EL
TRABAJO METODOLÓGICO EN EL CENTRO UNIVERSITARIO MUNICIPAL DE JAGÜEY GRANDE,
CUBA: PARTICULARIDADES Y EXPERIENCIAS
Edith Enélida Fariñas Barrios*
Centro
Universitario Municipal (CUM) de Jagüey Grande, Cuba
Raquel Pérez
Cano*
Centro
Universitario Municipal (CUM) de Jagüey Grande, Cuba
Recibido: 16/10/2018
Aceptado: 04/12/2018
Resumen
En los
centros universitarios municipales (CUM) cubanos, el modelo pedagógico, el
contexto local, el claustro pedagógico y la heterogeneidad de los estudiantes,
son elementos a tener en cuenta para el desarrollo
eficaz de sus procesos. En el artículo se analizan y describen particularidades
y experiencias en la realización del trabajo metodológico como parte del
proceso de formación continua de profesores de las carreras pedagógicas:
Licenciatura en Educación preescolar y Licenciatura en Educación primaria en el
CUM de Jagüey Grande. Los métodos teóricos de análisis, síntesis y generalización
durante la revisión bibliográfica permitieron la determinación de los aspectos
que constituyen posiciones de los autores. Los métodos empíricos de análisis de
documentos y entrevista posibilitaron el estudio del tema a investigar.
Palabras
clave: Formación
continua – Trabajo metodológico – Centros universitarios municipales –
Particularidades – Experiencias.
Abstract
In cuban municipal university centers, the pedagogic model,
the local context, the pedagogical cloister and the
heterogeneity the students are elements to take into account for the efficient
development of their processes. Particularities and experience of
methodological work in the essay as part of continuous training process of
professor of pedagogical careers: Bachelor of Preschool Education and Bachelor
of Primary Education in these centers are analyzed and determined. The
theoretical methods of analysis, synthesis and generalization during the
bibliographic review allowed the determination of the aspects that constitute
of the authors’ positions. The empiric method of analysis of documents and
interview made possible the study of the topic of research.
Keywords: Continuous
training – Methodological work – Municipal university centers –Particularities
– Experiences.
Introducción
El
artículo que presentamos contiene la valoración de ideas resultantes de la
aplicación, desde el año 2012, de una estrategia dirigida a la formación
continua de los profesores a través del trabajo metodológico, con acciones
encaminadas a la planificación, ejecución y control del trabajo docente
metodológico y científico metodológico en el Centro Universitario Municipal de
Jagüey Grande, perteneciente a la Universidad de Matanzas, Cuba. En la
universidad cubana, el trabajo metodológico constituye un
sistema de acciones y
actividades que se desarrollan a través de diferentes vías, con el propósito de
garantizar la formación continua de los docentes y su contribución a la
formación integral de los profesionales, “objetivo fundamental de la educación
superior, lo que constituye un reto para directivos, profesores, estudiantes,
instituciones educativas y otras vinculadas a este proceso” (Fraga, Milán y
Echeverría, 2016, p. 275).
En relación
con ello, ha sido necesario considerar transformaciones emanadas del Ministerio
de Educación Superior: una de ellas, el proceso de integración de la Universidad
cubana llevado a cabo en el 2014, trayendo consigo que la formación de los
profesionales de la educación, anteriormente llevado a cabo en las
universidades pedagógicas del país y rectoradas por el Ministerio de Educación,
fuera transferida al Ministerio de Educación Superior. De esta forma, se
responsabiliza a las universidades y, por consiguiente, a los CUM con la
formación de maestros y profesores, pero no es hasta el curso escolar 2016-2017
que acceden estudiantes a estas carreras. La otra transformación significativa
se produjo en este propio curso escolar, momento en que se inicia la implementación
de los planes de estudio E, con nuevas exigencias dirigidas a perfeccionar la
formación de los profesionales, a partir de su concepción. Estos cambios repercutieron
en el rediseño de la estrategia que se estaba ejecutando en aras de
perfeccionar la formación continua de los profesores, en correspondencia con
sus particularidades y cumplir con los objetivos propuestos.
Los centros
universitarios municipales facilitan el acceso a las aulas universitarias de
personas con formación precedente muy heterogénea, cuentan con un claustro
único integrado por profesores a tiempo completo y por profesionales del
territorio como profesores a tiempo parcial. Es importante contar con ellos por
el conocimiento que poseen de los problemas de la localidad y la experiencia
acumulada en su trabajo profesional que incorporan en su quehacer profesoral,
pero al mismo tiempo resulta necesario realizar ajustes en el desarrollo del
trabajo metodológico para garantizar la preparación pedagógica y didáctica eficiente
de cada uno. Por otra parte, las particularidades del modelo pedagógico
semipresencial deben ser tenidas en cuenta, ya que “la experiencia acumulada
anteriormente es de estudios presenciales” (Horruitiner, 2006, p. 34).
Al respecto,
se hace necesaria la preparación del profesor, al reconocer el rol esencial que
su desempeño tiene en el éxito institucional para la gestión y desarrollo de
los procesos universitarios y su incidencia en la calidad del egresado en el
contexto municipal, si se tiene en cuenta que en los reglamentos se traza la
política, la organización general, pero existen particularidades de este nivel
de dirección subordinado a la universidad que demandan la búsqueda de variadas
vías en aras de alcanzar la calidad en la formación continua de los docentes, de
ahí que el objetivo del presente artículo consiste en: exponer particularidades
y experiencias de las autoras en torno a la realización del trabajo
metodológico como parte de la formación continua de los profesores de carreras
pedagógicas en el Centro Universitario Municipal de Jagüey Grande.
