INTEGRACIÓN
CURRICULAR:
UN
PROCESO DE INVESTIGACIÓN ACERCA DEL CURRICULUM UNIVERSITARIO
Alicia
M. Zamudio*
Universidad de Buenos Aires,
Argentina
Sandra
E. Leiva*
Universidad
Nacional de Lanús, Argentina
Miriam
A. Fernández *
Universidad
Nacional de Lanús, Argentina
Recibido: 31/10/2018 Aceptado: 7/02/2019
Resumen
Las
propuestas de formación expresadas en los planes de estudio universitario han
adoptado tradicionalmente una organización disciplinar fragmentada. Sin
embargo, se insiste con frecuencia en que el ejercicio profesional requiere de
habilidades y capacidades para articular saberes pertinentes en la resolución
de problemas que se presentan como complejos y multideterminados,
y cuyas variables requieren ser identificadas y relacionadas apelando a
múltiples campos de saberes y prácticas. La cuestión de la integración curricular
se presenta así, en el marco de los procesos de innovación de la Educación
Superior, como una meta a alcanzar a la vez que representa un problema a
resolver. Por ello resulta relevante el desarrollo de estudios y relevamientos
sistemáticos que aporten, tanto a los procesos de gestión académica en torno
del curriculum, como a la enseñanza.
Este
artículo se propone presentar un proceso de investigación sobre currículum
universitario con eje en el concepto de integración a partir de la adaptación y
aplicación de la escalera de Harden (Harden 2000).
Palabras clave: Currículum – Educación Superior –
Integración – Planes de estudio –Escalera de Harden.
Abstract
Curricula in Higher Education have
traditionally adopted a fragmented disciplinary organization. However, it is
often emphasized that professional practice requires skills and abilities to
articulate relevant knowledge in the resolution of problems that are complex
and multidetermined. Within the framework of innovation processes of Higher
Education, curricular integration, is a goal to be achieved and a problem to be
solved. For this
reason, the development of studies and systematic research is relevant
and contribute both to the processes of academic policy and teaching.
This article aims to present a
research process on curriculum in Higher education around the main idea of
integration, based on the adaptation and application of the Harden´s
Integration Ladder (Harden 2000).
Keywords: Curriculum -
Higher Education - Integration – Learning Programmes-
Harden`s Integration Ladder.
Introducción
Las propuestas de formación expresadas en los planes
de estudio universitario han adoptado tradicionalmente una organización
disciplinar fragmentada. Sin embargo, se insiste con frecuencia en que el ejercicio
profesional requiere de habilidades y capacidades para articular saberes
pertinentes en la resolución de problemas que se presentan como complejos y multideterminados, y cuyas variables requieren ser identificadas
y relacionadas apelando a múltiples campos de saberes y prácticas. La cuestión
de la integración curricular, se presenta así para la
Educación Superior, como una meta a alcanzar a la vez que representa un
problema a resolver.
La investigación que se describe y analiza en este
artículo se articula en un proceso más amplio que comprende una secuencia de
tres proyectos desarrollados consecutivamente (1).
·
Problemáticas
sociales, formación en la práctica y disciplinas: articulaciones y tensiones en
la construcción del curriculum en la UNLa. (Los casos de las carreras de
Licenciatura en Gestión Ambiental Urbana, Seguridad Ciudadana, Nutrición y
Audiovisión) (2014-2015).
·
Entre la fragmentación y la integración
curricular: un estudio sobre modelos y desarrollos posibles para la innovación
del curriculum en las Universidades Públicas Argentinas (2016-2017).
·
Integración curricular y
prácticas de enseñanza en las Universidades Públicas Argentinas: relaciones y
recurrencias (2018-2019).
Cada uno de estos
proyectos reconoce problemas comunes abordados en diferentes escalas y
combinando diferentes metodologías. Esta combinación a través de la continuidad
del proceso investigativo permite la exploración del
curriculum entendido como un proceso complejo, un campo de cruce entre el
conocimiento, los sujetos y las prácticas educativas y, por lo tanto, más
amplio que la noción restringida de “plan de estudios” (Davini,
2005).
En este artículo analizaremos el problema de la integración curricular tomando
como fuente principal la investigación realizada; en particular, el proyecto Entre la
fragmentación y la integración curricular: Un estudio sobre modelos y
desarrollos posibles para la innovación del currículum en las Universidades
Públicas Argentinas (2016-2017), en el marco del
cual se construyó una versión adaptada de la Escalera de Harden (“Integration ladder”; Harden;
2000) para el análisis de planes de estudio.
Acerca
del proyecto de investigación: Entre la
fragmentación y la integración curricular: un estudio sobre modelos y
desarrollos posibles para la innovación del curriculum en las Universidades
Públicas Argentinas
Esta
investigación se propuso indagar el estado de situación de las propuestas
curriculares respecto de los niveles de integración, en carreras de grado de
universidades nacionales argentinas, e identificar un conjunto de variables
relevantes asociadas a procesos y experiencias vigentes de integración
curricular. Para ello en el marco de la propia investigación se construyó una
adaptación de la “Escalera de Integración” (Integration
Ladder), que en su versión original fue desarrollada por Harden en el año 2000,
a partir de los trabajos de Jacobs, Fogarty y Drake
(2). Se trata de una
herramienta para la planificación y evaluación curricular. El estudio se
dividió en dos fases, que se trabajaron con diferentes metodologías.
La primera fase
correspondió a un diseño descriptivo exploratorio que utilizó como herramienta
de cualificación la escalera de Integración de Harden. A fin de probar y
ajustar los distintos niveles propuestos en la escala de Harden original, se
realizó una prueba piloto sobre un conjunto de diseños curriculares
seleccionados al azar. Esta etapa de prueba permitió identificar la necesidad
de adaptación de la escala a fin de adecuar la pertinencia de las categorías
del instrumento original en relación con la información disponible, constituida
en esta primera fase exclusivamente por los documentos curriculares y no por
las prácticas de desarrollo de los planes de estudio. Siguiendo la perspectiva de Goodson
(1995), reconocimos en esta investigación la importancia central del curriculum escrito ya que este es el testimonio visible y
público de justificaciones racionales escogidas y configura una retórica
legitimadora de la enseñanza.
