DOCENCIA, TRABAJO Y
DISPUTAS COTIDIANAS EN ESCUELAS SECUNDARIAS DE LAS SOCIEDADES DEL
GERENCIAMIENTO
Eduardo Langer*
Universidad
Nacional de San Martín, Argentina
Gabriela Orlando*
Universidad
Nacional del Luján, Argentina
Recibido: 17/10/2018
Aceptado: 22/11/2018
Resumen
En este
artículo se caracteriza la docencia y el trabajo cotidiano en las escuelas
atendiendo a sus prácticas discursivas en torno a las nuevas formas de
regulación de la escolaridad, así como a las tensiones, contradicciones y
disputas que van desplegando en la cotidianeidad educativa. Se sostendrá como
hipótesis que, en condiciones socio-educativas
de fragmentación y desigualdad, las estrategias de gobierno que alientan el emprendedurismo suponen una sobrecarga de los docentes que
son señalados directamente en el sostenimiento de las escuelas. A la vez, en
ese proceso “dialogan” en y con esas políticas, en y con las condiciones que
atraviesan a las escuelas y, en vez de la negación, activan respuestas y
disputan sentidos a través de la inventiva y la creación para poder seguir
enseñando. El estudio se desarrolla a través de una propuesta
metodológica cualitativa y múltiple; esto es, la realización de entrevistas en
profundidad a docentes del nivel secundario durante 2016 y 2017, así como
observaciones en un taller audiovisual que se viene desplegando desde el 2008 a
la actualidad en una escuela secundaria del Partido de Gral. San Martín y, por
último, a través de resultados de una acción de extensión que involucra a todas
las escuelas secundarias del mismo partido.
Palabras Clave: Docencia – Trabajo –
Regulación – Disputas – Escuelas secundarias.
Abstract
In this article, we discuss the teaching activities and the daily work
of teachers in the schools. We pay attention to their discursive practices
around the new forms of schooling regulation, with a focus on the tensions, contradictions and disputes of their daily activities. The
hypothesis is that, under socio-educational conditions of fragmentation and
inequality, the government strategies that encourage the entrepreneurship of
teachers represent an overload for their work when trying to keep schools
sustainable. However, teachers respond to these policies and to the conditions of the schools; and instead of rejecting them; teachers dispute
the sense of these policies through their inventiveness and through the
re-creation of their capabilities in order to continue their teaching. This
study is developed through a qualitative and multiple methodological methods approach. We developed in-depth interviews with
secondary level teachers in 2016 and 2017, as well as observations in an audiovisual
workshop which has been unfolding since 2008 in a secondary school of the
General San Martín District. In addition, other results and data came from a
community project involving all high schools of the same District.
Key
Words: Teaching – Job –
Regulation – Disputes – High schools.
Introducción
Como
agentes estatales, los docentes trabajan, son formados, producidos con y en
nuevas lógicas de gobierno basadas, entre otros aspectos, en el traslado de
responsabilidades a la comunidad y los individuos, en un contexto cada vez más
globalizado y atravesado por las lógicas de las competencias. De ahí que, en la
actualidad, se produce toda una batería de regulaciones dirigidas a las
actividades escolares de los docentes, a su trabajo. Éstas quedan expresadas en
una multiplicidad de discursos y prácticas de gobierno (Miller y Rose, 1990;
Foucault, 2009). Así, por ejemplo, en la nueva secundaria que oficialmente se
viene diseñando en la Argentina del siglo XXI, estos discursos y prácticas pautan
exhaustivamente cómo organizar tiempos y espacios con el argumento de hacerlos
más aprovechables que antes. En este artículo se caracterizará la docencia y el
trabajo cotidiano en las escuelas atendiendo a sus prácticas discursivas en
torno a esas nuevas formas de regulación de la escolaridad, así como a las
tensiones, contradicciones y disputas que van dando los sujetos en la
cotidianeidad educativa.
Se busca aquí
la caracterización de la vida social y educativa a través de las relaciones de
fuerza que, más que a disciplinar a la población, se orientan a producir
sujetos autónomos, que se construyan a –y se hagan responsables de- sí mismos,
capaces de asumir y gestionar riesgos (Foucault, 2006; O’ Malley,
2014), de crear e incorporarse a redes o de ser emprendedores de sus propias
vidas (Rose, 2007; Grinberg, 2008). Nuestro estudio se sitúa en el pasaje de
las sociedades disciplinarias (Foucault, 2002) a las sociedades de
gerenciamiento (Grinberg, 2008); un pasaje que supone transformaciones que
involucran, necesariamente, a las instituciones –no sólo las escuelas, ni sólo
las secundarias en que se focaliza en este artículo- y a la producción de
subjetividades. En el marco del gerenciamiento, el Estado está presente de una
manera diferente a la de épocas anteriores. No para vigilar a todos y castigar
a los que se desvían de la norma (Foucault, 2006) sino que mantiene el orden a
través del control, más que sobre los individuos, sobre el medio. Se trata de
un Estado que deja hacer a los sujetos para actuar apenas antes de que todo
estalle (Grinberg, 2009) o aún luego de que todo estalla (1).
En este artículo, se sostendrá como hipótesis que,
en condiciones socio-educativas de fragmentación y
desigualdad, las estrategias de gobierno que alientan el emprendedurismo,
suponen una sobrecarga y súper-responsabilización (Murúa, Orlando y Paredes,
2016) de los sujetos que son señalados directamente en el sostenimiento de las
escuelas: los docentes. A la vez, esos sujetos en ese proceso “dialogan” en y
con esas políticas, en y con las condiciones que atraviesan las escuelas y, en
vez de la negación, activan respuestas y disputan sentidos a través de la
inventiva y la creación para poder seguir enseñando.
