comparación entre instituciones implica una fuerte crítica a la formación
docente recibida, en relación con lo que ellos consideran reciben sus colegas
de los ISFD:
La ventaja, creo, que tienen la
mayoría de los Institutos de Profesorado, a diferencia del profesorado
universitario, es que tiene más ese manejo con los adolescentes, con los
alumnos. Porque hasta donde sé, ellos las prácticas las tienen más seguido y
antes. Nosotros tuvimos prácticas solamente. O sea, yo me recibí con prácticas.
Al final de la carrera. Vos te hacés toda la carrera
y después vas a la práctica. Si no te gusta te hiciste toda la carrera al pedo.
Fuiste a dar clases y no te gustó, hiciste la carrera al pedo (Entrevista
María, 22, U, G, E y P, 7 meses).
Esta visión coincide con la que tienen los graduados de ISFD, ya
que también ellos marcan la diferencia en el contenido pedagógico aprendido,
ponderando el saber específico para el ejercicio de la docencia, y la distancia
que encuentran con la Universidad que forma para la investigación.
Por su parte, los graduados universitarios observan una falta de
contenido disciplinar en los ISFD que, en muchos casos, perciben en sus colegas
de la escuela:
Nunca fui a un profesorado, nunca
cursé en un profesorado, pero sí revisé programas, conocí gente que fue a
profesorados. Y siempre lo que muestra una currícula
más o menos estándar, ves un montón de materias de didáctica, y muy pocas
referidas a conocimientos específicos […] creo que un profesor formado en la
[Universidad] tiene muchísimo (enfatiza) más conocimiento que cualquier
profesor del profesorado. Porque lamentablemente los profesorados están tan
articulados con este problema del discurso didáctico, que tienen un montón de
materias de didáctica […] Y después cuando les preguntás
de Literatura no tienen ni idea (enfatiza). Entonces es un problema, no tienen
una relación amorosa con el objeto, que para mí es fundamental para lo que es
el ejercicio de la clase, sobre todo a nivel secundario (Entrevista Fabián, 32,
U, G, E, 5 años).
Si bien todos los graduados de la Universidad acuerdan en la
distancia que existe entre la formación para la disciplina recibida en su
institución y en un ISFD, también en algunos casos manifiestan que hay matices:
Yo creo que hay mucho prejuicio de
decir que en los Profesorados no hay buena formación en cuanto al tema de
conocimiento […] la parte didáctica incluso para los estudiantes es muy pobre.
Como que no está reconocido como algo necesario [en la Universidad]. En cambio
en el Profesorado todo gira en torno a eso. Entonces me parece que en cuanto a
formación docente es mejor. Pero tienen que estar siempre las dos patas
también, en cuanto al conocimiento. (Entrevista Valeria, 28, U, G, P, 1 año y
medio).
Los profesores entrevistados coinciden en que esta preparación en
los contenidos pedagógicos y didácticos implica necesariamente mejor formación
para el aula. Los egresados de la Universidad lo observan en su práctica como
profesores y lo destacan en las entrevistas:
Veo que los profesorados tienen más
esta pata pedagógica, más de la institución, con más comprender la escuela, o
comprender a los sujetos, que son parte de la escuela y que nosotros no lo
tenemos […] Estamos muy preparados geográficamente digamos, pero no en lo que
es la pedagogía (Entrevista Catalina, 27, U, E, P, 4 años).
La diferencia radica para otros entrevistados en que los ISFD
forman para la docencia. A su vez, esta especificidad se relaciona con las
razones de la elección de la institución formadora a partir de la imagen que cada entrevistado tenía al elegir su
carrera. Los ISFD son identificados claramente por los entrevistados como los
formadores de docentes, y la Universidad es vista únicamente por su función de
formar licenciados e investigadores. Esto se evidenció en las entrevistas
realizadas a los profesores graduados de ISFD que, muchas veces, sólo asociaban
a las Universidades con las licenciaturas, pero no las reconocían como
instituciones formadoras de docentes para el nivel medio y superior. De hecho,
esta es la razón por la que manifestaron que no las tuvieron en cuenta para
formarse como docentes y se enteraron luego de que existía la opción de los
profesorados universitarios.