El proceso de
selección de las carreras a ser analizadas, se realizó
a través de la construcción de una muestra intencional. Se tomó como base la clasificación de la
oferta académica nacional según ramas del conocimiento, emanada de la Secretaría de Políticas Universitarias: Ciencias Aplicadas, Ciencias Básicas, Ciencias de la Salud,
Ciencias Humanas y Ciencias Sociales, de manera que todas las ramas quedaron
representadas. Al interior de cada rama se decidió considerar como criterio de
selección:
- Al menos una
carrera integrada tradicionalmente a la oferta académica de las universidades
nacionales argentinas
- Al menos una
carrera cuya inclusión en el ámbito académico argentino no superara los 40 años
(con excepción de la
rama Ciencias de la Salud en la que se
seleccionó como tradicional Medicina y las carreras de Licenciatura en
Enfermería y Lic. en Nutrición, ambas con más de 40 años de historia académica
en nuestro país).
En función de
estos criterios las carreras seleccionadas fueron:
|
Rama |
Carreras
seleccionadas por Rama |
|
Ciencias
de la Salud |
Medicina |
|
Enfermería |
|
|
Nutrición |
|
|
Ciencias
Aplicadas |
Ingeniería Civil |
|
Ing. en Telecomunicaciones |
|
|
Diseño Audiovisual |
|
|
Ciencias
Sociales |
Abogacía |
|
Relaciones laborales |
|
|
Ciencias
Humanas |
Educación |
|
Artes multimediales |
|
|
Ciencias
Básicas |
Biología (Profesorado y Licenciatura) |
|
Ciencias ambientales |
Cuadro 1: Selección de
carreras analizadas en la investigación por cada una de las Ramas del
conocimiento según la clasificación de la SPU
Una vez seleccionadas
las carreras, se identificó la presencia de las mismas
en la oferta académica de la totalidad
de las universidades nacionales argentinas. El universo resultante estuvo
conformado por 216 carreras, accediéndose a un total de 177 documentos curriculares. Del total de planes disponibles se concretó
el análisis del 64% de las carreras. El mínimo de carreras analizadas para cada
grupo fue del 50% o más.
La investigación
permitió construir un archivo de planes de estudio de las carreras analizadas
pertenecientes al universo en estudio, especificándose las fuentes y los
componentes curriculares de cada documento. A partir de esta información se
elaboró un cuadro descriptivo de fuentes documentales disponibles que favorece
la búsqueda para futuras investigaciones. Cabe destacar que el acceso a las fuentes
documentales resultó complejo; no se disponen de algoritmos de búsqueda ni vías
de acceso uniformes en relación con las distintas instituciones. A su vez, las fuentes
documentales difieren entre sí significativamente en cuanto a su organización y
componentes. Los planes analizados fueron elaborados en distintas épocas, lo
que determina marcos normativos diferentes. Por esto, la descripción de la
fuente se tomó en cuenta como un dato fundamental incorporado al análisis. Las
características de la fuente determinan los límites de la clasificación de un
plan en la escala. A su vez solo resultan comparables los datos cuando los
planes hayan sido clasificados a partir de fuentes análogas.
La segunda fase,
estuvo orientada por criterios metodológicos de estudio de casos. Se
seleccionaron casos de carreras analizadas en la primera fase con el fin de
indagar prácticas de enseñanza en relación con los procesos de integración a
través de la perspectiva de los actores, y de algunos componentes objetivados
de las prácticas, específicamente programas de asignaturas. Esta indagación se
concentró en la experiencia de los estudiantes en los espacios de prácticas
pre-profesionales en tanto estas resultaron el componente de integración más
frecuente en el conjunto de las ofertas académicas clasificadas según la Escala de Harden en la primera fase. Se
implementaron entrevistas en profundidad y encuestas dirigidas a los actores
involucrados en el desarrollo curricular, en particular docentes y estudiantes,
y se analizaron programas específicos.
Esta segunda
fase en función del tipo de indagación, alcance y métodos utilizados tiene
valor heurístico y no de generalización.
De la Escalera de integración (Integration Ladder)
a la Escala de Harden adaptada (EHa)
La
Escala de Harden adaptada (EHa) constituye uno de los
resultados significativos de la investigación que venimos analizando. El instrumento original define para cada nivel
algunos indicadores que son propios de los procesos de desarrollo curricular,
no siempre visibles a través de la estructura de los planes de estudio. Como ya
se ha descripto, el relevamiento de la primera fase de esta investigación tomó
como base empírica los documentos curriculares de las carreras seleccionadas,
por lo que resultó necesario adecuar el instrumento, redefiniendo los
indicadores en función de lo que se hace visible a través del currículum
escrito. Al mismo tiempo la versión adaptada reduce la cantidad de escalones,
ya que parte de los matices del instrumento original remiten a los procesos de
enseñanza más que a sus determinaciones curriculares. Pero más allá de los
aspectos relativos al tipo de relevamiento realizado, cabe preguntarse ¿Qué concepto de
integración subyace a la construcción de la Escalera de Harden?