Atendiendo a lo anterior, en este artículo se caracterizan las formas en
que esos procesos de responsabilización y sobrecarga se presentan en el trabajo
cotidiano de los docentes y se despliegan en prácticas que, en lugar de
desplazarlos de sus responsabilidades, los llevan a asumirlas de manera más
intensa. Asimismo, se asume la descripción de la cotidianeidad de ese trabajo en
términos de una positividad productiva que, aun en la sobrecarga, pone en
marcha la inventiva y la creación, a través de un poder productivo y móvil que
“afecta de maneras novedosas las posibilidades de acción de los otros” (Langer,
2016, p.266) para pensar, proponer y
hacer algo diferente en el proceso educativo. Antes de ello, a continuación, se
describen en unas breves líneas el proceso de la investigación.
Breves notas de
la metodología utilizada
Las
investigaciones que enmarcan el presente artículo se desarrollan, desde hace
una década, en escuelas secundarias públicas emplazadas en contextos de extrema
pobreza urbana y degradación ambiental en el Partido de Gral. San Martín,
provincia de Buenos Aires. Desde una perspectiva cualitativa, la indagación se
orienta a la comprensión de la vida cotidiana de los sujetos en las
instituciones. Específicamente, aquí se presenta una descripción del trabajo
cotidiano de los docentes y las tensiones, contradicciones y disputas que ellos
dan en el cotidiano escolar.
Aquí, los sujetos no son concebidos como quienes actúan por sí mismos e
individualmente (Deleuze, 2015). Esto
es, la inscripción en posiciones o lugares que cada uno ocupa en una producción
no es individual sino colectiva. Desde esta perspectiva, se habla, se percibe el
Estado, se vive, se hace docencia en las escuelas secundarias. Aun cuando sea una
persona quien habla, lo que hace-dice
ocupa un lugar en los haceres-decires
colectivos, realiza una efectuación del se
dentro de una familia de enunciados (Deleuze, 2015) y de prácticas. Así, la
perspectiva expresada por un profesor ocupa y muestra un posicionamiento que no
es individual. Esa inscripción en el se no pierde de vista el detalle, ni lo
pretende. Muy por el contrario, se fija y busca lo minúsculo e infinitesimal
que aparece, por ejemplo, en las expresiones de los entrevistados. Ello en
tanto que es allí, en esas prácticas de hormiga (De Certeau, 2010) que lo
nuevo, lo productivo tiene su espacio de aparición, como respuesta, como
diálogo o como contrapropuesta a las regulaciones estatales. Ese análisis
detallado y detallista, requiere prestar atención a las cotidianeidades, porque
es allí donde el camino de las hormigas puede seguirse y estudiarse, donde lo
habitual puede ser desnaturalizado para comprender las prácticas cotidianas de
los sujetos. A la vez como campo e instrumento
de lucha, la vida cotidiana se vincula con las producciones humanas y abre
posibilidades de estudiar esos múltiples haceres
que involucra el trabajo cotidiano de los docentes.
Así,
aquí se propone abordar las prácticas discursivas sobre el hacer docencia y sobre el trabajo cotidiano en las escuelas, atendiendo a esas
nuevas formas de regulación y a las disputas que activan los sujetos en y con
ellas. Ello en el marco de una investigación (2) que se
sostiene en una propuesta metodológica cualitativa y múltiple; esto es, la
realización de entrevistas en profundidad a docentes del nivel secundario
durante 2015, 2016 y 2017, así como observaciones en un taller audiovisual (3) que
se viene realizando desde el 2008 a la actualidad en una escuela secundaria del
Partido de Gral. San Martín y, por último, a través de resultados de una acción
de extensión que involucra a todas las escuelas secundarias del mismo partido
(4).
Se
caracterizan las prácticas discursivas de docentes que trabajan en escuelas
secundarias emplazadas en contextos de pobreza urbana. Es decir, los sujetos a
quienes refiere esta investigación no son cualquier docente, sino aquellos que tienen presencia efectiva y simbólica frente y junto a sus estudiantes;
son docentes valorados por pares y por la comunidad educativa. Docentes que se
constituyen en referentes de sus alumnos: entre otras cosas, porque les enseñan
contenidos propios de su materia que los entusiasman, preparan los materiales
antes de dar clase, proponen salidas didácticas, participan con sus estudiantes
de actividades de articulación
entre la escuela
y la universidad y, además, los escuchan
y aconsejan respecto de
problemáticas personales, acompañan situaciones de maternidad o
paternidad adolescente, realizan arreglos edilicios en las escuelas. Se los
puede ver conversando con estudiantes en los recreos, transmitiendo y
distribuyendo saberes aun fuera de las aulas o realizando actividades en la
escuela los días feriados. En situaciones desarrolladas en la universidad, se
puede observar que los jóvenes los requieren, los esperan para exponer frente a
ellos sus producciones: su presencia es constante y resulta significativa. A su
vez, sus prácticas cotidianas, más que en configuraciones binarias o dualistas,
se inscriben en composiciones fractales (Lazzarato, 2010).
Justamente, es a esta fractalidad que presenta el trabajo
docente en las escuelas, que se refiere a continuación.
La fractalidad del trabajo docente
Concebir al trabajo de los docentes a partir de la
noción de fractalidad requiere que se lo comprenda en
la confluencia de una serie de problematizaciones. Entre ellas, se destacan: el
abordaje de las prácticas en la filigrana (Foucault, 2007; Giard,
2010) de la cotidianeidad; la necesidad de puesta en situación de esas
prácticas, lo que algunos denominan como prácticas situadas (Ezpeleta, 1991) y
otros como experiencia sitiada (Dubet, 2006); la noción de prácticas que, por
reguladas, no niegan el hacer creativo; el trabajo de los docentes que, como
conducción de conductas, involucra el vínculo con otros y consigo mismos; la
idea de trabajo como práctica de resistencia y lucha (Langer, 2016, 2017; Imen, 2008).
