EL MODELO TPACK EN LA PRAXIS
DOCENTE EN UNA UNIVERSIDAD ARGENTINA.
CONOCIMIENTOS Y PRÁCTICAS
DOCENTES EN TORNO AL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO-TECNOLÓGICO DEL CONTENIDO (CDTC) EN AULAS UNIVERSITARIAS
Fernando
A. Flores*
CONICET – Universidad
Nacional del Nordeste, Argentina
Margarita
C. Ortiz*
Universidad
Nacional del Nordeste, Argentina
margaritacristinaortiz@gmail.com.ar
Recibido: 31/10/2018Aceptado: 19/02/2019
Resumen
Presentamos
una aproximación a los conocimientos y prácticas docentes en torno al conocimiento
didáctico-tecnológico del contenido (CDTC) o Technological
Pedagogical Content Knowledge
(TPACK) en aulas universitarias de carreras humanísticas en una universidad
argentina.
Metodológicamente,
construimos un caso múltiple constituido por equipos docentes de seis
asignaturas vinculadas con Tecnología educativa de Profesorados y Licenciaturas
de una de las Unidades Académicas. También realizamos una doble triangulación: intra-metodológica (fuentes primarias y secundarias) y de
investigadores y docentes participantes como estrategia de validación pertinente
en un estudio cualitativo.
Encontramos
que las maneras de abordar la relación teoría-práctica devienen en variadas
configuraciones del CDTC, según las trayectorias profesionales de las
profesoras y entramados de experiencias de formación permanente, gestión e
investigación. Configuraciones construidas individualmente y re-construidas colectivamente en los territorios
disciplinares-académicos y diferentes contextos.
Palabras clave:
La dimensión tecnológica en el CDC – Integración curricular de las TIC –
Tensión teoría-práctica – Docencia universitaria – Estudio de caso múltiple.
Abstract
We
present an approach to the Knowledge and teaching practices around the
Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) or Conocimiento
Didáctico-Tecnológico del Contenido
(CDTC) in university classrooms of humanistic careers in an Argentine university.
Methodologically,
we built a multiple case consisting of teaching teams of six subjects linked to
the Educational Technology of Teachers and Degrees from one of the Academic
Units. Also, we perform a double triangulation: intra - methodological (primary
and secondary sources) and of participating researchers and teachers as a
relevant validation strategy in a qualitative study.
We
find that the ways of approaching the theory-practice relationship come in various
configurations of the TPACK, according to the professional trajectories of the
teachers and networks of experiences of permanent training, management
and research. Configurations built individually and collectively re-built in
the disciplinary-academic territories and different contexts.
Key words: The technological
dimension in the PCK – Curricular integration of ICT – Theory-practice tension
– University teaching – Multiple case study.
Introducción
Presentamos algunos hallazgos respecto de las configuraciones
que adopta el CDTC en las prácticas de enseñanza y aprendizaje presenciales y
virtuales de profesoras de cátedras del área Tecnología Educativa de
Profesorados y Licenciaturas diversos de una de las Facultades de una universidad
pública del norte argentino. Se trata de un estudio en curso del Programa de
Investigación “Conocimiento y Formación Docente” del Instituto de
Investigaciones en Educación, de la unidad académica en la que se desempeñan
estas docentes.
Empleamos sin distinción las siglas en español e
inglés al referirnos al Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC - PCK) y
Conocimiento Didáctico Tecnológico el Contenido (CDTC-TPACK). Este constructo, propuesto
por Mishra y Koehler (2006), amplió la noción del PCK de Shulman (1986) y muestra
un incipiente desarrollo en la enseñanza superior.
Optamos por el estudio de casos como estrategia
metodológica para abordar en profundidad el citado constructo. Al ser un
estudio cualitativo, nos proponemos avanzar en la interpretación y comprensión
del objeto de estudio, con el objetivo de examinar las subcategorías emergentes
en una de las funciones del profesor universitario: la dimensión docente, a la
luz del modelo TPACK,entramada con las de investigación y gestión en este
ámbito.
Estructuramos el artículo en las secciones siguientes:
en la primera, exponemos el encuadre referencial; en la segunda, las decisiones
metodológicas adoptadas; en la siguiente, relatamos el caso colectivo
incrustado; en la cuarta, comunicamos los resultados y en la última, las
hipótesis interpretativas a modo de conclusiones.