La “Escalera de Integración” en su
versión original (Harden, 2000), se presenta como una herramienta para la
planificación y la evaluación curricular, y se enmarca en las discusiones
abiertas en la educación médica universitaria desde los años 60. En
efecto, en el nivel universitario (3) las primeras
experiencias sobre integración curricular referenciadas por la bibliografía, se remontan a los años 50 en el campo de la
educación médica. Este campo da cuenta de una importante producción de
conocimiento sobre integración curricular, reconocida como una cuestión de
profunda relevancia para el desarrollo de propuestas y prácticas de formación. Algunos
ejemplos representativos son el caso de la Western Reserve University
de Cleveland hacia la década del 60, y posteriormente, la Universidad de MacMaster, en Canadá que desarrolló el método de
aprendizaje basado en problemas. En 1986, la Facultad de Medicina de la
Universidad de Harvard inició el trabajo con este método y pocos años después
convirtió todo su programa hacia a una orientación en ABP, lo que dio
legitimidad a la propuesta para que otras escuelas de América del Norte y más
tarde, América Latina siguieran esta línea de trabajo. En la actualidad, es
posible encontrar diferentes desarrollos y experiencias relacionadas con esta
orientación en varios países: Estados Unidos, los Países Bajos, Alemania,
Inglaterra, Suecia, España, Italia, Brasil, Argentina, Chile y Uruguay. Según
refiere Borrel Bentz (4) (2005)
Uno de los
fundamentos clave de su defensa es que el enfoque en los casos clínicos
empleando el método ABP fomenta la integración de la información en la mente de
los estudiantes, rompiendo de esta manera con la ya clásica crítica del
fraccionamiento del currículo y los compartimentos estancos de las ciencias
básicas y clínicas. (Borrell Bentz, 2005, p.30).
El enfoque de medicina social, desarrollado en la década del 70 aportó a
procesos de integración curricular desde una nueva perspectiva crítica del
propio campo profesional. Intentos desde ese enfoque están representados en las
experiencias mexicanas (5). Los componentes más relevantes de estas
experiencias fueron: la búsqueda de caminos para la articulación del proceso
educativo y la práctica de salud, con la incorporación de “actividades
extramurales” y trabajo comunitario; el sistema de estudio-trabajo y las
actividades de “integración docencia- servicio”; el desarrollo del eje de
“atención primaria” y la incorporación de las ciencias sociales al estudio del
proceso salud-enfermedad. Al respecto Díaz Barriga (1990) refiere el valor del
sistema modular mexicano como estrategia pedagógica innovadora en materia de
integración curricular. En este modelo cada módulo se construye con base en
problemas de la realidad profesional, socialmente relevantes, uniendo
investigación docencia y servicios; ese objeto se integra a todos los
contenidos, disciplinas y saberes del módulo. Sin embargo, el autor plantea
también algunos problemas o límites de este modelo ya que algunas materias no
pudieron integrarse a los módulos y el objeto complejo reclama el dominio de
saberes previos.
Gran parte de los debates y propuestas de transformación del currículo en
la educación superior en los últimos veinte años se han concentrado en la
cuestión del currículum por competencias, como una alternativa frente a los
tradicionales modelos fragmentados por disciplinas. Sin embargo, así como se ha
instalado como tendencia persisten importantes debates relacionados con la
naturaleza de las competencias y fundamentalmente por su estrecha relación con
las demandas del mercado como determinantes de los requerimientos de la
formación universitaria (Barnett, 2001).
En
la conceptualización de Harden, las discusiones en torno a la integración en la
educación médica se presentan polarizadas entre los docentes que se encuentran
a favor y en contra de una enseñanza integrada. La amplia gama de términos
usados para describir la integración no ha contribuido al esclarecimiento de
esa discusión. Según Harden (2000), la pregunta relevante que deberían formularse los profesores y los diseñadores de currícula no es si están a
favor o en
contra de la integración, sino más bien en qué parte del continuo entre los dos
extremos ubican su enseñanza. Se propone a través de su herramienta describir esos
niveles intermedios entre extremos de nula y máxima integración. La secuencia de indicadores
que propone para cada nivel, supone la idea de que la
integración curricular responde a un modelo que progresivamente avanza desde la
estructura fragmentada por disciplinas, hasta el nivel de máxima integración en
modelos inter y transdisciplinares que constituyen los extremos más altos de la
escala. La clarificación del concepto complejo de integración que presenta el
instrumento se expresa en la taxonomía de once niveles propuestos por Harden. La
escala representa así una definición operacional de integración reflejada en la
secuencia de indicadores definidos para cada nivel. Sin embargo, más allá de la
definición operacional que propone la escala, a los fines de la investigación
resultó necesario elucidar el concepto mismo de integración que, entendemos, supone
tres dimensiones. En principio, una dimensión epistemológica, esto es, que
supone desde el punto de vista de una teoría del conocimiento
hablar de “integración”. Para ello acudimos a la perspectiva propuesta por
Rolando García (2000) a través de su teoría de los sistemas complejos. Según García (2002): En el “mundo real”, las situaciones y procesos no
admiten ser clasificados por su correspondencia con alguna disciplina en
particular. La complejidad está asociada con la imposibilidad de considerar aspectos
particulares de un fenómeno, proceso o situación a partir de una disciplina
específica. Los problemas de un
sistema ignoran las fronteras disciplinares y sus elementos aparecen
indiferenciados dentro de una totalidad no bien definida:
El estudio disciplinario comienza cuando se han identificado elementos del sistema que caen
dentro del dominio de disciplinas particulares. Pero aquí cabe formular dos observaciones: a) cuando el problema disciplinario surge por diferenciación de una problemática general, lleva consigo una perspectiva diferente de aquella que hubiera tenido si se lo hubiera enfocado a partir de la disciplina en cuestión, y b) el proceso posterior de integración, (de los resultados de la investigación disciplinaria sobre la problemática
general) adquiere entonces una función enriquecedora,
en la medida en que exige tomar en consideración las interrelaciones con los demás problemas disciplinarios que surgieron de la misma problemática. (García, 2002, p.71).
Si bien esta conceptualización se aplica a los procesos de
investigación, consideramos su interés para pensar procesos de formación, ya
que permite revisar el tipo de relación que se establece entre las disciplinas
y el abordaje de problemas, con los que deben enfrentarse los futuros profesionales
en distintas áreas de desempeño (6) y que, como tales, no reconocen
fronteras disciplinares.