Desde esta perspectiva, referir al trabajo en la vida
cotidiana de las escuelas supone concebirlo como hacer, en sus aspectos
minúsculos, infinitesimales (De Certeau, 2010) por lo múltiple, innumerable e
invisible –salvo que se mire en detalle- de sus prácticas. Una labor que, en
sordina, se aprecia en la multiplicidad de lo cotidiano y que, desde allí,
construye apoyos, afectos y efectos que resignifican el orden dominante desde
abajo y desde adentro, lo metamorfosean, le incorporan reglas propias y, en la
medida de las nuevas posibilidades que abren, lo ponen en consonancia con
intereses, gustos, criterios, deseos, perspectivas, problemáticas de los
propios sujetos, que son autores y actores (Giard, 2010)
de la vida escolar. Ese trabajo involucra aquello que hacen los docentes en y
con unas determinadas condiciones, mediatas –las regulaciones, normas, cultura
institucional, pautas de desempeño- e inmediatas –el espacio escolar, con sus
útiles, sus muebles; los tiempos de que se dispone y las formaciones grupales-
(Rockwell, 2018).
Importan, aquí, las expresiones de los sujetos
respecto de ese trabajo, sumamente creativo y cómo se imbrica con unas
condiciones escolares en el devenir diario de las prácticas, en sociedades que,
justamente, por asumir una lógica gerencial, llaman a los sujetos y las
comunidades a actuar, a empoderarse (Grinberg, 2008). Si, como se piensa aquí,
el trabajo de los docentes trata tanto de las prácticas de enseñanza cotidianas
como de las prácticas regulatorias desde las que se procura configurarlo, será
posible describir líneas descendentes y líneas ascendentes en el ejercicio del
poder (Foucault, 2007a). Es a la comunicación, continuidad y entrecruzamiento
de esas líneas que se refiere en este artículo, en tanto expresan la
multiplicidad, la creatividad, la productividad y las luchas presentes en las
prácticas cotidianas en las escuelas.
Las líneas descendentes involucran, predominantemente,
las prácticas discursivas relativas a los procesos de escolarización y al trabajo
de los docentes como se expresan en una serie de documentos oficiales y en lo que afectan a la cotidianeidad escolar. Pero ese discurso
oficial no se recibe en las escuelas sin más, sino que sufre múltiples
apropiaciones, lecturas, relecturas, transformaciones y resignificaciones
(Beltrán Llavador, 2006). Desde ahí, el trabajo de
los docentes es una práctica afectada por una multiplicidad de regulaciones (Feldfeber, 2007; Langer, 2017; Lazzarato,
2010), que no provienen sólo y exclusivamente “desde arriba”, sino también “desde
abajo”, o “desde adentro” del propio cuerpo docente. Especialmente en tiempos
de gerenciamiento, esas regulaciones entrecruzan diversos procesos y
dispositivos de producción de categorías consideradas científicas, de enunciación
de lo legal, de gestión, desplegados tanto desde las agencias oficiales como
desde los propios sujetos. Como ya se expresó, se trata de técnicas, saberes,
procedimientos y formas de enunciar que, no sólo o más que en la regulación
externa, se sostienen en la auto-regulación, la auto-conducción.
Así, si bien aquí se reconoce al trabajo, al empleo y
al desempleo en general como actividades no naturales, sino reguladas “por las
normas, las costumbres, los saberes, las prescripciones religiosas, mediáticas
y culturales, por una multiplicidad de dispositivos […] diferentes técnicas y
procedimientos, por diferentes saberes y modos de enunciación” (Lazzarato, 2010, pp. 17-18), se pone el énfasis en el trabajo cotidiano como hacer; un hacer que
también puede implicar no hacer. Hacer y no hacer constituyen, ambos, modos de resistir y rebelarse a las regulaciones (Holloway,
2011). A la vez que se opone al concepto de trabajo, el autor precedente refiere
a las pequeñas rebeliones a lo que el capital procura imponer. No obstante, más que por las oposiciones de Holloway al
concepto de trabajo, aquí sus análisis resultan interesantes por la puesta en
relieve de unas potencias creativas que resisten, actúan en las grietas del
capitalismo y transforman las regulaciones e imposiciones externas con el hacer
cotidiano. Esas potencias interesan porque son expresión de lo que los hombres
pueden hacer y, también, de lo que pueden no hacer, es decir, son expresión de
“lo que hace que el poder sea poder” (Langer, 2017, p. 61).
Atendiendo a
lo anterior, el hacer y el no hacer se vinculan con la potencia de la vida y la
producción de lo nuevo (Giorgi y Rodríguez, 2007). Se vuelven creaciones
plurales, proponen variaciones al orden establecido (Caruso, 2005). De ahí que
esas prácticas no sólo se conciban en términos de obediencia, de
consentimiento, sino también de resistencias, conductas y contraconductas.
Modos de hacer que -aunque sea parcialmente- se diferencian de y debaten con
los modos, modelos y pautas que imperan en la cultura (de Certeau, 2010)
escolar. Formas de hacer que, a la vez, interpelan, son parte y dan cuenta de
unas políticas de escolarización (Grinberg, 2009) en tanto que producen las
condiciones en que se despliega la docencia y disputan los sentidos de las acciones.
Las consecuencias y efectos de esos haceres
no están definidos de antemano y así debe pensárselos y estudiárselos.
Asimismo, aquí se concibe al trabajo cotidiano de los
docentes como prácticas situadas, en tanto que se desarrollan bajo y en función
de unas determinadas condiciones sociales, políticas, institucionales pero que
en ningún caso constituyen reproducciones lineales de lo establecido
explícitamente por las agencias oficiales, aunque sí se vean seriamente
afectadas por esas instancias y sus discursividades. Atravesados por las
condiciones institucionales que desde esas mismas agencias se generan, los
docentes reinterpretan, reformulan, recreándolos, los lineamientos políticos, no
sólo los plasmados en los documentos. Es en la conjunción de todas estas
condiciones que se produce el hacer docente en las escuelas.