Además de la falta de formación pedagógica que mencionan los
entrevistados, encontramos que en las materias específicas de formación docente
dentro de la Universidad, la enseñanza en la escuela secundaria como salida
laboral es desprestigiada por los propios formadores:
Sentía que ya desde el vamos nos
estaban repeliendo. Las profesoras que daban Didáctica en ese momento venían y
te decían “yo sé que todos ustedes están acá porque se quieren recibir temprano
y no quieren hacer una tesis”. Yo pensaba “¿pero esta mina qué me está diciendo?,
¿qué sabe si yo quiero ser docente? Si yo entré acá para ser docente.” […]
Entonces sentí todo el tiempo que nos estaban combatiendo, cuando en realidad
estaban desperdiciando un espacio que podrían usar para invitarnos a ser
docentes […] el rechazo de la facultad hacia la docencia. ¿Por qué desde el
vamos nos quieren decir que no? ¿Y por qué cuando vamos a adquirir herramientas
para hacerlo nos dicen que no queremos estar ahí? ¿Por qué se sobrevalora la
docencia universitaria y se le tira porquería a la docencia media, cuando en
realidad ahí es donde más tenés que laburar?
(Entrevista Martina, 32, U, G, E, 3 años y 5 meses).
Como pudimos observar, los graduados de la Universidad son muy
críticos de su falta de formación pedagógica. Sin embargo, reivindican la alta
calidad de la formación académica que recibieron, por la que afirman que
volverían a elegir la Universidad para formarse. Podríamos decir, a modo de
hipótesis, que a pesar de reconocer las falencias en su formación docente
inicial, estos profesores le otorgan más valor formativo al conocimiento
disciplinar, restándole así importancia a los saberes pedagógico-didácticos
necesarios para el ejercicio de la profes.
En la voz de los profesores entrevistados vemos reflejada aquella
concepción de la “tradición academicista” de la Universidad que prioriza la
formación en la disciplina, en desmedro de la formación pedagógica, a la que
adjudican “falta de rigor científico, describiéndola como superficial e
innecesaria” (Molinari, 2005, p. 28). Esta es una
explicación posible de la fortaleza en la preparación académica que resaltan
quienes se formaron en la Universidad, en coincidencia con lo que manifiestan
sobre sus colegas formados en los ISFD. A su vez, esta escisión
teoría-práctica, que mencionan reiteradamente los graduados de la Universidad,
muestra en general una “relación de exterioridad” con el saber didáctico
(Muñoz, 2016).
Estas tensiones presentes entre las dos tradiciones formativas de
los ISFD y Universidad, como ya mencionamos, remiten a un debate más amplio en
América Latina sobre la formación de los futuros docentes. Como hemos analizado
en trabajos anteriores, existe en la opinión pública un consenso acerca de que
la Universidad ofrece una formación de mejor calidad que los Institutos, por lo
que sería deseable que todos los docentes se formaran allí (Miyazaki, 2015).
Sin embargo, distintas investigaciones de la región y locales
muestran que la exportación del modelo universitario al resto del sistema de
educación superior no garantiza la formación de “mejores” docentes ni resuelve
la lejanía de la preparación de las aulas “reales” en las que se insertan (Diker y Terigi, 1997). La palabra de los profesores sobre
la propia institución que los formó pone en tensión esa imagen construida por
los medios masivos y la opinión pública, resignificando estos discursos sobre
la noción de docente (Southwell y Vassiliades,
2014), y reapropiándose del sentido de su formación. No obstante, podríamos
afirmar, a modo de hipótesis, que esta construcción que hace la prensa coincide
en algunos testimonios con el perfil formativo que los profesores observan de
sus colegas, por lo que la tensión no se resuelve, del mismo modo que los
sentidos no son fijos y se encuentran en constante negociación.
Analizar las valoraciones de los profesores formados, en una u
otra institución, nos ayuda a desentrañar este tipo de discurso que pretende
absolutizar y cristalizar en cada una de ellas un tipo de formación que, en
general, termina operando a favor de la Universidad y en desmedro de los ISFD.