A su vez, es
preciso pensar una dimensión cognitiva de la integración. De acuerdo con la perspectiva de integración cognitiva desarrollada por Clark y Linn (2006) los aprendizajes duraderos requieren que
los estudiantes amplíen sus ideas científicas en relación con nuevas situaciones.
Por ejemplo, el concepto de energía se aprende en áreas aisladas. Así los
estudiantes a lo largo de su trayectoria escolar aprenden cómo las plantas toman
y utilizan energía, cómo lo hacen los seres humanos; aprenden acerca de cómo la
energía es generada y usada para alimentar un automóvil o cómo se libera la
energía en un terremoto, pero para la mayoría de ellos estos dominios nunca se
conectan. Una comprensión más sofisticada de la ciencia requiere combinar estas
situaciones y desarrollar una perspectiva coherente e integrada de conceptos
tales como la naturaleza de la materia, la energía o la evolución (Clark y
Linn, 2013). A su vez, los autores dan
cuenta de estudios longitudinales que revelan que los estudiantes desarrollan ecologías conceptuales que involucran múltiples elementos relacionados
e ideas de variados niveles de sofisticación, conexiones y conflicto.
Los estudios
empíricos muestran que las
respuestas
a preguntas
conceptuales aisladas resultan significativamente diferentes
de aquellas que involucran el mismo concepto respecto de fenómenos concretos y a través de situaciones contextualizadas.
En este sentido, las indagaciones empíricas pueden orientar a los
diseñadores de currículo sobre el valor de proponer para la enseñanza casos
cruciales, y modelos que favorezcan las conexiones entre conceptos abstractos y
situaciones cotidianas de los estudiantes.
La tercera dimensión del concepto de integración es la dimensión
curricular que se sustenta así en las dimensiones cognitiva y epistemológica al reconocer el valor
de configurar espacios de formación que reconozcan la integración epistemológica,
-que
se relaciona con la
naturaleza de los problemas de un campo profesional-, así como la
integración cognitiva
que
en esos espacios encuentran oportunidades de
desarrollo a través
de las
experiencias que se proponen.
En esta articulación podrían explicarse los indicadores de la escalera de Harden.
Diversos
autores en el campo del currículum (por ejemplo, Zabalza, 2012) han reconocido
el valor de esta herramienta en relación con la integración curricular
así como sus posibilidades de aplicación a diferentes campos de formación más
allá de la educación médica.
La adaptación de la Escalera de Harden como
instrumento de evaluación curricular que se propuso en este proyecto reconoce
su pertinencia en términos de las nociones de integración que presenta. Como ya
se señalará, el instrumento original comprende indicadores correspondientes a los
procesos de desarrollo curricular, no siempre visibles a través de la
estructura de los planes de estudio, por lo que el proceso de adaptación de la
escala supuso pues el análisis de cada uno de los peldaños propuestos por
Harden, en relación con sus posibilidades de identificación a partir de los
documentos curriculares. A continuación, se presenta ese análisis para cada
peldaño, así como la redefinición final de la escala usada en la investigación.
·
Peldaño
1: Aislamiento / Fragmentación
En su versión original, el peldaño 1 se
caracteriza por la clásica organización fragmentada por disciplinas
independientes entre sí. Esta estructura es visible en los planes de estudio.
De modo que este peldaño se define sin variantes para la escala de Harden
adaptada (EHa).
·
Peldaño
2: Conocimiento
La organización sigue siendo disciplinar y
fragmentada a nivel del currículum escrito pero los docentes de las diferentes
asignaturas toman conocimiento de lo enseñado por otras materias. Esta
condición no es verificable si la fuente de datos es el plan escrito por lo
tanto los planes que en esta investigación se identificaron en el peldaño 1
podrían eventualmente encontrarse en el peldaño 2 en términos de la dinámica de
su desarrollo.
·
Peldaño
3: Armonización/ conexión /contacto
En este peldaño, la organización sigue siendo
disciplinar y fragmentada a nivel del currículum escrito pero los docentes de
las diferentes asignaturas consultan y se comunican entre ellos acerca de sus
cursos en encuentros, trabajos de comisiones, etc. Del mismo modo que en el
peldaño 2, esta condición no es verificable si la fuente de datos es el plan
escrito; por lo tanto, los planes que en esta investigación se identificaron en
el peldaño 1 podrían eventualmente encontrarse en el peldaño 3 en términos de
la dinámica de su desarrollo.
De este modo se debe considerar que en el instrumento modificado a los fines de esta
investigación, un plan de estudios identificado en el peldaño 1 puede
corresponder a una dinámica curricular correspondiente a los peldaños 1, 2 ó 3
de la escala original.
·
Peldaño
4: Inclusión /Anidamiento
La enseñanza y la organización curriculares
siguen siendo disciplinares y fragmentadas, pero el contenido diseñado en el
currículum para ciertas materias puede ser utilizado para enriquecer la
enseñanza de otras. Supone el reconocimiento del valor de ciertas habilidades
genéricas que pueden ser completadas por otras asignaturas. Tal como está
caracterizado, es posible encontrar en el currículum escrito ciertos
indicadores que lo ubiquen en este peldaño, a saber, la presencia recurrente de habilidades genéricas o transversales en la fundamentación del plan, los objetivos, y contenidos
mínimos de las diferentes asignaturas.
·
Peldaño
5: Coordinación temporal
La enseñanza y la organización curricular
sigue siendo disciplinar y fragmentada, pero la enseñanza de temas o tópicos
afines a diferentes asignaturas se desarrollan en simultaneidad temporal a
partir de acuerdos entre los docentes. Respecto de este peldaño podría
considerarse a nivel del plan de estudios la presencia de materias con
contenidos afines, incluidas en un mismo periodo -bimestre, cuatrimestre, año- de
acuerdo con la temporalidad propuesta por el currículum escrito. Sin embargo,
este rasgo podría pensarse como una
condición favorable para la coordinación temporal, aunque no su concreción en
sentido estricto. La relevancia de estos indicadores para una efectiva
coordinación temporal depende de que las trayectorias estudiantiles se
identifiquen con la propuesta en el plan escrito, y requiere de ciertas
decisiones de gestión académica para la organización de los cursos que
favorezcan el cursado simultáneo de materias afines.