El artículo se sustenta
en entrevistas a profesores y el análisis de documentos resultantes de la planificación,
ejecución, control y evaluación del sistema de trabajo metodológico; asimismo los
métodos teóricos: análisis, síntesis y generalización durante la revisión
bibliográfica y procesamiento de la información; permitieron la determinación
de los aspectos que se exponen.
La formación continua del profesor:
prioridad para la educación superior
En diferentes
eventos y debates públicos: mundiales y regionales, celebrados desde la última
década de la pasada centuria sobre educación superior, se ha considerado como
paradigma de la nueva universidad educación superior de alta calidad para todos
durante toda la vida, se ha defendido el principio de la educación superior
como bien público social en estrecha relación con los conceptos de calidad,
pertinencia y responsabilidad social, en vínculo directo con el contexto en que
tiene lugar el proceso de formación y se ha significado la preparación del
profesor para lograrlo.
La
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior:
La
educación superior en el siglo XXI: Visión y acción aprobó, como elemento
esencial para las instituciones de enseñanza superior, la necesidad de la
política de formación del personal y de establecer directrices claras sobre los
docentes para enseñar a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas. Se señala
la importancia de tomarse medidas adecuadas en materia de investigación, así
como de actualización y mejora de sus competencias pedagógicas mediante
programas adecuados de formación del personal que estimulen la innovación
permanente en los planes de estudio y los métodos de enseñanza y aprendizaje (...)
a fin de garantizar la excelencia de la investigación y la enseñanza (UNESCO,
1998, p. 4).
En
fecha reciente, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el
Caribe (OREALC/UNESCO, 2017) convocó la Reunión Regional de Ministros
de Educación de América Latina y el Caribe “E2030: Educación y Habilidades para
el siglo 21”, en Buenos Aires, Argentina donde se propone como acuerdo:
Nos
comprometemos a fortalecer los programas de formación docente inicial y
continua, con atención especial en la planificación contextualizada de las
ofertas, la revisión de los contenidos y planes de estudio y la preparación
permanente de los formadores, a fin de garantizar propuestas formativas
innovadoras que preparen, motiven (...) a los docentes y directivos para los
desafíos y oportunidades que presenta la enseñanza en el siglo 21. Avanzaremos
en políticas orientadas a sentar las condiciones adecuadas para que la docencia
se transforme en una profesión de excelencia, asegurando la participación de
los docentes y otros profesionales de la educación en su diseño,
implementación, monitoreo y evaluación (OREALC/UNESCO, 2017, pp.11-12).
De
este modo, al analizar la formación continua de los profesores que forman los
profesionales de la educación, constituye prioridad y meta para los gobiernos latinoamericanos
y, por tanto, para las universidades, la formación de maestros calificados.
En
Cuba, el Ministerio de Educación Superior, en correspondencia con las demandas de
la sociedad, ha ofrecido especial atención a la formación continua de los docentes
para enfrentar la educación que reclama esta época, demostrado en las conferencias ofrecidas por los ministros de
Educación Superior: Rodolfo Alarcón Ortiz en el Congreso Universidad 2014 y
José Ramón Saborido Loidi
en Universidad 2018. Alarcón expresó: “Es imprescindible que hagamos todo el
esfuerzo posible por elevar al máximo el compromiso, nivel académico y científico
de nuestros profesores” (Alarcón, 2014, p. 7). Saborido
(2018) ratifica esta idea al afirmar que “garantizar en calidad y cantidad la
formación de profesores”, constituye un desafío para la Universidad y que las
políticas públicas “deben favorecer la formación y superación de maestros y
profesores” (Saborido, 2018, p. 15).
En
efecto, la formación continua es necesaria para los profesionales de cualquier
área de conocimiento y para los profesionales de la educación resulta esencial.
En este sentido, constituye una preocupación esencial en el contexto político,
económico, tecnológico y sociocultural actual abordándola desde un enfoque interdisciplinario
que contribuya a problematizar los contenidos y el logro de óptimos resultados
en los estudiantes.
En
la Universidad cubana, la conjugación armónica y sistémica del postgrado, la investigación educativa
y el trabajo metodológico contribuyen a la formación continua del profesorado. Sostenemos
que este último resulta de gran significación para perfeccionar
su desempeño, reforzar la formación científica y pedagógica, dirigir la
atención a la creatividad e independencia en la gestión de los colectivos
metodológicos y fortalecer su compromiso con la función que realizan. Es de
destacar la prioridad ofrecida por los directivos del MES, tal es así que en el
Congreso Internacional Pedagogía 2015, Alarcón planteó: “debemos
prestar mucha atención al trabajo metodológico sistemático” (Alarcón, 2015, p. 6).
El
trabajo metodológico, según el artículo 17 del Reglamento para el Trabajo
Docente y Metodológico en la educación superior es:
La
labor que, apoyados en la Didáctica, realizan los sujetos que intervienen en el
proceso docente educativo, con el propósito de alcanzar óptimos resultados en
dicho proceso, jerarquizando la labor educativa desde la instrucción, para
satisfacer plenamente los objetivos formulados en los planes de estudio (…) Las
formas fundamentales del trabajo metodológico son: docente-metodológico y
científico-metodológico; están estrechamente vinculadas entre sí y en la
gestión del trabajo metodológico deben integrarse como sistema en respuesta a los
objetivos propuestos (MES, 2018, p.6).