Por el contrario, a través de otros relatos de los entrevistados de ambas
instituciones se observan distintos elementos de la formación, sin que ninguna
de ellas le garantice por sí misma transformarlo en el “mejor” docente al
llegar al aula:
[Quienes se formaron en la
Universidad] en comparación con quienes son docentes de terciaria digamos,
tienen mucha más formación. No necesariamente eso significa que vayan a ser
excelentes docentes (se ríe), pero bueno, tienen más formación pedagógica,
mucha más (…) Muchas veces no la aplican, pero la tienen. (Entrevista Mercedes,
33, U, G, E y P, 4 años y medio).
Finalmente, otro elemento para resaltar es la diferenciación que
se establece entre ambas instituciones en relación con el recibimiento y
acompañamiento de los alumnos. Sobre todo para aquellos que transitaron ambas
instituciones, rescatan el valor del seguimiento al alumno y un trato más
“humano” en los ISFD, generando así un sentimiento de “pertenencia” que los
diferencia de las Universidades.
Estaba muy enojada [con la
Universidad]. Era demasiado, demasiado sacrificio que no tenía que ver con lo
académico, con lo intelectual, sino que tenía que ver con otras cuestiones que
no soportaba. Y [con la Universidad] me quedó mucho resentimiento […] En [la
Universidad] vos, claro, es un ambiente muy universitario en donde no tenés un gran contacto con los profesores. Con los
docentes. Vos siempre pasás como un número, una cosa
que está ahí sentada, escucha, y de vez en cuando entregás
un parcial. En el [ISFD] hay otro tipo de relación,
tanto con los compañeros como con los docentes. Primero porque los tenés más tiempo. Y segundo porque como está planteado como
un espacio de enseñanza pedagógica, eso intenta también reproducirse dentro de
las aulas. Entonces la relación suele ser más cercana y vos tenés
otro tipo de trato. Realmente sentís una pertenencia más fuerte que la que podés sentir en la [Universidad] […] Así que por ese lado
el [ISFD] te hace sentir parte de la institución. Y eso creo que fue positivo
(Entrevista Lara, 35, I, G, E, 3 años).
Se resalta aquí la identificación que generaran los ISFD con sus
estudiantes así como el rol de los formadores, el acompañamiento recibido, la
formación “humana” que los entrevistados subrayan. Como muestran otras
investigaciones locales (Charovsky, 2013), para
quienes transitaron por ambas instituciones, frente a la “orfandad” que
sintieron en la Universidad, el ISFD aparece como un lugar capaz de alojar y
recibir a sus estudiantes. Es allí donde radica ese sentido de la
“hospitalidad”, inexistente en la Universidad según los relatos:
[En el ISFD] estás todo el tiempo
acompañado. Compartís experiencias de cursada, material. Es muy familiar en ese
sentido. Por lo tanto se me hizo mucho más fácil [con respecto a su experiencia
previa en la Universidad], en ese sentido de acompañamiento, de conocer a
alguien, y de poder hablar con alguien (Entrevista Gabriel, 34, I, G, P, 2
años).
Entendemos que el sistema de cursada de los ISFD, a diferencia del
de la Universidad, puede a su vez facilitar esta cercanía con los alumnos.
Sentirse acompañados durante su período formativo es recurrentemente mencionado
por los graduados de los ISFD, y ponderado como uno de los rasgos
sobresalientes de su formación:
Lo que me gustó mucho siempre [del
ISFD] fue esta cuestión del ambiente. A mí me gusta mucho sentirme cómodo donde
estoy estudiando, donde estoy trabajando. Y esto me gustó mucho. […] Por ahí
parece bastante infantil el pensamiento, pero es como que sentir compañía y que
te estén preguntando “che, cómo te fue el otro día con tal cosa”, y que se
acuerden que estuvieron hablando con vos en el colectivo está bueno. Uno se
siente bien (Entrevista Ian, 23, I, E, P, 6 meses).