·
Peldaño
6: Compartición
Los organizadores del plan de estudios siguen
siendo las disciplinas, pero varias disciplinas acuerdan planear e implementar
conjuntamente un programa de enseñanza. En este caso los solapamientos de
conceptos o ideas emergen como organizadores.
Esta
identificación proviene de Departamentos u otras instancias de gestión
académica que identifican áreas comunes de la enseñanza. Del mismo modo que se
planteara para el peldaño 5 respecto de la coordinación temporal, la
organización de las diferentes asignaturas en áreas en el plan de estudios
podría funcionar como una condición favorable a la compartición, aunque no necesariamente
implicar su efectiva concreción. De
este modo la organización de áreas en el currículum escrito constituirá el
indicador curricular de este peldaño.
·
Peldaño
7: Correlación (programa concomitante, programa democrático)
En la escala original, este peldaño se
caracteriza por la decisión de desarrollar algún espacio de integración, además
de las asignaturas, y que puede asumir formas que van desde una jornada de
trabajo hasta un curso. A los fines de la presente investigación
identificaremos este peldaño con planes de estudio que introduzcan un espacio
destinado a la integración con baja incidencia en la estructura y en la carga
horaria total del plan (menor al 10%). De este modo no quedarán incluidas en
este escalón carreras que implementen jornadas o experiencias integradoras que
no tengan algún reflejo en el plan de estudios, pero que en
términos del desarrollo curricular podrían ubicarla en este peldaño de la
escala.
·
Peldaño
8: Complementariedad
Contempla tanto la enseñanza basada en
asignaturas como la integrada. Los espacios integrados corresponden a un
problema importante en el currículum. Estos espacios tienen un reconocimiento
en términos de tiempo, recursos, evaluación, etc. En el marco de esta
investigación se consideraron en el peldaño 8, currícula
que contienen espacios de integración con una presencia creciente a lo largo de
todo el plan y con cargas horarias superiores al 10%. Casos de estos espacios
se considerarán: Talleres de trabajo final, distintos tipos de prácticas pre profesional, ateneos, seminarios de integración o
espacios curriculares basados en problemas.
·
Peldaño
9: Multidisciplina
El centro de la organización es un tema o
problema que es abordado desde diferentes disciplinas que no pierden su
identidad específica. El centro del aprendizaje es el núcleo-problema. Este
peldaño es visible a nivel del diseño curricular.
·
Peldaño
10: Interdisciplina
No hay referencia a disciplinas. Hay temas
comunes a diferentes campos, como eje: por ejemplo, género, infancia, etc. Hay
una pérdida de las perspectivas disciplinares particulares priorizando los
problemas como centros de la organización curricular.
·
Peldaño 11: Transdisciplina
Desaparecen las disciplinas y el tema. El
ejemplo típico es la inmersión en territorio en el que los problemas emergen y
requieren soluciones. Las prácticas pre-profesionales son ejemplos típicos de
este nivel de integración.
A continuación, se presenta la comparación de
escalones en el instrumento original, con la EHa en
el marco de la presente investigación, con los indicadores definidos para el
análisis del currículum escrito:
|
Peldaño Harden original |
Peldaño Harden adaptada |
Indicadores a nivel del plan de estudios (curriculum escrito) |
|
I |
I |
Organización por
disciplinas independientes entre sí. |
|
II |
||
|
III |
||
|
IV |
II |
Presencia recurrente de habilidades genéricas o transversales en la fundamentación
del plan, los objetivos, y contenidos mínimos de las diferentes asignaturas. |
|
V |
III |
Presencia de materias con
contenidos afines, incluidas en un mismo periodo -bimestre, cuatrimestre,
año- de acuerdo con la temporalidad propuesta por el curriculum
escrito. |
|
VI |
IV |
Organización de
las diferentes asignaturas en áreas en el plan de estudios. |
|
VII |
V |
Presencia de
espacios destinados a la integración con baja incidencia en la estructura y
en la carga horaria total del plan (menor al 10%) |
|
VIII |
VI |
Presencia de espacios de integración con una incidencia creciente a lo
largo de todo el plan y con cargas horarias superiores al 10%. Casos de estos
espacios se considerarán: Talleres de trabajo final, distintos tipos de
prácticas pre profesionales, Ateneos, seminarios de
integración o espacios curriculares basados en problemas. |
|
IX |
VII |
Organización centrada en un tema o problema que es
abordado desde diferentes disciplinas que no pierden su identidad específica.
(Ej. Núcleo clínico abordado desde la fisiopatología, la técnica dietoterápica.) |
|
X |
VIII |
El tema o problema es el núcleo del aprendizaje y
centro de la organización curricular. Hay una pérdida de las perspectivas
disciplinares (Ej. Género. Infancias. Pobreza) |
|
XI |
IX |
Desaparecen las disciplinas y el tema. El ejemplo
típico es la inmersión en territorio en el que los problemas emergen y
requieren soluciones. Las prácticas pre-profesionales son ejemplos típicos de
esta escala de integración. |
Cuadro 2: Cuadro comparativo de
los niveles de integración comprendidos en la Escalera de Harden original y su
relación con la Escala de Harden adaptada con definición de indicadores para el
análisis del currículum escrito.