Encuadre teórico referencial
Actualmente, existe un amplio acuerdo (Marcelo, Yot y
Mayor, 2015; Cabero Almenara, Marín Díaz y Castaño Garrido, 2015; Cabero
Almenara, 2014; Gewerc, Pernas y Varela; 2013) en considerar el impacto
reciente de la dimensión tecnológica en el desarrollo y evolución del
conocimiento profesional del docente (CPD), contextos socio-educativos en el
que las TIC adquieren mayor protagonismo. En este sentido, desde el punto de vista
didáctico, su utilización en la enseñanza universitaria implica la inclusión de
un componente curricular que condiciona -y en ocasiones-, transforma el
conocimiento a enseñar y aprender trascendiendo los supuestos de uso
instrumental.
La repercusión de estos cambios en este ámbito se
tradujo en la redefinición de los planes de estudio de carreras de grado de la
Facultad de referencia, con la incorporación de asignaturas dentro del área Tecnologías
Educativas. A la vez, surgió la demanda de innovaciones didácticas mediadas por
entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (EVEA) en el sistema bimodal impulsado
por la política universitaria. En este escenario, focalizamos conocimientos, prácticas docentes y construcciones del CDTC
en las aulas de las asignaturas del área citada, como modos de manifiestación
del CPD.
El inicio de la línea de investigación sobre el
Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) se adjudica a Shulman (1986), quien
generó en la comunidad especializada uno de los programas de investigación más
fecundo. Shulman y seguidores no incorporaron las tecnologías como un elemento
destacado del CPD (Marcelo, Yot y Perera, 2016), por lo que la proliferación de
investigaciones que resignifican este constructo datan poco más de una década.
Éste, como mencionáramos, se renovó con los aportes de
Mishra y Koehler (2006), Koehler, Mishra y Cain (2015), dando lugar al
Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK), traducido como
Conocimiento Didáctico-Tecnológico del Contenido (CDTC).
El Modelo TPACK (Mishra y Koehler, 2006) incluye tres
dimensiones: conocimiento disciplinar (CK, Content Knowledge), conocimiento
pedagógico (PK, Pedagogical Knowledge) y conocimiento tecnológico (TK,
Technological Knowledge). Su importancia radica en el énfasis en las nuevas
formas de conocimiento emergentes de la intersección entre cada uno de éstos
(Figura 1):
Figura 1: Componentes del modelo TPACK.
Fuente: elaboración propia.
Este modelo desarrollado y extendido en EE.UU amplió
sus horizontes en los últimos tiempos tanto en investigación como en su
utilización en otros ámbitos. Se demostró su eficacia en variados contextos
educativos y niveles de enseñanza y en acciones investigativas y de formación
del profesorado; sin obviar la construcción de un modelo teórico que garantice
la comprensión del comportamiento de las TIC en los procesos de enseñanza y
aprendizaje (Anderson, Barham y Northcote, 2013).
Por su parte, Angeli y
Valanides (2009) y Cabero Almenara (2014) complementan y amplían este marco de
saberes por considerarlo excesivamente generalista, incluyendo el contexto del
proceso; las ideas acerca del aprendizaje; la estructura organizativa; la
auto-percepción en el uso de las TIC; los elementos intangibles (cuestiones ideológicas
y éticas) que enmarcan al curriculum y la acción del docente en el escenario
concreto donde actúa. De este modo, conciben al modelo como un cuerpo de
conocimientos que hacen que el profesor sea competente en el diseño de una
propuesta de enseñanza y aprendizaje.
Las explicaciones y matices de
las dimensiones del modelo, elaborados por Schmidt, Baran, Thompson, Mishra,
Koehler y Shín (2009), fueron recogidos y expuestos
en la obra de Cabero Almenara (2014), cuya síntesis aparece en la Tabla 1 que, además incluye una tercera columna de indicadores, construidos a partir
de la propuesta del TPACK competencial de Cejas-León, Navío-Gámez y Barroso-Osuna (2016).