Asimismo,
se realiza tanto de forma individual como colectiva y garantiza el desarrollo
con calidad del proceso docente educativo.
Cuando
hablamos de garantizar calidad tenemos que ser consecuentes con el contexto y
el rol de la educación, por ser un proceso que debe adaptarse a su época, a la
necesidad de considerar el desarrollo tecnológico y a la celeridad en la producción de conocimientos en las diferentes áreas. Desde
esa
perspectiva, se valora la localidad como escenario fundamental para el
desarrollo de un trabajo metodológico que se revierta en mejor desempeño del
profesor y garantice el desarrollo eficaz del proceso de formación, pudiendo
integrar la docencia con lo laboral y lo investigativo, de manera que se consiga
como resultado la calidad del profesional que egresa, sin perder de vista los
procesos mundiales, regionales, nacionales, provinciales y su incidencia en lo
local.
Como
parte del proceso de universalización de la educación superior, iniciado en 1962,
se trabajó por extender la universidad y sus procesos sustantivos a toda la
sociedad, de ahí que como continuidad de este proceso, en el 2002, tiene lugar
la municipalización de la educación superior y las aulas universitarias se
abren en cada localidad del país con la creación de las sedes universitarias
municipales, actuales filiales y centros universitarios municipales, asegurando
el acceso a la educación terciaria y el egreso de profesionales comprometidos con
el desarrollo local, capaces de responder a las demandas del territorio para potenciar
el desarrollo científico tecnológico, económico y social.
En
el artículo 9 del Reglamento de trabajo docente y metodológico se plantea: El
centro universitario municipal es el nivel de dirección que tiene básicamente un
carácter local en la dinámica de su desempeño, al frente del cual está el
director como autoridad máxima, quien se subordina directamente al rector. Es
una unidad organizativa de la universidad que tiene como objetivo llevar a cabo
todos los procesos y funciones sustantivas de la Educación Superior en la
magnitud que se demande por el municipio y en la medida que se asegure la
calidad requerida. (MES, 2018, p.4).
En
el CUM la concepción del trabajo metodológico se corresponde con los aspectos
generales planteados en los documentos normativos del MES, sin embargo, su
carácter local unido a otras particularidades, demandan el análisis acerca de cómo
proceder para garantizar efectividad en la del trabajo metodológico que se revierta
en la preparación eficaz del personal docente.
Siguiendo
la idea anterior y considerando que los profesores son el recurso humano más valioso
para suscitar cambios y contribuir al desarrollo de la sociedad, su formación
es esencial para lograr la eficacia del sistema educativo, por tanto, un
aspecto relevante a considerar es la composición y características distintivas del
claustro pedagógico en el CUM, integrado por profesores a tiempo completo y a
tiempo parcial, estos últimos profesionales de reconocido prestigio y
resultados relevantes en la labor que desempeñan en la localidad que les
permite aportar ideas al desarrollo del trabajo metodológico y del proceso
docente educativo sobre su experiencia práctica, habilidades y destrezas
propias de su profesión. Sin embargo, esto implica adecuar la planificación,
ejecución y control de las actividades metodológicas que se realizan a las
condiciones de este personal con doble vínculo laboral.
En este sentido, la
Dirección de Formación del Profesional del Ministerio de Educación Superior
considera que la formación de profesionales en los municipios implica un cambio
de mentalidad en todos, incluyendo a los directivos de los territorios que “exigen
una transformación radical de los objetivos, los
métodos y los contenidos de nuestros planes y programas, de nuestras clases, de
nuestro papel en el proceso docente para situar al estudiante en el centro de
atención” (Alarcón, 2015, p. 3). Se resalta la
importancia de reforzar el
trabajo metodológico dirigido a fortalecer el proceso de formación en estos centros,
como unidad organizativa de la universidad que tiene carácter local. Se
enfatiza en la necesidad de asumir una posición más activa en las carreras de
las ciencias pedagógicas para que estos profesionales sean mejores en el
cumplimiento de sus funciones.
Por ende, lograr eficiencia
y eficacia en el trabajo metodológico, requiere la disposición y preparación
profesional del profesorado para participar activa y reflexivamente en las
diferentes actividades, desarrollar habilidades profesionales para la dirección
del proceso docente educativo, más aún cuando la modalidad semipresencial,
mediante la cual se realiza el proceso de formación, posee elementos novedosos
en comparación con las prácticas educativas tradicionales, tales como: el
desarrollo de la clase encuentro, la orientación y control de las actividades a
desarrollar por el estudiante durante la autopreparación como forma de
organización primordial en este modelo pedagógico, por lo que “se precisa una transformación
en el desempeño profesional pedagógico que conduce a la problemática de la
educación de los educadores, al requerimiento de una cultura profesional que
matice la expresión del quehacer cotidiano de los docentes” (Martín, 2015, p. 340).
Por otra
parte, en el modelo de formación de la Universidad cubana se establece que:
Lo
metodológico es inherente a todos los procesos que tienen lugar en la educación
superior. No es privativo de la labor de formación, como inicialmente se ha
entendido e incluso se ha incorporado a nuestras reglamentaciones vigentes. Es
necesaria una labor metodológica propia del quehacer investigativo y
extensionista, en respuesta a las particularidades de cada uno de ellos, al
igual que ocurre con el proceso de formación (Hourruitiner,
2006, pp. 54-55).