De acuerdo con la EHa,
en el marco de la investigación que venimos analizando, la clasificación de un
plan de estudios en un cierto nivel, obedece a la
primacía de los rasgos de un determinado peldaño en su organización, pero
reconociendo que un cierto trayecto, ciclo o espacio dentro de un plan podría
identificarse con otro peldaño diferente. Por ejemplo, es posible identificar
un plan con el peldaño V en tanto proponga espacios de integración con una
incidencia en la carga horaria total inferior al 10%. Si estos espacios
corresponden a una práctica pre-profesional definida por la inmersión en el territorio,
este espacio de integración en sí mismo puede ser caracterizado de acuerdo con
los rasgos del escalón XI de la escala original (IX de la EHa),
sin que ello implique la preeminencia de la integración transdisciplinar
como determinante de los procesos de formación propuestos. Por el contrario, más
allá de los espacios de prácticas, el plan podría presentar al mismo tiempo en otros
tramos la predominancia de la organización disciplinar, dando cuenta así de las
tensiones que el propio plan contiene entre fragmentación e integración.
Conclusiones
Como conclusión
de este trabajo presentamos una síntesis de los datos obtenidos en la primera
fase de la investigación, que da cuenta del tipo de información que permitió
relevar la EHa, así como su pertinencia como
instrumento de análisis de los planes de estudio, sus alcances y límites.
A partir de los documentos disponibles, con las
salvedades ya especificadas respecto de la heterogeneidad de las fuentes, en
términos generales, del total de las ofertas analizadas, surge que el 90 % se
ubica entre los escalones V y VI de la EHa. Esta
preponderancia responde a la carga horaria que en las distintas carreras se
asigna a las prácticas pre profesionales, -que asumen
en cada caso distintos formatos y modos de inserción curricular-, así como por
la presencia de trabajos integradores como requisito de egreso y espacios
curriculares destinados a tal fin. Estos espacios conviven con organizaciones
por disciplinas independientes, propias del Nivel I de la escala, como con
otras formas intermedias en términos de integración propias de nivel IV por la
presencia de áreas, ciclos o núcleos, que agrupan disciplinas afines, como de
Nivel II caracterizado por la presencia recurrente de habilidades genéricas o
transversales en la fundamentación del plan, los objetivos, y contenidos mínimos
de diferentes asignaturas. En el siguiente cuadro se sintetiza esta lectura
global:
Para el 90% del universo analizado
|
Predominancia de
los Nivel V y VI de la EHa
Presencia de prácticas pre-
profesionales |
C O E X I S T E C O N |
Nivel I Organización por disciplinas independientes
entre sí. |
|||
|
Nivel II Presencia recurrente de habilidades
genéricas o transversales en la fundamentación del plan, los objetivos, y
contenidos mínimos de las diferentes asignaturas. |
|||||
|
Nivel IV Organización
de las diferentes asignaturas en áreas.
|
Cuadro 3: Síntesis global de
resultados según nivel de integración de las ofertas académicas analizadas
En términos de las relaciones entre el tipo de
institución y el nivel de integración curricular de sus ofertas académicas, no
se identificaron en principio regularidades. Esto significa que dentro de una
misma universidad las ofertas académicas varían en niveles de integración según
el campo profesional. Las regularidades se presentan pues, asociadas a los
campos disciplinares o profesionales. A su vez se identifican campos más
homogéneos en su organización curricular respecto de los niveles de integración
(caso de las ingenierías), y campos con mayor heterogeneidad entre las
diferentes ofertas (casos Medicina, Educación, entre otros).
En el siguiente cuadro se presenta una síntesis de
los análisis por carrera:
|
Rama |
Carreras
seleccionadas por Rama |
Regularidades
identificadas en relación con niveles de integración (según indicadores de la
EHa) |
|
Ciencias de la Salud |
Medicina |
·
La incidencia de la Práctica pre profesional
ubica las ofertas en medicina en el nivel VI de la escala. Más allá de los espacios de prácticas
pre-profesionales, los planes presentan variaciones en términos de
construcción de integración progresiva oscilando desde la fragmentación total
propia de un nivel I hasta niveles de integración más altos según trayectos
de carrera (Nivel IV a VIII). ·
No hay relación aparente, en principio, con las características de las
instituciones; la variedad se da tanto en universidades tradicionales como en
nuevos modelos institucionales. ·
El peso de los estándares en Medicina (Res. ME 535/99 y 1314/07) no ha
operado determinando homogenización curricular. |
|
Enfermería |
·
Las ofertas
se ubican globalmente en el nivel VI de la escala mostrando un alto
porcentaje de carga horaria para prácticas pre
profesionales distribuidas a lo largo de toda la carrera. ·
Los planes de
estudio analizados dan cuenta de propuestas curriculares variadas entre las
universidades. ·
Mas a allá de
los espacios de práctica, los planes muestran la agrupación de las
asignaturas por áreas y / o ciclos lo que estaría dando cuenta de niveles de
integración correspondientes al escalón IV. ·
·
Cabe destacar
que los planes analizados no responden estrictamente a los actuales
estándares. La mayoría de las carreras han modificado sus planes entre 2016 y
2017 en función de las exigencias del proceso de acreditación por su
incorporación al artículo 43 de la LES. Sin embargo, los planes analizados
han sido los planes vigentes previos al proceso de acreditación. |
|
|
Nutrición |
· La presencia de los espacios de prácticas
ubica a las carreras de Nutrición en el escalón VI con altos porcentajes de
prácticas respecto de la carga horaria total (entre el 20 y el 25%) en la
mayoría de los casos analizados. Las variaciones entre las ofertas en este
aspecto residen en la secuencialidad progresiva de las prácticas o la
agrupación de las mismas en trayectos avanzados de
la carrera. |
|
|
Ciencias Aplicadas |
Ingeniería Civil |
·
Más allá de las prácticas que determinan su nivel en la escala
(Niveles V o VI), el resto de los planes se presentan organizados disciplinarmente con altos niveles de fragmentación
(Nivel I) con énfasis en las ciencias básicas, o con algunas organizaciones
por áreas (nivel IV de la escala) que reproducen las que fijan los estándares
para estas carreras integradas al art. 43 de la LES. (7) ·
En el caso de las ingenierías se observa tanto en la civil como en la
terminal más novedosa de telecomunicaciones, una fuerte homogeneidad entre
instituciones. · El peso de los estándares ha operado
determinando homogenización curricular. |
|
Ing. en Telecomunicaciones |
||
|
Diseño Audiovisual |
· Este grupo de carreras se inscriben en el
Nivel VI de la escala. Con altos porcentajes de espacios de prácticas. · Las singularidades que expresan están
vinculadas a la presencia en su organización curricular, de habilidades transversales vinculadas a
distintas áreas, (Nivel II) en algunos casos a lo largo del Plan, y en
otros casos las transversalidades se dan entre algunos espacios curriculares.