Situar el trabajo cotidiano de los docentes también
requiere la atención a las especificidades de ese trabajo, en pos de no perder
de vista su “naturaleza propia” (Rockwell, 2018, p. 502). Como expresa la misma
autora:
El trabajo
docente difícilmente se compara con otros. Su meollo es esa capacidad
intangible, intransmisible […] una habilidad delicada, compuesta de ritmos
apropiados, firmeza y confianza mutua en la relación con los alumnos, interés
intrínseco de los contenidos y las actividades propuestas, constancia en la
conducción, sentido de ritmo y cadencia, entre otros rasgos, que permite lograr
convocar a los niños y niñas [o jóvenes] recluidos en el aula a trabajar en lo
que se les propone. No es fácil de describir este arte, ni tampoco de
transmitirlo […] (Rockwell, 2018, p. 501).
El debate acerca de si el trabajo de los docentes
es un oficio, un arte o una profesión es profuso, de larga data y no está del
todo saldado. Aquí se vuelve, si no central, al menos importante darle alguna
consideración teniendo en cuenta que la presencia conjunta de esos conceptos
–arte, profesión, oficio- tensiona el discurso oficial al interpelar a los
docentes a asumir una doble posición: trabajadores de la educación y la cultura
y profesionales. Actualmente, el concepto de profesionalización está ganando
cuerpo en las retóricas oficiales referidas a la docencia y de la mano de
lógicas gerenciales. No obstante, expresa la misma autora que, en su especificidad
el trabajo de los docentes no puede equipararse ni a las profesiones puesto
que no resulta posible la consideración de las escuelas como empresas y los
estudiantes y sus familias como clientes, ni a la labor de los artesanos, ni a otros oficios con los que ha
querido comparárselos (Rockwell, 2018). De aquí la necesidad de incorporar
perspectivas que, junto con caracterizaciones aplicables a la actualidad,
permitan comprender a la docencia en la complejidad y en situación.
En cuanto a las formas que asumen el trabajo y el
empleo docente en sus aspectos estructurales están profusamente estudiadas
(Donaire, 2012; Tenti Fanfani, 2006) para la Argentina actual y en comparación
con otros países de
América del Sur. Por lo dicho, es que aquí interesa profundizar en cómo se expresa el trabajo específico de
los docentes en la imbricación de unas políticas con las vidas laborales y las
perspectivas de los propios involucrados. Por una parte, la cuestión del empleo
involucra racionalidades y tecnologías de gobierno: los docentes son agentes
cuya formación, reclutamiento y desempeño en las escuelas secundarias son
regulados; los puestos de trabajo en las escuelas son generados a nivel
oficial; el trabajo docente en las escuelas de la Provincia de Buenos Aires, está legal y formalmente especificado. A la vez y, en
atención a las racionalidades y puntos de vista de los docentes, el empleo
puede aparecer como táctica que atiende tanto a las regulaciones antes
referidas como a las propias necesidades, intereses, prospectivas y
posibilidades de los sujetos para ser empleados u ocuparse como docentes en las
escuelas secundarias. Así, por ejemplo, podrán encontrarse docentes que
aprovechan o usan sus saberes y sus titulaciones, se acomodan a los requisitos
oficiales para acceder al cargo; hasta se involucran con la docencia –sea
iniciando la formación inicial, sea aceptando “reconversiones” propuestas por
el Estado, sea decidiendo ejercer con títulos sin orientación pedagógica que
los habiliten para serlo- cuando no encuentran espacios laborales en ámbitos extraescolares.
Desde ahí, el empleo es también una táctica, un hacer que toma múltiples y
particulares formas en la cotidianeidad y que así también merece ser estudiado.
Por último, respecto de la conducción de las conductas, según expresa
Dubet (2006) la docencia constituye un “trabajo sobre los otros” (Dubet, 2006, p.
346). No obstante, también es un trabajo hacia
los otros, con otros, entre o en medio de otros. Desde la perspectiva de la gubernamentalidad
y en sociedades gerenciales, en que las responsabilidades y el eje de las
acciones se traslada, como se viene sosteniendo, del Estado y sus grandes
instituciones, a los individuos y las comunidades, las prácticas también lo son
sobre el self (Grinberg, 2008).
En suma, el
trabajo de los docentes no está constituido sólo por sus haceres en las escuelas, aunque éstos constituyan uno de los focos
de este artículo. El esfuerzo por asir esa fractalidad
para comprenderla, y no para limitarla o fijarla, es el que motoriza los
análisis y la escritura de este artículo. Algunos de esos fractales del trabajo
y la lucha cotidiana de los docentes en escuelas secundarias del Partido de
Gral. San Martín son los que se presentan a continuación. En principio, se
refiere a las condiciones en que la autonomía de los docentes se despliega en
medio de una serie de condicionantes espaciales. En segundo lugar, se
reflexiona sobre los compromisos y las disputas cotidianas que esos mismos
docentes desarrollan, en, con y bajo esas condiciones.
La
autonomía se ha vuelto un término muy presente en la retórica de las sociedades
de gerenciamiento. Así, en su nombre, en los documentos oficiales de políticas educativas
que estructuran la nueva escuela secundaria, se interpela a los sujetos a
volverse creativos, flexibles, participativos, comprometidos. Se los invita a
hacer autónomamente, a resolver los problemas cotidianos, se los deja hacer, siempre que ese hacer no
constituya una disrupción que amenace con el estallido. Los sujetos pueden
responder y, de hecho, responden de múltiples maneras a esas interpelaciones:
dialogan con ellas, las cuestionan, las aceptan, se adaptan, las consienten,
adhieren, las replican y, también, proponen, crean. Sus perspectivas dan cuenta
de todas estas cuestiones y se vuelven campo fructífero para el análisis de su
trabajo cotidiano y de sus luchas en el entrecruzamiento con las condiciones
institucionales presentes.
Se
trata de situaciones en que se modifican los términos de gobierno. Son
racionalidades que buscan el compromiso y el impulso de los individuos para
garantizar la educación de todos y todas (Langer, 2017), delegando, desde ahí gran parte de las responsabilidades en la
comunidad educativa. En nuestro
trabajo de campo se ha visto cómo, en nombre de esas responsabilidades y
compromisos -que, en tanto involucran relaciones de poder, son políticos- con
las escuelas, con la comunidad y con los jóvenes, los profesores devienen, por
ejemplo, recolectores de libros, de fotocopias, ropa para bebés, alimentos o
dinero para viajes-; malabaristas y administradores de lo que hay;
comunicadores con estudiantes, familias y comunidad toda; transmisores de
saberes de múltiples y creativas maneras; sostenedores fervientes de las
escuelas en que trabajan y de los procesos de escolarización de los jóvenes.