Es
así que las consideraciones anteriores permiten
plantear experiencias sobre cómo desarrollar el trabajo metodológico en el
centro universitario municipal como vía para la formación continua de
profesores, según las peculiaridades de esta unidad organizativa y del establecimiento
de vínculos con las instituciones educativas y productoras de conocimientos de
la localidad, que favorezcan la calidad de los procesos universitarios y se revierta
en la formación de un profesional integral.
El trabajo
metodológico como parte de la formación continua de profesores en el CUM Jagüey
Grande
Desde el año 2012, en el
CUM de Jagüey Grande se han diseñado acciones de superación del claustro de
profesores, atendiendo a 3 direcciones: superación de posgrado, investigación
pedagógica y trabajo metodológico. En lo referente al trabajo metodológico la
estrategia elaborada contiene acciones en dos direcciones: trabajo docente
metodológico y trabajo científico metodológico. Como parte del trabajo docente
metodológico se ha planificado y ejecutado en cada curso escolar el sistema de
actividades metodológicas, las que han constituido espacios y alternativas para
el intercambio sistemático de saberes y experiencias en temas variados, así
como del trabajo científico metodológico (Rodríguez, Fariñas y Pérez, 2015).
En este artículo nos
vamos a focalizar en las experiencias para desarrollar el trabajo metodológico
en el Centro Universitario Municipal como parte de la formación continua de los
docentes, acorde con las particularidades de este nivel de dirección. Ahora bien, ¿cuáles son estas particularidades?, ¿cómo
se ha procedido?, ¿qué experiencias podemos compartir?
Para poder lograr un óptimo resultado en la formación del
profesor recaba determinar el estado real de su preparación, de forma tal que
se proyecten acciones certeras, por ello el diagnóstico de necesidades y
potencialidades de los docentes ha constituido el punto de partida para el
diseño y ejecución de la estrategia. Como proceso continuo y sistemático, se
ejecuta a través del intercambio sistemático con el profesor y del seguimiento
a las tareas que realiza, tales como: control a actividades docentes, de
investigación y extensión, de su participación activa
en actividades metodológicas, las que han facilitado la determinación de necesidades
de aprendizaje para la dirección del proceso de formación en pregrado y
posgrado. Debemos precisar que los profesores a tiempo parcial,
son profesionales de la educación que se desempeñan como directivos o
metodólogos en la Dirección Municipal de Educación y, por tanto, están
relacionados directamente con los centros docentes -círculos infantiles y
escuelas primarias- donde laboran los estudiantes del CUM.
Los resultados del diagnóstico constituyen referencia para la elaboración de los planes individuales de cada
profesor y del sistema de trabajo metodológico. Estos incluyen: la elaboración
de la estrategia metodológica del CUM, de los planes metodológicos de
departamentos y carreras elaborados para cada curso escolar, los que se
complementan e interrelacionan con la planificación y ejecución de acciones individuales
e incluyen las dos formas fundamentales del trabajo metodológico:
docente-metodológico y científico-metodológico. La
estrategia y los planes no son rígidos, se modifican y actualizan a partir de
los resultados, los análisis y las valoraciones que se realizan, según los
plazos establecidos en los diferentes niveles organizativos y de dirección,
posibilitando un trabajo sistemático y enriquecedor de la práctica pedagógica.
La
estrategia y el plan metodológico contienen la programación para la preparación
sistemática, donde se proyectan acciones colectivas que demandan
responsabilidades individuales, dirigidas no solo a que el profesor perfeccione
su nivel de preparación a partir del tratamiento a las debilidades detectadas,
sino también a que socialice sus saberes y experiencias positivas como
resultado de su labor, acorde con las fortalezas
diagnosticadas y lo dote de “una formación profesional sólida que le permita participar directamente en
los distintos procesos de mejora y toma de decisiones que acontecen en torno a
la práctica pedagógica” (Nava y Reynoso, 2014, p.140).
Sobre esta base de análisis, al
considerar al profesor como un recurso humano esencial, se enfatiza en la
responsabilidad social de la universidad, en la pertinencia social, en la
importancia de formar a los profesionales de la educación en estrecho vínculo
con las características socioculturales y económicas del contexto, con la
preparación óptima para contribuir al desarrollo local, aspecto esencial en el logro de la calidad y que se convierte en exigencia a tener en cuenta. Por tanto, es necesario considerar
que el centro universitario municipal es uno de los actores de la educación
superior involucrado en el desarrollo local y “debe actuar como
eje local aglutinador de patrimonio humano e
innovativo de la localidad y como agente del conocimiento y la innovación”. (Núñez y Alcázar, 2016, p. 200). Esta visión ha
constituido un reto en la preparación de los profesores, por lo que ha sido
necesario desarrollar una labor metodológica dirigida al perfeccionamiento de la investigación y la
extensión, acorde a las particularidades de estos procesos en interacción con
el de formación.
De este modo, se acentúa la responsabilidad social de
la institución, en la pertinencia
social, en la importancia de formar integralmente a los profesionales de la
educación en estrecho vínculo con las características socioculturales y
económicas del contexto, con la formación vocacional, el desarrollo de sus modos de actuación y
de las competencias necesarias para solucionar los problemas de la profesión
docente y contribuir al desarrollo de la localidad, aspecto cardinal en el
logro de la calidad en los
centros educacionales.