La tendencia en la organización curricular es por Ciclos y por áreas (Nivel
IV), y se expresa para algunos casos una tendencia proyectual como posible
espacio que favorece la integración. |
|
|
Ciencias
Sociales |
Abogacía |
·
El mayor porcentaje de las carreras analizadas en este campo profesional, ubica los planes de estudio en un nivel V y
VI de la EHa, pese a que se identifica algún caso
en Nivel I estrictamente (siempre atendiendo al material documental
consultado) · Más allá de la ponderación en los niveles
señalados, las propuestas curriculares presentan una organización con
criterios claramente disciplinares (Nivel I) que varían en su distribución
pero que conservan el peso de la organización de las disciplinas del campo
del Derecho y sus ramas en simultaneidad con organizaciones por áreas, por
ciclos e inclusive por núcleos de profundización. (Nivel IV) |
|
Relaciones laborales |
·
Dos de las carreras
analizadas se ubican en el escalón VI de la escala y 2 en el escalón I. Si
bien se concibe la profesión en términos interdisciplinarios, ésta se expresa
curricularmente a través de un conjunto de disciplinas independientes y
correspondientes a campos diversos (Economía, Sociología, Ciencias de la
Administración) dando lugar a un modelo de organización curricular de Nivel
I. La estructura y las asignaturas resultan semejantes en los cuatro casos,
pero la diferencia está dada por la presencia o ausencia de prácticas pre-
profesionales. |
|
|
Ciencias Humanas |
Educación |
·
Los planes analizados,
alcanzan un nivel de integración entre IV y VIII; plantean, por un lado, una
agrupación en áreas curriculares formuladas con distintos criterios:
epistemológicas, afinidad disciplinaria, tipo de contribución al estudio de
lo educativo; por otro, la oferta de seminarios, talleres, ateneos, trabajos
de campo y tesinas en un porcentaje menor al 10% del total de horas cursadas
en algunos y mayor en otros. ·
Uno de los casos
estudiados se organiza íntegramente en torno a la idea de núcleos, áreas y
subáreas organizados en torno a temas o problemas. Ubicándose en el
nivel VIII de la Escala, constituyéndose en la oferta de más alto nivel de
integración del conjunto analizado. |
|
Artes mulltimediales |
·
En este caso la
integración oscila entre los niveles II y IV. Estos se determinan por los
modos particulares de articulación entre los distintos soportes tecnológicos
y las diferentes ramas del arte (cine, música, fotografía). Estas adquieren o
bien el carácter de contenidos transversales o bien se configuran como áreas. |
|
|
Ciencias Básicas |
Biología (Profesorado y Licenciatura) |
·
Los planes
analizados muestran construcciones curriculares fuertemente disciplinares con
altos niveles de especialización propios del Nivel I, en las que las
prácticas de laboratorio se desarrollan al interior de asignaturas
especializadas, ·
En el 50% de los
casos se incorporan unidades de prácticas y / o trabajos finales que ubican a
los planes en el nivel VI de la escala. |
|
Ciencias ambientales |
·
Los planes
analizados muestran construcciones curriculares muy heterogéneas. ·
La mayoría de las
carreras tomadas para la muestra presentan una estructura curricular que
permite identificar características propias del Nivel I de la escala. Sin
embargo, se ubican en el Nivel V debido a la presencia de espacios de
práctica con muy bajas cargas horarias y/o trabajo Final. ·
Algunos casos
presentan rasgos del Nivel IV por la presencia de áreas y ciclos, y el Nivel
VI por una mayor incidencia de las prácticas pre- profesionales. |
Esta investigación ha
posibilitado una aproximación al análisis del currículum universitario en
relación con una de las características más valoradas en procesos de innovación
del currículum, y en una escala nacional, poco frecuente en este tipo de estudios habitualmente centrados
en el estudio de casos. El instrumento de evaluación consolidado (EHa) así como la
sistematización de los datos disponibles,
pueden ofrecer insumos para debatir y profundizar las políticas curriculares y
de formación de las universidades nacionales.
Pero a su vez, la
exploración del currículum entendido como construcción social requiere el abordaje de la forma cómo, más allá de
las prescripciones, este se negocia, reelabora y transforma hasta llegar
al aula. (Goodson, 1995). Si bien este proyecto en su
segunda fase avanzó sobre la identificación de algunas prácticas de enseñanza, la indagación en este aspecto requiere
ser profundizada. Por ello el
proyecto en curso para el período 2018/2019 apunta a analizar en profundidad
las prácticas de enseñanza que tienen lugar en el marco de aquellos currícula identificados en los niveles más altos de
integración según el relevamiento realizado en la investigación 2016-2017.
Analizar prácticas de
enseñanza posibilita disponer de información en relación a
los procesos de integración en el sentido que estos adquieren para los actores
del proceso curricular. La enseñanza como práctica rebasa la estructura conceptual a transmitir
para atender los procesos cognitivos de los sujetos. “Implica construir los contenidos desde una nueva mirada, la mirada del
otro, marcada por la intencionalidad del enseñar” (Edelstein, 2008).
Aparecen en este concepto las dimensiones cognitiva y epistemológica -que
fueran planteadas en este proyecto-, en términos de prácticas de enseñanza. En una
perspectiva práctica, son los actores del proceso curricular en tanto sujetos
los que otorgan significado al texto curricular por lo que el estudio de las
prácticas revela el proceso del currículum, y no la mera traducción de las
prescripciones del texto. Se requiere en este sentido, un abordaje
hermenéutico/ interpretativo que amplíe las perspectivas desde las cuales se
puedan analizar nuevas dimensiones de los procesos de integración.