También, cuando las situaciones dejan de ser excepcionales para extenderse a
cada vez más cursos, cada vez más días, cada vez más escuelas, es alto el
riesgo de agobiarse.
El
agobio se presenta cuando los docentes perciben que el Estado no sólo se sirve
de ellos una y otra vez, sino que también, actúa reiteradamente con desidia,
complicándoles su hacer; condiciona su autonomía, dejando o poniendo en peligro
la enseñanza y hasta la vida en las escuelas. Desde ahí, discuten con la
retórica oficial de la autonomía. Se trata de discusiones que se juegan,
emergen, se expresan en las mismas prácticas discursivas y no discursivas de
los docentes en las instituciones. Es a partir de esas discusiones que en las
voces de los docentes aparecen, con mucha frecuencia e intensidad, problemas.
Las problemáticas atraviesan fuertemente el trabajo cotidiano. Y ello sucede,
por ejemplo, cuando las condiciones institucionales llegan a un punto que
atentan contra las posibilidades de mantener abierta la escuela. A este
respecto, una docente expresa:
[No hay libros en la escuela] Y los chicos tampoco
traen. No, no hay nada. A veces nos cortan la luz. Tuvimos períodos… bueno, a
principio de año hubo meses que nos cortaron el agua porque todavía no saben
que es una escuela… (Sonrisa que denota entre ironía y resignación) que hay una
escuela funcionando ahí (Profesora de Historia, 32 años, octubre 2016).
A
la inexistencia de material bibliográfico que obliga a los docentes a ser
recolectores de textos, se agregan aquí las cuestiones de infraestructura
edilicia, que afectan aún más profundamente, si no cercenan las actividades de
enseñanza: los cortes de luz y agua –cuando se producen- vuelven prácticamente
imposible hacer algo en esa escuela. Ello en tanto deja a los docentes sin
posibilidades de recolectar o reparar ese espacio para que la enseñanza suceda.
Si, además, el agua está cortada durante meses
enteros, en un lugar donde hay muchas personas, estar en la escuela deviene,
cuando menos, inhumano. Se trata de condiciones infraestructurales que, en
correlato con las condiciones del barrio, precarizan la vida y el trabajo en
las instituciones. Tanto las precarizan que dejan pocas posibilidades de actuar
para resolver la cuestión: quedarse a esperar, resignarse a pasar meses
enseñando sin agua o con olor a gas, o protestar/ demandar en todas las
instancias posibles hasta ser escuchados es algo de lo que se puede hacer y -de
hecho- se hace cuando lo que se busca es evitar que se cierre la escuela. Pero
la solución queda supeditada a lo que la comunidad educativa o las personas
puedan hacer; en el caso antes citado, el agua puede tardar meses en “llegar”.
Cualquiera de estas opciones afecta considerablemente el trabajo en tanto que
posibilidades de enseñar. Aparece una desconsideración de parte de los poderes
públicos y de las empresas proveedoras de servicios que se hace más explícita
cuando no es que a la escuela nunca llegó el agua: es que la cortan porque “todavía no saben que ahí hay una escuela”.
Una des-consideración que afecta fuertemente las condiciones de estudio y de
trabajo, que es lo que preocupa y entristece
a los docentes y que es expresión de precariedad o, con Butler (2010), precaridad. Es decir, ciertas
poblaciones que adolecen de redes de apoyo y están diferencialmente expuestas
por una condición políticamente inducida en
la que “apelan al Estado en busca de protección, pero el Estado es, precisamente,
aquello contra lo que necesitan protegerse” (Butler, 2010, p. 46).
La
exposición diferencial de ciertas poblaciones a situaciones de precariedad da
cuenta de las desigualdades socio-educativas del partido,
a la vez que de la desprotección que los docentes perciben de parte del Estado.
Esa desprotección de la vida escolar afecta el derecho al trabajo en las condiciones dignas a que aluden los
documentos oficiales, ingresa en el discurso político-legal para la educación,
pero su efectivización se invisibiliza en la cotidianeidad. Hay casos que
resultan todavía más graves y se llevan al extremo como, por ejemplo, el “riesgo de derrumbe”. Se reitera en muchos
de los entrevistados las advertencias y preocupaciones por los derrumbes de
paredes, de techos, de salones. Justamente, el temor a los derrumbes en la
escuela es un temor que se funda en experiencias con techos que ya se han caído.
Ese temor connota, otra vez, la falta de apoyo que perciben los docentes cuando
la vida y el trabajo en la escuela se precarizan. Son situaciones que los mismos
docentes definen como nefastas, de
descuido de las condiciones de vida y de trabajo por parte de los poderes
públicos (Wacquant, 2007) que, además de abonar a las
problematizaciones sobre la higiene y seguridad en las escuelas, son
reconocidas como mensajes políticos.
Desde
ahí, las situaciones descriptas expresan una racionalidad gubernamental que, en
esas circunstancias, se vuelve indolente, perezosa, displicente e inerme frente
a las necesidades. Lo anterior tiene relación con el papel que estos docentes
perciben que juega el Estado. Es un Estado que, más que favorecer el trabajo de
los docentes, parece ir, precisamente, en contra de los mismos sujetos a
los que llama a hacerse autónomos, responsables de sí mismos, de los otros que
forman parte de la vida local y de la escuela. Es un Estado que, como sostiene
un profesor “en vez de jugarte a favor,
te juega en contra”. Ir contra
alguien no es algo que, explícitamente, aparezca en los documentos oficiales.