|
Categorías |
Definiciones |
Indicadores |
|
Conoc. del Contenido (CC/CK) |
Conocimiento del
contenido a enseñar. Representaciones sobre temas específicos en un área
determinada |
Dominio del estado del arte de su
disciplina. Actualización constante en su disciplina. Reconocimiento de lagunas disciplinares. Participación activa en redes disciplinares. Análisis y reflexión crítica sobre
problemáticas dentro de la disciplina. |
|
Conoc. Didáctico (CD/PK) |
Conocimiento de las actividades pedagógicas
generales que podrían utilizarse, de los procesos y prácticas, del método de
enseñanza y de sus relaciones con el pensamiento y los propósitos educativos. |
Tutorización del proceso de enseñanza-aprendizaje
para favorecer la autonomía del alumno. Utilización de estrategias didácticas
multivariadas. Evaluación el aprendizaje. Diseño de la programación didáctica. |
|
Conoc. Tecnológ. (CT/TK) |
Conocimiento
sobre el funcionamiento de las tecnologías y de los modos de presentación
para desarrollar una actividad profesional. |
Resolución de
problemas técnicos. Asimilación de
conocimientos tecnológicos. Actualización
sobre las tecnologías importantes. Comunicación en
entornos digitales. Protección y
seguridad. |
|
Conoc. Didáctico del Contenido (CDC/PCK) |
Es aquel situado en un área concreta de
conocimientos. Se construye mediante una síntesis idiosincrásica entre el
conocimiento de la materia, el conocimiento pedagógico general y el
conocimiento de los alumnos y es afectado por la trayectoria profesional del
docente. |
Tutorización en las disciplinas que imparte. Evaluación del contenido disciplinar. Programación didáctica de las disciplinas que
imparte. Estrategias didácticas para guiar el aprendizaje
disciplinar. Selección de estrategias didácticas acorde al
contenido disciplinar. |
|
Conoc. Tecno disciplinar (CCT/TCK) |
Refiere
al cómo representar conceptos con la tecnología y cómo con ésta es posible
crear otras, para contenidos específicos. Es independiente del conocimiento
acerca de su uso en un contexto pedagógico. |
Representación
de los contenidos disciplinares con tecnologías concretas. Tecnología
en la actualización y en redes disciplinares. |
|
Conoc. Tecno-pedagógico (CDT/TPK) |
Es el conocimiento de las actividades
pedagógicas generales con utilización de tecnologías en la enseñanza. |
Tecnología en el proceso de
enseñanza-aprendizaje favoreciendo la autonomía del alumno. Tecnología en la evaluación. Selección de tecnologías para actividades
didácticas. Reflexión y pensamiento crítico sobre el uso
de las tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Uso ético de las tecnologías y en la
retroalimentación para mejorar el aprendizaje de los discentes. |
|
Conoc. Didáctico-Tecnológ. del Contenido (CDTC/ TPACK) |
Conocimiento
sobre la coordinación del uso de las actividades específicas de las materias
y contenidos para facilitar el aprendizaje mediante uso de las TIC. Alude a
la integración de la tecnología en la enseñanza de un contenido disciplinar. |
Guía
y ayuda a terceros a combinar los contenidos disciplinares, las tecnologías y
estrategias didácticas. Impartición
de lecciones que combinan tecnología, contenido disciplinar y estrategias
didácticas. Selección
de tecnologías que mejoran los contenidos, la forma de impartirlos y lo que
aprende el alumnado. |
Tabla 1: Dimensiones e indicadores del modelo TPACK
Fuente: Flores, Ortiz y Buontempo (2018, p.
123)
En este artículo analizamos
la configuración y expresión del TPACK en la praxis docente en asignaturas de
las Tecnologías educativas y el modo en que intersectan la investigación y la
gestión en este constructo. La
caracterización que realizan diversos autores sobre el profesorado
universitario goza de un marcado consenso respecto de cuáles son las funciones
o dimensiones de este colectivo: docencia, investigación, gestión (Gewerc,
2001; Cruz Tomé, 2003; Demuth y Sánchez, 2017).
Tomamos como antecedentes diversos estudios. Por un
lado, los usos tecnológicos que demandan capacidades básicas se
asocian a prácticas con foco en el docente y las que requieren capacidades más
complejas se vinculan a enfoques constructivistas (Ertmer,
2005).
Otros, destacan la influencia de las creencias de
los docentes sobre la utilización de las tecnologías en el aula (Ertmer, 2005; Marcelo y Vaillant, 2009; Arancibia, Soto y
Contreras, 2010) y señalan que las mismas están muy asentadas en torno al
enseñar y aprender con TIC, se relacionan con las decisiones que adoptan y acciones que realizan,
previamente, durante y a posteriori de sus prácticas educativas.