El currículum universitario representa un
campo de investigación que requiere de un desarrollo continuo para contribuir
con aportes teóricos y metodológicos a la mejora de los procesos de formación
en el nivel. La perspectiva de estas investigaciones busca mantener el sentido
de la producción de un saber que se constituya en insumo legítimo para la toma
de decisiones en el marco de las acciones de política académica, así como de
formación de equipos técnicos y docentes, graduados y estudiantes, para la
mejora de la enseñanza.
Notas Bibliográficas
(1)
En la Universidad Nacional de Lanús un grupo de
docentes viene desarrollando investigaciones sobre currículum universitario y
específicamente sobre integración curricular. La singularidad de esas investigaciones radica, entre otras cuestiones,
en su inscripción en la Secretaría Académica oportunamente entendida no solo
como un espacio de gestión sino de generación de conocimientos, en tanto ámbito
institucional de impacto para liderar procesos de mejora de la enseñanza y el
aprendizaje, complejizando así la mirada de los procesos de gestión curricular
que le competen.
(2) Jacobs HH. Interdisciplinary curriculum: Design and implementation.
Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development,
1989; Fogarty R. How to integrate the curricula. Palatine, Illinois,
IRI/Skylight Training and Publishing Inc, 1991; Drake SM. Planning integrated
curriculum. The call to adventure. Alexandria, Virginia: Association for
Supervision and Curriculum Development, 1993.
(3) En la teoría
general del currículum es posible encontrar antecedentes del debate sobre la
organización por disciplinas del currículum que se remontan a las formulaciones
de Dewey. También cabe destacar la perspectiva de Harold
O. Rugg (1886-1960),
enrolado en lo que se denominó el movimiento de mejoramiento social para quien
el currículum debía organizarse en torno al estudio de los problemas sociales
para formar a los alumnos en la conciencia de la necesidad de sostener los
principios de la justicia social (Camilloni, 2006).
(4)
El trabajo de María Rosa Borrel
Bence publicado el 2005 “La educación médica de postgrado en la Argentina: el
desafío de una nueva práctica educativa” representa un trabajo de referencia
para analizar las experiencias y prácticas innovadoras en este campo de
formación.
(5)
Cabe mencionar al Programa de medicina Experimental A-36
(1974), las Escuelas Nacionales de Estudios profesionales (ENEP) (1975),
Zaragoza e Iztacala, la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco
(1974), el centro Interdisciplinario de Ciencias de la Salud del IPN y la
Facultad de Medicina de Guadalajara. También existieron otros esfuerzos en
Cuba, Chile, Colombia, Perú y Centroamérica.
(6)
Cabe mencionar aquí los aportes actuales y en desarrollo de
la denominada Didáctica Profesional (Pastrè P., Mayen
y Vergnaud. 2006) que pone el eje de la cuestión
didáctica en la actividad profesional. Estos aportes y sus autores más
representativos constituyen parte del marco teórico referencial de la
investigación.
(7)
El artículo 43 de la Ley de Educación Superior 24521,
vigente en Argentina establece:
Artículo 43: Cuando se trate de
títulos correspondientes a profesionales reguladas por el Estado, cuyo
ejercicio pudiera comprometer el interés público poniendo en riesgo de modo
directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formación de los
habitantes, se requerirá que se respeten, además de la carga horaria a la que
hace referencia el artículo anterior, los siguientes requisitos:
a)
Los planes de estudio deberán tener en cuenta los
contenidos curriculares básicos y los criterios sobre intensidad de la
formación práctica que establezca el Ministerio de Educación, en acuerdo con el
Consejo de Universidades.
b)
Las carreras respectivas deberán ser acreditadas
periódicamente por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria
o por entidades privadas constituidas con ese fin debidamente reconocidas.
(8)
El Ministerio de Educación determinará con criterio
restrictivo, en acuerdo con el Consejo de universidades, la nómina de tales
títulos, así como las actividades profesionales reservadas exclusivamente para
ello.
Referencias Bibliográficas
·
Barnett, R. y Coat, K.
(2005). Engaging curriculum in higher
education. London. Mc Grew Hill: London University Press
·
Barnett, R. (2001). Los límites de las competencias. El conocimiento, la educación superior
y la sociedad. Barcelona: Gedisa.
·
Borrell Bentz, R. M (2005).
La educación médica de postgrado en la Argentina: el desafío de una nueva
práctica educativa. OPS
·
Camilloni, A. (2006). Notas para una historia de la Teoría del currículo. OPFYL. Facultad
de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires.
·
Clark, D y Linn
M. (2013). The Knowledge integration perspective.
Connections across research and education. En Vosniadou,
S (Ed.): Handbook of research on
conceptual change. New York/London: Routledge.
·
Díaz Barriga, A.; Martínez, D.; Reygadas, R. y Villaseñor,
G. (1990). Práctica Docente y Diseño
curricular. Un estudio exploratorio en la UAM-Xochimilco. México DF:
CESU-UNAM/UAMXochimilco.
·
García, R. (2002). Sistemas complejos. Conceptos, método y
fundamentación epistemológica de la investigación interdisciplinaria. Barcelona: Gedisa.
·
Harden, R. (2000). The integration ladder: a tool for curriculum planning
and evaluation. En Medical Education. Blackwell
Science Ltd.
·
Harden, R. (2000). The integration ladder: a tool for curriculum planning
and evaluation. En Medical Education. Blackwell
Science Ltd. 2000; 34. pp-551-557.
·
Goodson, I. (2003) Estudio del currículum. En: Casos y Métodos. Buenos Aires:
Amorrortu.
·
Zabalza, M. (2012) Articulación y
rediseño curricular. El eterno desafío institucional. REDU (Revista de docentes
universitarios) Vol. 10. Diciembre 2012.