Es algo que se siente, se vive en la cotidianeidad escolar. Un Estado que juega
en contra es aquel que mete una escuela en un galpón donde
luego vienen a cortar el agua otros empleados públicos que desconocen la
existencia de una escuela. Es un Estado que no se fija en qué condiciones se
trabaja o estudia y que, cuando reiteradamente se les reclama por reparaciones,
“arregla” la acumulación de agua de lluvia en una terraza haciendo,
absurdamente, agujeros en los techos de cada salón de clases, tal como sostiene
una autoridad escolar:
Como un
día estaba inundado, bueno, mandaron gente del Consejo [Escolar] y para sacar
el agua del techo, cuando se inunda, hicieron un agujero en el techo de cada
aula. En el techo de cada aula. En el techo de cada aula […] si bien se
pusieron unos caños para que después [el agua] saliera al
exterior, hicieron un agujero en el techo y un agujero en la pared. En
cada aula (enfatiza esta afirmación). Como eso no queda bien sellado y el agua
siempre escurre, ahora llueve dentro de las aulas (lo expresa con énfasis). Son
cosas que no le caben ni a un chico de primer año. Y no sé si de primer grado,
hacer un agujero en el techo. Pero sin embargo acá se hizo. (Vicedirectora,
profesora de geografía, 58 años; noviembre 2015).
El
descuido de las condiciones de infraestructura llega, en los casos descriptos,
hasta lo absurdo. Se trata de situaciones en que los poderes públicos no sólo
se muestran como desconsiderados o indolentes, sino también malignamente
negligentes (Wacquant, 2007; Burllaile
y Orlando, 2009). En esas condiciones trabajan los docentes y son llamados a
ser creativos, flexibles, comprometidos y autónomos, por las mismas políticas que los
forman como docentes y los vuelve sus empleados. Librados a lo que pueden
hacer por sí mismos, aunque reconozcan las contrariedades y contradicciones de
la retórica y las prácticas oficiales, sostienen las instituciones, las
enseñanzas, los alumnos y, antes que rendirse, aguzan la creatividad y
administran las precariedades para evitar cerrar la escuela.
Sin
embargo, a pesar de todos sus esfuerzos, las situaciones vinculadas con
condiciones de precariedad edilicia configuran el trabajo cotidiano generando
vivencias de desborde, de agobio ante las múltiples y recurrentes problemáticas
que a diario atraviesan las instituciones. Y, por más comprometidos y
responsables que se sientan y que sean, el sentirse excedido en las
posibilidades de acción para resolver es la constante. Y cuando no hay para
resolver, cuando la precariedad para administrar es demasiado grande, hasta “te
acostumbrás a borrar con la mano” (Jefa
de área y profesora de Geografía y Ciencias Sociales, 34 años; Octubre 2016).
En estas
condiciones de fragilidad que es mucho más que edilicia, sostener la escuela se vuelve una tarea compleja que tensiona el
deseo y las voluntades con las frustraciones y el cansancio ya que “no hay
voluntarismo que pueda resolver la precaridad forzosa
que caracteriza la biopolítica contemporánea” (Grinberg y Bussi;
2015, p. 12). Acostumbrarse, pasa, así, a formar parte de las actividades de
los docentes. Junto con los deseos y las preocupaciones, el acostumbrarse a que
no hay borrador, a que hay que abrir la escuela aunque
le corten durante meses el agua, forma parte de esa autonomía a la vez
condicionada y lesionada. Aun con todas esas vicisitudes, estos docentes no se
amedrentan. En lugar de aceptaciones sumisas, producen respuestas cotidianas a
través de sus formas de comprometerse y de participar para sostener la escuela y
disputar para que mejoren las instituciones y los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Es a esos compromisos y disputas en la cotidianeidad, tal como las
relatan los docentes que trabajan en escuelas secundarias del partido de Gral.
San Martín, que se refiere a continuación.
Compromisos y disputas cotidianas
En los trabajos de extensión e investigación nos
encontramos con docentes que además de la denuncia por las condiciones que
denotan la precariedad y la degradación, producen respuestas
que están cargadas de deseos de una escuela mejor, tal como la docente que sigue expresa en torno a una
escuela acogedora en la que todos los actores estén comprometidos:
Quiero imaginarme una escuela más poblada […]
Quiero ver docentes comprometidos, que vayan porque aman […] Espero ver padres más
comprometidos en esa escuela […] es muy importante que tu hijo te vea siendo
parte de la escuela (Jefa de área y profesora de
Geografía y Ciencias Sociales, 34 años; Octubre 2016).
Aparecen, en
esta última frase, los “quiero” y los
“espero” en torno a la cuestión de
los compromisos. Sostenemos que son deseos que conllevan disputas o, como dice
Deleuze (1995), que llevan las líneas de fuga mediante afectividades que
expresan frente a sus estudiantes y ante condiciones determinadas. En esos
deseos y linealidades entre compromiso, participación y autonomía es que se
encuentran las luchas, los debates y las disputas que forman parte de los
discursos que se presentan en la voz de los docentes entrevistados. Contra los
discursos que acusan a los docentes de estar descomprometidos, que no trabajan,
que se ausentan, éstos demandan a los demás y a sí mismos, como colectivo, el
comprometerse (Langer, 2017). Comprometerse es trabajar y muchas otras cosas
más que hacen al entendimiento, a la comprensión de las situaciones, al acompañamiento,
la contención y, por sobre todo, la presencia. Es “estar arriba de los chicos” ante
situaciones que desbordan todo el tiempo en las escuelas en contextos de
pobreza urbana, tal como señala aquí una de las profesoras entrevistadas:
Uno no sabe cómo ayudarlos […] por
suerte, gran parte de los profes saben dónde están trabajando, son muy
comprometidos. Incluso, te cuento dos segundos una situación con una alumna…
(Se le llenan de lágrimas los ojos), ay perdón (se larga a llorar). G… (nombre
de la alumna), está sola. Vive en un galpón con la tía. Y la tía no tiene para
darle de comer. El colegio le da la comida y [dice todo esto llorando] una
profe se hace cargo de ella, de comprarle los útiles y demás. Ehhhh. (no puede seguir hablando). Los profes están muy
arriba de los chicos. Y se hace lo que se puede. […] Sabe que la queremos
ayudar. Estamos ahí para ayudarla. Como ella hay treinta más. Que son
situaciones que desbordan. Pero por suerte los profes charlan mucho con los
chicos. Y bueno al menos esas seis horas que están en el colegio sabemos que
están bien” (profesora de Historia, 32 años; Octubre, 2017).