Como pudimos observar, cada institución posee características
específicas, pero también compartidas. El ISFD es un espacio que se habita, se
ocupa, genera una identificación y es donde los alumnos tienen una identidad
propia. La Universidad se vive y se transita, es un lugar de paso para algunos
y de permanencia para otros, que de igual forma deja marca en quien la recorre,
la huella de vivir la experiencia universitaria (Carli,
2012), una experiencia que al transitarla transforma al sujeto (Larrosa, 2003).
Estas trayectorias formativas dejan entrever a su vez la inexistencia de un
cuerpo homogéneo de docentes (Arroyo y Poliak, 2008; Southwell y Vassiliades, 2014),
donde la conformación bifronte de la formación dibuja a priori
trayectorias formativas distintas.
5.
Reflexiones finales
Hemos observado a lo largo del presente trabajo que los profesores
entrevistados que eligieron la Universidad para formarse distinguen entre lo
que se considera la formación pedagógica, un saber específico para el trabajo
en el aula, y la formación académica, relacionada con el estudio de la
disciplina (Muñoz, 2016). Del mismo modo, observamos que los profesores
naturalizan en sus relatos la escisión teoría-práctica, ya que el conocimiento
académico se presenta como un “pensamiento privilegiado”, y el saber
proveniente de la práctica en el aula aparece como un conocimiento de “segunda
categoría” (Davini, 2015). Encontramos en sus
discursos una dicotomía teoría/práctica, saber/hacer, en la que el docente
“aplica” o “baja” al aula los conocimientos aprendidos durante la formación
(Alliaud, 2017). Los profesores de Geografía se conforman como una excepción,
aunque parcial, a este posicionamiento, puesto que, aunque tuvieron mayor
cantidad de materias pedagógicas y consideran que su formación para la docencia
fue mejor que la de sus colegas de la misma Universidad, también sostienen en
sus relatos esta dicotomía.
La pedagogía está ausente o aparece desdibujada en la formación
docente inicial recibida en la Universidad, lo que complejiza aún más el
ingreso al aula para los profesores principiantes que, en algunos casos, es
compensada parcialmente por la inserción temprana en el aula antes de
recibirse. En vínculo con la conformación bifronte del sistema formador y la
elección de esta institución formadora, la formación académica y la formación
disciplinar en la Universidad (Muñoz, 2016) protagonizan los relatos,
desdibujando así el “potencial formativo” de la formación pedagógica (Davini, 2015).
En este sentido, los graduados de la Universidad ponderan el alto
nivel de la formación académica y disciplinar recibidas distanciándose de los
graduados de los ISFD. A primera vista, esto coincide con la imagen pública
negativa a cerca de las falencias en la preparación que brindan estas
instituciones, mostrando como deseable que la formación docente se realice en
la Universidad (Miyazaki, 2015), como ocurre en otros países de la región. En
contraposición, observamos cómo otro grupo de entrevistados se separa de esta
visión al remarcar las falencias que la Universidad tiene en la formación
específica en el ejercicio de la docencia.
Podemos concluir entonces que el testimonio de algunos
entrevistados relativiza ese discurso público, construido con carácter de
verdad desde los medios masivos de comunicación, actores centrales que conforma
la opinión pública y la agenda política (Chiroleu,
2012). Si bien éste no fue el objetivo de nuestra
indagación, constituye una vacancia y sería un aporte al campo de la pedagogía
y la formación docente poder repensar en futuras líneas de investigación qué
relación existe entre la construcción de ese discurso y la percepción que
tienen los propios docentes sobre su formación.
A modo de cierre, podríamos decir que la crítica de los
entrevistados que eligieron la Universidad para formarse como profesores
reedita la discusión histórica sobre la importancia del saber específico
pedagógico de la práctica docente, su valor frente al saber disciplinar, así
como los orígenes de la docencia para la escuela secundaria y la tensión entre
la autonomía universitaria y la regulación nacional (Birgin,
2014). Asimismo, la experiencia formativa de los entrevistados muestra la
dificultad de las Universidades en auto-reconocerse como formadoras de
profesores para la escuela secundaria, como parte de la Educación Superior que
es responsable de esta tarea. Se abren así nuevos interrogantes sobre la
vinculación que tienen las Universidades con el saber pedagógico, por un lado,
y los ISFD con el saber disciplinar, por otro. Al mismo tiempo, en futuras
investigaciones desearíamos profundizar sobre las maneras en que las políticas
públicas pueden fortalecer la articulación entre ambos subsistemas de la
formación docente, con larga tradición en la Argentina, y frente a la embestida
pública que sufre actualmente la docencia como profesión.