Por tanto, el sistema de trabajo metodológico ha estado dirigido al perfeccionamiento de la
labor docente y al proceso formativo de los profesores, desde la práctica
pedagógica en los diferentes escenarios educativos, en interacción con las
instituciones de la localidad, fundamentalmente en
los centros escolares donde los estudiantes desarrollan su labor docente. A
partir del intercambio con los directivos de estos centros se ejecutan
actividades que preparan al profesor para integrar los componentes: académico,
laboral e investigativo del proceso de formación en las condiciones concretas
donde se desempeñan los profesionales en formación, con el propósito de adecuar
las tareas docentes a la realidad concreta, pudiendo contribuir a satisfacer la
demanda de la sociedad.
Visto de este modo, en el trabajo
metodológico, con y por los profesores, se ha tenido en cuenta el nexo teoría -
práctica pedagógica, es decir, se les ha otorgado un rol activo en el
cumplimiento de sus funciones en relación con el contexto educativo local. De ahí
que se han estrechado vínculos con otros colegas y directivos de los centros
educacionales donde los profesionales en formación
desempeñan su labor docente, así como con otros factores del municipio relacionados con el sistema
educacional. Así, el profesor universitario, como formador de formadores se
prepara para desarrollar un “proceso docente educativo alternativo, coordinado,
creativo y desarrollador. Permite, además, elevar la formación del potencial
humano que participa en él” (Miqueli y Polo,
2017, p. 43).
Es por ello que
las estrategias y planes elaborados contienen actividades y acciones encaminadas a
perfeccionar los modos de actuación del docente que generen impacto en el
aprendizaje de los estudiantes, a partir del nexo de la teoría con la práctica
y su contribución al fortalecimiento
de la profesión, a partir de potenciar la autoevaluación de cada profesor y que
cada cual sea un ente activo en la evaluación de las actividades que se
ejecutan. De ahí que hemos trabajado en preparar y actualizar a los docentes
sistemáticamente en temas: pedagógicos, didácticos, metodológicos, psicológicos,
políticos, económicos, jurídicos, sociales y en conocimientos en sus
respectivas ramas del saber a través de actividades individuales y colectivas
que perfeccionen su labor docente.
Por otra parte, establecer la relación estrecha entre el trabajo metodológico
individual y colectivo es vital para asumir las responsabilidades individuales.
Resulta necesario el estudio individual previo a la actividad colectiva planificada
con el propósito de que en este momento se socialice y enriquezca el punto de
vista de cada uno, se valore la interpretación realizada en lo individual para
poder llegar a consenso sobre cuáles son las prácticas más eficaces que favorecen
la diversificación de los modos de actuar y apropiarse de aquellos procedimientos
que se adaptan a las particularidades de cada profesor, de los estudiantes y de
la asignatura que imparte.
En estos espacios de intercambios
se ha utilizado el aprendizaje colaborativo en la planificación,
elaboración y solución a problemas propios de la profesión pertinentes al
contexto local. Estos análisis se desarrollan a través de: preparación en el
colectivo de la carrera, de disciplina y de asignatura; reunión metodológica;
clase metodológica, instructiva y demostrativa; clase abierta; de comprobación
y taller metodológico. Se establecen debates de los resultados de
investigaciones de los profesores como parte de su labor didáctica y
metodológica y del trabajo científico metodológico en seminarios científico metodológicos.
Se sostiene que “la formación del docente debe ir pareja a los cambios
didácticos y socioeducativos que se van generando en cada momento” (Vázquez, 2015, p. 150). Por lo tanto, se ha tenido
en cuenta la adecuación a las particularidades del modelo pedagógico
semipresencial, el que con su puesta en práctica favorece cumplir los
propósitos del pleno acceso, la continuidad de estudios de los ciudadanos, al
facilitar que el estudiante pueda combinar su formación como universitario con
la actividad laboral que desempeña. Estas características demandan actitudes
pedagógicas y didácticas diferentes a las tradicionales de la enseñanza
presencial para que motiven al estudiante y asuma una actitud responsable ante
el estudio, consiguiendo autorregular su aprendizaje.
Por ello, se
han encauzado de manera planificada, organizada y en consonancia con las
necesidades de los profesores y las particularidades del modelo pedagógico,
actividades dirigidas a potenciar su desempeño de manera acertada en este
contexto, las que a su vez demandan el intercambio, la reflexión, el análisis y
la demostración en temas tratados, tales como: la estructura metodológica de la
clase encuentro, como tipo de clase fundamental en esta modalidad; métodos de
enseñanza aprendizaje; orientación, control y evaluación del estudio
independiente; la demostración de variadas estrategias de enseñanza y
aprendizaje; potencialidades y uso de las tecnologías de la informática y las
comunicaciones; implementación de las estrategias curriculares; así como la formación
y desarrollo de valores.