En este enunciado se
remarca el querer ayudar a los estudiantes y no poder, lo que constituye otra
afección, otro condicionamiento a la autonomía. Aparecen, una vez más,
referencias a situaciones que desbordan y el estar solo para ayudar. Hay una
estudiante sola, con una tía sola, que es ayudada por docentes que también
están solos para atender esa situación, que de por sí es desbordante y que se
multiplica en otras treinta soledades que en la escuela hay que atender. No hay
nadie que ayude, más que los propios docentes. Son esos otros con quienes comparten
una institución y unas vidas que han sido arrojados a su suerte, con los que se
cuenta. Y, sin embargo, en esas soledades multiplicadas, se hace lo que se
puede frente a situaciones cuya resolución o atenuación resulta imposible. Y, no obstante, es en la escuela
donde se está bien, porque afuera de la escuela se está mal, o se está peor. Ante
ese cúmulo de situaciones desbordantes, cuando no caen en la impotencia, los
docentes viven tensiones y contradicciones por encontrar sentido a lo que hacen
y poder enseñar. Porque en su materia se esfuerzan por generar espacios de enseñanza,
de transmisión de saberes escolares, “dan los aztecas”, tal como refería esa
misma docente y, mientras tanto, saben que nadie, salvo ellos mismos, se ocupa
de los cuidados más básicos de las vidas de los estudiantes: “Alguien se debería hacer cargo, y nadie se hace
cargo. Y uno trabaja como puede. Y llegas al punto de decir, ¿qué les sirve a
estos chicos? No sé” (Profesora de Historia, 32 años; Octubre
2017). Pedir
que otros, u otros también, u otros junto con ellos se hagan cargo y seguir
trabajando, preguntarse por los sentidos, estar y ser desbordados por las
situaciones son todos condimentos que hacen a estar comprometido e ir mucho más
allá de lo que establece y requiere cualquier normativa y política en términos
laborales. Llorar y sufrir en carne propia esos efectos, tal como lo hace esta
docente, implica mucho más que ir, estar y enseñar en la escuela. Se trata de
sujetos para los que el compromiso significa que docentes, estudiantes,
familias, estén presentes, pero no de cualquier manera. Que vayan a la escuela porque aman y porque es importantísimo que
los jóvenes vean que “sos parte”; seas profesor, familia o
compañero, lo central es participar. Quieren y desean una escuela comprometida y ello a partir de pensar a
los docentes, a los directivos, al Estado y al acompañamiento familiar de manera comprometida. Entonces, el compromiso remite a
las presencias y a las
participaciones
en la cotidianeidad, y eso no es casual tratándose, como se dijo, de docentes
que las ejercen, las valoran y las exigen. Así lo expresa la siguiente docente
respecto del futuro que imagina para una escuela que se está transformando: “Me veo participando. Me gustaría, me gustaría ser
parte. Porque si no, es como… estar
luchando contra la corriente. No quisiera. No quisiera estar renegando los últimos
años como docente (Ríe)” (Profesora de Historia y Jefa
de Área de Ciencias Sociales, 34 años; Octubre 2016).
Nuevamente, a sus dudas respecto de las retóricas de
una nueva escuela se suceden los deseos en las disputas cotidianas. Sin ellos,
los docentes no podrían continuar, insistir, enseñar. Por tanto, participar,
desde este punto de vista, es luchar, ir con la corriente y no en su contra, porque
son docentes que tienen esperanzas, quieren que sus estudiantes luchen, intentan
que ellos también puedan tener esperanza y que defiendan sus derechos, disputan
para que la educación “no decaiga” y
se transforme en función de los sentidos que le otorgan las nuevas
generaciones.
En estas tensiones entre el agotamiento, el tener que
hacer todo solo, el querer pero no poder, la depresión
y angustia que generan las situaciones y el entusiasmo, el deseo, los intentos,
la onda y las ganas describimos esas disputas
cotidianas en las escuelas. Por ello, ser comprometido y participar, también,
para los docentes es tratar de pensar y hacer algo para que la educación pueda
ser transformada y que, en ese proceso, los diferentes actores de la comunidad tengan
la posibilidad de estar activamente.
Esas disputas cotidianas ocurren y se vislumbran como
posibilidad de pensar y hacer una mejor escuela todos los días con, como decía
un docente, la “participación real” de
diferentes actores tales como los docentes, los sindicatos, los políticos, los
padres, la universidad, etc. A la vez, con el sueño de que en algún momento esa
educación se transforme, para “solucionar
lo obsoleto”. Si bien parecerían ser críticas radicales a todo el proceso
educativo, desde los discursos docentes aquí analizados, se piensa y
problematiza aquello que sucede todos los días en las aulas de las escuelas: el
hacer todo al mismo tiempo expresa, quizás, el gran problema cotidiano que
existe en estas escuelas.
Comentarios
finales
El trabajo de los docentes está
constituido por entrecruzamientos de prácticas en una complejidad de
condiciones sociales, institucionales y múltiples agenciamientos –colectivos y
singulares-En este sentido, en la cotidianeidad de las escuelas secundarias, de
todas y cada una, el trabajo de los docentes ocurre como una particular combinación
de políticas de escolarización que involucran condiciones, capacidades,
saberes, racionalidades, tácticas y estrategias que expresan modos de actuar de
los sujetos sobre y consigo mismos a la vez que entre, sobre y con otros.
Esas expresiones muestran
consentimientos, aceptaciones y también disputas; proponen nuevos órdenes,
transforman. Son creaciones múltiples, complejas, fractales que, como los copos
de nieve o las huellas digitales, asumen formas singulares y colectivas a la
vez, se combinan, comunican, comparten rasgos estructurales sin que haya uno
idéntico a otro. Desde aquí, el centro estuvo en describir el
trabajo cotidiano de los docentes en el marco de las regulaciones actuales y
los condicionamientos a la autonomía y luego, sus disputas cotidianas en las
escuelas.