Notas
bibliográficas
(1) Según el relevamiento
realizado, distintas Juntas de Clasificación Docente otorgan al mismo título
diferentes puntajes, sin existir una razón aparente o explicitada en la
normativa que lo justifique. El título de Profesor de Nivel Medio y Superior
otorgado por la Universidad de Buenos Aires posee en algunos casos 3 puntos
menos (título habilitante no docente, 6 puntos) que los otorgados por los ISFD
(título docente, 9 puntos) (Estatuto Docente GCBA, Art. 15).
(2) Las materias
relacionadas con la formación docente varían según el ISFD entre 10 y 16 para
planes de estudio que poseen entre 40 y 50 asignaturas.
(3) Tesis titulada
“Trayectorias de formación y estrategias de inserción laboral. Los profesores
principiantes de las escuelas secundarias de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires” (FSoC, UBA), Directora Myriam Southwell. Financiada por una beca doctoral CONICET
dirigida por Alejandra Birgin y co-dirigida
por Myriam Southwell y en el marco de un Proyecto Ubacyt (Código: 20020130100051BA) a cargo de Alejandra Birgin, ambos con sede en el Instituto de Investigaciones
en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires (IICE/UBA).
(4) Sin desconocer el debate
actual al respecto, decidimos utilizar aquí el masculino gramatical para
referirnos al colectivo mixto, incluyendo a los y las profesores y profesoras
principiantes. Asimismo, para preservar la confidencialidad y la identidad, se
modificaron sus nombres y los datos de las instituciones de formación y las
escuelas mencionadas en las entrevistas. Los fragmentos citados se
referenciaron del siguiente modo: alias, edad, institución formadora –ISFD (I)
o Universidad (U)–, estudiante (E) o graduado (G); tipo de gestión de escuelas
en las que trabaja –estatal (E) o privada (P) – antigüedad en la docencia
(años/meses).
(5) En lugar de cursar
Didáctica General y Especial, los estudiantes de Geografía cursan Didáctica I y
II, dos materias específicas que dicta la carrera de Ciencias de la Educación
de la misma Facultad, junto con otras cuatro materias pedagógicas ligadas a la
práctica áulica en la escuela secundaria.
(6) Del
mismo modo, existe una preocupación en la región, cristalizada en los informes
de los Organismos Internacionales, por el proceso de “acreditación” de todas
las instituciones formadoras en cada país; mejorar el acceso a la carrera;
“brindar apoyo a los profesores principiantes”; favorecer la “formación en
ejercicio” y el desarrollo profesional de los docentes (OEI, 2010, p. 254-255).
(7) Para mayor información sobre el proyecto véase http://www.buenosaires.gob.ar/noticias/documentos-de-trabajo-sobre-la-creacion-de-la-unicaba-0
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* Doctora en Ciencias Sociales, Licenciada en Ciencias de la Educación, Licenciada en Historia, y Profesora de Nivel Medio y Superior en Historia por la Universidad de Buenos Aires (UBA). Actualmente se desempeña como Becaria Postdoctoral del CONICET con sede en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE-FFyL-UBA). Es formadora en Institutos Superiores de Formación Docente y profesora del área de Ciencias Sociales en escuelas secundarias de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Su tesis de doctorado fue realizada en la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, bajo la dirección de Myriam Southwell. Fue financiada por una beca otorgada por el CONICET que dirigió Alejandra Birgin y co-dirigió Myriam Southwell y se desarrolló en el marco de dos Proyectos Ubacyt (Código: 20020130100051BA y 20020100100642BA) con sede en el IICE-UBA, ambos a cargo de Alejandra Birgin.