Actualmente, para contrarrestar el decrecimiento en el
ingreso a los cursos por encuentros y a distancia que tuvo lugar en el período
2009-2015, dado por la casi nula presentación a exámenes de ingreso, se ofrece
la opción de cursar y aprobar las asignaturas que constituyen requisitos de
ingreso a la educación superior en el primer año
de la carrera,
por tanto se incluyeron
en el plan de estudio como asignaturas:
Matemática Básica,
Español Básico e Historia de Cuba Básica. De esta forma se da continuidad a la
política trazada por el MES en aras de garantizar el acceso a las aulas
universitarias e ingresan a los CUM personas con formación previa heterogénea, las
que no tuvieron la posibilidad de acceder a los cursos diurnos y, en muchos
casos, desvinculados de la actividad de estudio. Estas
peculiaridades, unidas
a las características personológicas de cada estudiante, inciden en la constitución
de grupos muy diversos, que requieren ofrecer atención individualizada a sus
miembros y les proporcionen las ayudas necesarias para vencer insuficiencias
precedentes y contribuir a su formación como profesionales.
Asimismo a las carreras pedagógicas que se desarrollan en el centro:
Licenciatura en Educación preescolar y Licenciatura en Educación primaria, ingresan estudiantes de fuentes
diversas: egresados de escuelas pedagógicas de nivel medio que poseen una formación
inicial en la profesión, estos son jóvenes que continúan sus estudios en este
tipo de curso de forma directa y se desempeñan como maestros y profesores en
los centros educativos del municipio; también acceden personas que no están vinculadas
laboralmente a la docencia y otras que han iniciado recientemente su labor como
maestros o asistentes educativas. Estos últimos graduados de diferentes centros
y enseñanzas: preuniversitarios, educación de adultos o politécnicos. Las
diferencias se agudizan en los estudiantes que durante cinco o más años han
permanecido desvinculados de la actividad de estudio.
Lo antes expuesto conduce a expresar que las particularidades del modelo pedagógico demandan “la búsqueda de respuestas educativas que
faciliten el aprendizaje de todo el alumnado en su diversidad y la preparación
de los profesores (…) como aspecto esencial (…) que
permita una formación profesional de calidad para todos” (Pichs,
Hernández y Benítez, 2006, p. 293). Se trata entonces, de tener en cuenta que
“la atención a la diversidad resulta todo un reto, especialmente en educación
superior” (Amaro, Méndez, y Mendoza, 2015, p. 200), y, por tanto, una exigencia
para la proyección y ejecución del trabajo metodológico.
En consecuencia se han desarrollado actividades
metodológicas a nivel de CUM, departamentos docentes, carreras y colectivos de
año dirigidas a la preparación del profesor, tanto en lo referente al estudio y
análisis de la teoría relacionada con el tratamiento a la diversidad como en la
aplicación práctica con el propósito de ponerlo en condiciones de ofrecer ayuda
personalizada a los estudiantes a través de la elaboración, orientación,
control y evaluación de las guías de estudio, de las tareas docentes, de la
demostración de variadas estrategias de aprendizaje y de cómo potenciar la
autovaloración, autocontrol y autorregulación del aprendizaje que eleven su
autoestima y le concedan seguridad y responsabilidad ante el estudio.
Teniendo esto
en cuenta, se ha potenciado la reflexión del profesor sobre sus
estrategias de enseñanza y de aprendizaje que lo preparen para enseñar la
autorregulación del aprendizaje, demostrar variadas estrategias de aprendizaje
al abordar los contenidos, siendo el encargado de organizar situaciones de
enseñanza aprendizaje encaminadas a enseñar y demostrar las posibles estrategias
que pueden ser utilizadas para que cada estudiante aprenda a decidir y
conformar las suyas. “Esto implica una formación en
valores y una nueva actitud ante el saber, con el pleno ejercicio de la creatividad,
la independencia pedagógica, la capacidad de autoperfeccionamiento, de
investigación…” (Martín, 2015, p. 341).
A tono con lo anterior, ha sido necesario preparar al
profesor para que reflexione sistemáticamente sobre: el proceso docente educativo, sus potencialidades y
debilidades para aprender y enseñar, la
aplicación de la ciencia y la tecnología, como adecuar las experiencias de los
otros a sus características, las de los estudiantes y las de su asignatura, de
manera que potencie su crecimiento como profesional con pensamiento crítico, con
una concepción humanista, dotado de competencias para formar educadores con
sólidos valores, actitudes, comprometido con la profesión, con el desarrollo de
la educación cubana y su repercusión en el desarrollo social. Un profesor
reflexivo, analítico con una formación interdisciplinaria y transdisciplinaria
constituye un patrón de referencia para sus estudiantes en el desarrollo del
sistema de conocimientos, de sus valores y actitudes, de forma tal que se
responsabilice con el análisis del contexto socioeconómico, político e
histórico y la transformación de su práctica, aspecto resulta necesario mantener
un seguimiento que garantice la formación eficaz de los profesionales.
Desde esta perspectiva el trabajo metodológico, como
proceso de gestión de la pedagogía y la didáctica favorece
la preparación del colectivo de profesores para aprender a aprender,
aprender a enseñar y enseñar a aprender, de manera que con su actuar pedagógico
constituya un modelo en la formación de un profesional de la educación en consonancia
con las exigencias de la sociedad, capaz de asumir un rol transformador y
proactivo “comprometido con la ciencia, y que reconozca la formación científica como una vía estratégica para la generación de conocimientos”
(Rodríguez, Reyes y Pérez, 2017, p.
101).
Como parte del trabajo científico metodológico cada
curso escolar se desarrolla el seminario científico que constituye un espacio donde
los profesores intercambian sus experiencias y resultados de la actividad
investigativa en líneas y temas pedagógicos. Las experiencias con mejores
resultados son llevadas a la conferencia científico
metodológica que se desarrolla a nivel de Universidad.