En
relación con lo primero, aparecen en los entrevistados, enunciados que denotan
percepciones de impotencia ante situaciones que son casi imposibles de resolver
en y con los modos y recursos en que el discurso oficial apela a resolverlas;
la sensación de que están solos y sus reclamos no son oídos; el tiempo que pasa
hasta que, ante tantas demandas, alguien llega a la escuela y, cuando llega,
puede ser que, en lugar de arreglar la infraestructura, destruya lo sano; la
desconfianza hacia unas políticas que los deja librados a hacer como pueden y
con lo que tienen en nombre de una autonomía lesionada. Los docentes enuncian y
dan cuenta de la exposición
diferencial a situaciones de precariedad, las desconsideraciones, las desprotecciones
y/o la falta de apoyo por parte del Estado, que no juega a favor sino en contra
de las instituciones y de los sujetos que allí están cotidianamente presentes.
En
segundo lugar, en relación con las disputas, se describieron sus compromisos,
sus participaciones, sus múltiples intentos, las insistencias, el no bajar los brazos a pesar de todo. Son docentes que,
entienden, no pueden solucionar los problemas estructurales que tienen sus
estudiantes -“soluciones
concretas no les podemos dar”-, porque, muchas veces, en contextos de
extrema pobreza y desigualdad urbana, ni ellos mismos ni las escuelas, cuentan,
en la soledad con herramientas o con recursos suficientes para afrontar tanta
precariedad. Y decimos muchas veces
porque, efectivamente, esas veces son muchas.
En definitiva, son docentes que, además de enseñar a los
jóvenes lo que corresponde a sus procesos de escolarización, lo pautado y lo
esperable de ser enseñado en una escuela secundaria, los escuchan, los
aconsejan, los contienen todos y cada uno de los días, se preguntan por los
sentidos de la educación en estas realidades, piensan qué hacer mejor y de qué
formas. En ese contexto, transmiten saberes, se ven afectados, lloran y sufren
por las situaciones que viven sus estudiantes. En esas condiciones,
esto constituye un llamado a luchar porque, tal como decía un docente, “cuando creas un buen vínculo con un grupo,
cuando se comprometen con algo, eso es, yo, lo que más lucho”. El compromiso,
su compromiso, deviene en el estar, el acompañar, el sostener y el desear, con
esos otros arrojados a la intemperie, una escuela mejor.
Notas
Bibliográficas
(1)
Se hace referencia a las recientes
lamentables muertes de dos personas en una escuela en Moreno que, en parte,
también, motivan esta escritura.
(2)
En el marco del CEDESI (Centro de
Estudios sobre Desigualdad, Sujetos e Instituciones) de la Universidad Nacional
de San Martín, Provincia de Buenos Aires, Argentina se realizaron entrevistas a
veinte docentes de 23 escuelas secundarias según criterios de georreferencia y
en función de un índice de vulnerabilidad socio geográfico de las escuelas.
(3)
El taller “es un espacio que tiene como objetivo la producción de audiovisuales
por parte de estudiantes con el fin de propiciar situaciones de pensamiento y
problematización de la realidad a través de la realización documental, a la vez
que generar debates e intercambios de las problemáticas barriales en el espacio
escolar” (Carpentieri, Dafunchio, Langer y Machado, 2015: 1). El taller se realiza
desde 2008 a la actualidad, una vez por semana, con estudiantes del nivel
secundario de entre 12 y 19 años de una escuela que se sitúa a pocas cuadras de
dos villas miseria del Área Metropolitana de Buenos Aires y que en cada año se
finaliza con la producción de cortos documentales. Aquí se traen a colación
algunos breves retazos de alguno de ellos.
(4)
Se refiere a la Feria de Ciencias Humanas
y Sociales y al Festival de Cortos Audiovisuales para todas las escuelas
secundarias del Partido de San Martín organizada por la Universidad Nacional de
San Martín, coordinadas por el Dr. Eduardo Langer. Para más información ver
http://noticias.unsam.edu.ar/2018/4/11/3o-feria-de-cs-humanas-y-sociales/
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* Post
Doctor (Universidad Nacional de San Martín), Doctor en Educación (Universidad
de Buenos Aires), Magister en Ciencias Sociales con mención en Educación
(FLACSO/Argentina) y Licenciado en Ciencias de la Educación (Universidad de
Buenos Aires). Es Investigador Adjunto del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET), es miembro del CEDESI/EHU/UNSAM (Centro de
Estudios en Desigualdades, Sujetos e Instituciones/Escuela de Humanidades/
Universidad Nacional de San Martín), es Director de las carreras de Educación
en la Universidad Nacional de San Martín y se desempeña como Profesor de
Sociología de la Educación por la Universidad Nacional de General San Martín y
la Universidad Nacional de la Patagonia Austral.
* Magister
en Política y Gestión de la Educación (Universidad Nacional de Luján-UNLU),
Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación (UNLU) y Profesora de
Educación Preescolar (ISFD N° 110). Es miembro del CEDESI/EHU/UNSAM (Centro de
Estudios en Desigualdades, Sujetos e Instituciones/Escuela de Humanidades/
Universidad Nacional de San Martín). Realiza la asistencia de Dirección de las
Carreras de Educación en la UNSAM y se desempeña como Jefa de Trabajos Prácticos
en Investigación Educativa (UNSAM) y en el Área de Metodología de investigación
(UNLU) y como profesora en diversas asignaturas en el ISFD N° 110 de Moreno,
Provincia de Buenos Aires. Sus temas de investigación abrevan en los estudios
de gubernamentalidad y educación y refieren a las
políticas de escolarización y el trabajo cotidiano de los docentes, enfocando,
especialmente, en las condiciones institucionales de las escuelas públicas en
contextos de pobreza urbana.