El trabajo metodológico como parte de la formación
continua requiere motivación, compromiso y disposición que favorezca la
elevación del nivel cultural, científico, pedagógico del profesor y el
desarrollo de habilidades para manejar pedagógicamente las tecnologías, lo que
constituye una cualidad necesaria en la formación
permanente del personal docente. El profesor debe poseer habilidades para
la búsqueda y procesamiento de información actualizada, el trabajo en redes, el
trabajo con las plataformas interactivas y la elaboración de medios variados,
énfasis especial en los CUM, donde
ocupa un lugar clave la autopreparación del estudiante y la mayor parte de la
bibliografía actualizada se encuentra en formato digital. En las diferentes
actividades metodológicas realizadas se opera con las tecnologías, lo que
contribuye a preparar al profesor para desarrollar un
proceso educativo mediado por las TIC.
Ahora bien, concebir el
sistema de trabajo metodológico, implica considerar el nexo estrecho con los
diferentes niveles de dirección en los que se desarrolla el trabajo metodológico
en la Universidad de Matanzas, como centro de educación superior al que
pertenecemos y donde los profesores participan como vía para perfeccionar su
formación a nivel de facultad, colectivos de carreras, colectivos de disciplina
y asignaturas, lo que requiere el intercambio sistemático con los profesores que
conducen cada uno de estos niveles organizativos y sus miembros. Es de destacar
que, aunque mensualmente se desarrollan actividades metodológicas centralizadas
para la atención a los profesores de los CUM y las filiales universitarias, el
intercambio sistemático se mantiene a través de los medios de comunicación.
Es
importante enfatizar que, con sistematicidad mensual se efectúa reunión de
análisis y control del trabajo donde se valoran los resultados de la etapa, el
cumplimiento de las actividades según lo planificado, estos constituyen
balances parciales, a
partir de
los cuales se divulgan las experiencias positivas de los departamentos y colectivos
de carrera que sirven de referencia para rediseñar la estrategia. Al concluir
el primer semestre y el curso escolar se realiza la valoración del cumplimiento
de las acciones, de los resultados del profesor y de los estudiantes. El estado
de cumplimiento del trabajo metodológico forma parte de la evaluación profesoral
y constituye la base para el rediseño del sistema.
Algunos
criterios emitidos por los profesores en entrevistas realizadas
Con respecto
a los fundamentos psicopedagógicos del modelo pedagógico y la estructura
metodológica de la clase encuentro, los profesores refieren:
Profesor a
tiempo parcial: “En las actividades metodológicas que hemos participado se nos
ha posibilitado apropiarnos de la didáctica de la clase encuentro, de la
terminología a utilizar en la educación superior y, en particular de las
características de la modalidad semipresencial, que no es a lo que nos
enfrentamos sistemáticamente”.
Profesor a
tiempo parcial: “Ajustar el horario para que los profesores que trabajamos en
la Dirección Municipal de Educación podamos participar nos permite apropiarnos
de lo que se debate y aportar nuestros criterios”.
Profesor a
tiempo completo: “Creo que haber tenido en cuenta, en las clases metodológicas:
instructivas y demostrativas, así como en las clases abiertas, el tratamiento a
la estructura metodológica de la clase encuentro, la orientación y control del
estudio independiente y el nexo educación – instrucción, aunque no constituya
el objetivo de la actividad, ha contribuido al mejor desarrollo de la docencia
que impartimos”.
Concerniente al
establecimiento de vínculos e intercambios con directivos y docentes de los
centros escolares para perfeccionar su práctica pedagógica, apropiarse de los
problemas existentes y contribuir al perfeccionamiento de la docencia y al
desarrollo local expresan:
Profesor a
tiempo completo: “Realizar actividades metodológicas en los círculos
infantiles, intercambiar con educadoras nos ha familiarizado con la realidad de
estos centros donde imparten actividades educativas nuestras estudiantes, eso
nos ayuda a que podamos establecer un vínculo más fuerte y buscar solución a
los problemas reales a los que se enfrentan en su labor educativa”.
Profesor a
tiempo parcial: “Analizar nuestros problemas reales y prepararnos para
solucionarlos es importante, algo positivo es que a nivel de carrera
intercambiamos y buscamos la mejor forma para planificar e impartir las clases,
asimismo la reflexión individual que realizamos a partir de lo analizado
colectivamente y su adecuación a las características de los estudiantes y a la
de cada profesor”.
Profesor a
tiempo completo: “Con respecto a la necesidad de contribuir al desarrollo local
desde la clase, creo que hemos avanzado en lo referente a la relación con las
escuelas para la determinación de las líneas y temas de investigación y para la
proyección de la extensión desde las
asignaturas del currículo, sin embargo, debemos buscar otras vías para seguir
preparándonos, pues aún no se utilizan todos los recursos encaminados a lograr
la integración entre estos procesos que garantice la formación integral del docente
en formación y su influencia en la transformación de la localidad”.
Referente al desarrollo
de actividades metodológicas dirigidas a que los profesores la atención
diferenciada para lograr una adecuada atención a sus necesidades
formativas,
en correspondencia con la heterogeneidad de los estudiantes, consideran que persisten
insuficiencias, algunos expresan: “debemos continuar preparándonos”, “es
necesario priorizar variedad de actividades”.
En tal
sentido las debilidades referidas por los profesores y constatado por las
autoras, constituyen temas a tener en cuenta para el rediseño del sistema de trabajo metodológico, teniendo en cuenta
que la estrategia, los planes de trabajo metodológico y los planes individuales
son flexibles y se ajustan a las necesidades de cada docente.
Al
considerar los criterios de los profesores, los controles efectuados y el
análisis de documentos podemos considerar que como resultado de la labor ejecutada
se aprecian avances, tales como:
¨
La participación de los profesores a tiempo
parcial en las actividades planificadas, a partir de ajustes en los horarios para
su realización.
¨
Avances en el dominio de la estructura metodológica de la
clase encuentro y en su ejecución.
¨
Fortalecimiento de la vinculación entre el personal docente
de centros educativos de la localidad con los profesores del CUM que contribuya
a su formación continua y como resultado en la formación integral del
profesional.
¨
Se fortalece la preparación de los profesores en el
conocimiento de su realidad que favorece el desarrollo de un proceso docente
educativo que responde a las exigencias sociales.
¨
Perfeccionamiento en la orientación del estudio
independiente en función del desarrollo de habilidades y estrategias necesarias
para el autoaprendizaje en la modalidad semipresencial.
¨
Se han incrementado los espacios de comunicación e
intercambio entre los profesores de la carrera, la disciplina y el año
académico.
¨
Resultados docentes superiores en 20,8% en el curso
2017-2018 con respecto al anterior.
¨
Satisfacción de los profesores con el trabajo metodológico
desarrollado y de los estudiantes con la calidad de las actividades docentes.
¨
Participación y premiación de
profesores en eventos científicos metodológicos. En los últimos dos cursos se
han presentado 37 trabajos en seminario científico metodológico, de ellos 23 en
conferencia científico metodológica.
¨
Participación de estudiantes en eventos científicos y jornadas científico estudiantil: 41 trabajos
presentados por 85 estudiantes, autores y coautores, en el período 2016-2018.
El trabajo metodológico
en el CUM, en particular en la formación de los formadores de formadores,
comprende todo un conjunto de procesos a través de los cuales los profesores
aprenden a analizar, a reflexionar, perfeccionan su práctica pedagógica para
dar respuesta a las interrogantes profesionales y a la formación de un educador
integral acorde con las demandas de la sociedad.
Conclusiones
En
el presente trabajo se han presentado reflexiones y experiencias como resultado
de la aplicación de la estrategia dirigida a la planificación, ejecución,
control y evaluación del trabajo metodológico en el Centro Universitario Municipal
de Jagüey Grande.
El
estudio de documentos aprobados en eventos, de debates relacionados con la
educación y de resultados de investigaciones, revela la necesidad de garantizar
la formación continua de los profesores con el propósito de perfeccionar su
práctica pedagógica acorde con la celeridad en la producción de conocimientos,
el desarrollo científico tecnológico y las demandas
sociales. Constituye una prioridad el trabajo
metodológico como parte de la formación continua de los profesores de forma
general y, en especial, de los que forman educadores para alcanzar la calidad y
la pertinencia social de las instituciones docentes de
la Educación Superior cubana e implica organizar espacios de intercambio
reflexivo, a
partir de considerarlo
como proceso influenciado, mediado y condicionado por el contexto.
Resumiendo,
las reflexiones y experiencias presentadas
ponen de manifiesto que para el desarrollo del sistema
de trabajo metodológico en el CUM se requiere considerar particularidades,
tales como: el modelo pedagógico semipresencial, características del claustro,
heterogeneidad de los estudiantes, el nexo estrecho con los diferentes niveles
de dirección y organizativos de la Universidad de Matanzas, unido a la necesidad
de formar profesionales comprometidos con el desarrollo local, han obligado a
reflexionar en lo realizado tradicionalmente en cuanto a la preparación del
profesor y cómo podría perfeccionarse.
Finalmente,
buscando la conciliación entre lo reglamentado y las particularidades del CUM,
se ha procedido, en primer lugar, a la realización del diagnóstico particularizado y continuo que ha garantizado
la determinación de fortalezas y debilidades como punto de partida para la
proyección de acciones y actividades, tanto individuales como colectivas, que
posibilitan la participación de los profesores, a tiempo completo y a tiempo
parcial, acorde con sus necesidades. En segundo lugar, el estrecho vínculo con los centros educativos donde los estudiantes
desarrollan su labor docente ha dotado al profesor de conocimientos y
habilidades que inciden en su mejor desempeño. En tercer lugar, el aprendizaje
colaborativo y
la reflexión del profesor sobre su práctica pedagógica resulta
necesario en aras de contribuir al desarrollo de su pensamiento crítico.
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pp.149-162.
* Profesora Auxiliar, MSc en Educación Superior, jefa de departamento de
formación de pregrado en el CUM Jagüey Grande. En los últimos años desarrolló
investigación sobre la implementación del trabajo metodológico en este centro,
también sobre el proceso de formación de pregrado en estrecho vínculo con las
instituciones locales.
*
Profesora Auxiliar, MSc en Administración de empresa,
directora CUM Jagüey Grande. En los últimos años desarrolló investigación sobre
la implementación del trabajo metodológico en este centro, sobre el proceso de
formación de pregrado en estrecho vínculo con las instituciones locales y la
contribución al desarrollo local desde el CUM.