Para estos autores, un elemento clave que facilita
o dificulta la implicación de un docente en un proyecto de innovación con
tecnologías, es la compatibilidad entre éstas y sus creencias pedagógicas. Otras
indagaciones, también pusieron al descubierto que los docentes más reflexivos y
conscientes de sus propias creencias pedagógicas, generalmente, son más
adaptativos y flexibles. Así, la implementación con éxito de tecnologías en el
aula es más probable que se produzca cuando los profesores reflexionan acerca
de su enseñanza y de los objetivos que persiguen.
Hewe y Brush (2007) en su estudio sobre los
obstáculos para
el uso innovador de las TIC, identifican barreras directas e indirectas. Las
mismas incluyen: a) las actitudes y creencias de los profesores en torno al uso
de las TIC; b) sus conocimientos y habilidades; c) la institución (liderazgo,
planificación, etc.), y d) recursos. Concluyen que la integración de las TIC es
indirectamente influenciada por la cultura institucional, especialmente,
en lo relativo a los
modelos de enseñanza y evaluación. En general, las investigaciones coinciden en
que no se contempla la integración de las TIC como un elemento aislado del
contexto en que se produce, sino situado y atravesado por éste.
Teniendo en cuenta que la buena enseñanza con TIC
se produce en circunstancias particulares y concretas de la práctica de un
profesor con un conjunto de alumnos, la enfocamos desde sus conocimientos, experiencias y creencias significativos
para la práctica. Desde este lugar, el CDTC se muestra como
categoría central del CPD y potente constructo interpretativo y analítico para
abordar problemáticas vinculadas con el uso de las TIC en la enseñanza.
Decisiones metodológicas
Realizamos un estudio de caso colectivo también
llamado múltiple. Para Stake (2007) se trata de un sistema integrado en
contextos situados, compuesto por casos individuales (cada profesora) -
unidades de análisis que comparten características comunes estudiadas en un
primer momento en su singularidad-, a partir de los cuales planteamos las
hipótesis interpretativas.
Los trabajos revisados reconocen factores de influjo
que abarcan tanto lo social como lo individual (Bolívar, 2005; Gewerc et al., 2013; Cabero Almenara, 2014).
El caso múltiple está constituido por seis casos
incrustados: asignaturas de la Licenciatura en Ciencias de la Educación
orientación Tecnología Educativa (Educación a Distancia-EaD; Nuevas Tecnologías
de la Información y Comunicación-NTIC; Diseño y Producción de Materiales
Educativos-DPME; Elaboración y Evaluación de Proyecto- EEPE); asignatura de los
Profesorados Historia, Letras, Filosofía y Geografía (Tecnología Educativa-TE)
y asignatura del Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial (Tecnología
Educativa en el Nivel Inicial-TENI). La constitución del caso se detalla en la
figura 2.
Figura
2: Constitución del caso múltiple.
Fuente: elaboración
propia.
Para
el trabajo de campo empleamos entrevistas semiestructuradas, análisis de documentos
profesionales y observaciones no participantes de clases presenciales y
virtuales. Concretamente, la secuencia del abordaje metodológico de la
investigación siguió los pasos que a continuación detallamos:
·
Entrevista Introductoria de presentación de la
investigación y las condiciones de participación.
·
Entrevista Inicial sobre trayectoria y posición
laboral actual en las dimensiones profesional, docencia, investigación y gestión
(procesos de formación, aprendizaje profesional docente e interacción con las
otras dimensiones).El documento de apoyo: Curriculum Vitae.
v Envío
del desgrabado de la entrevista para su revisión y modificación.
·
Entrevista de profundización de los componentes del CPD
(conocimiento y concepciones disciplinares; pedagógicas; tecnológicas y del
contexto). Documento de apoyo: Programas de las asignaturas.
v Envío
del desgrabado de la entrevista para su lectura y modificación.
·
Ciclo de recogida de un desarrollo temático, en tres
etapas: a) entrevista breve acerca de la planificación;
b) observación y registro de clases;
y c) al finalizar ésta/s, entrevista
breve de reflexión para el análisis y evaluación de lo realizado. Documento
de apoyo: plan o guión didáctico.
v Envío
de los análisis preliminares del ciclo para su lectura y modificación.
·
Construcción de los casos particulares.
·
Construcción del caso múltiple y comunicación a las
protagonistas.
En
todo momento efectuamos instancias de validación -participación de las
docentes- de los discursos propios e interpretaciones, con el objetivo de
lograr una construcción en la que las protagonistas se reconozcan, sean conscientes de sus posiciones y de la del investigador; y se
interroguen por ambas,
en coherencia con un estudio de carácter cualitativo, que se inscribe en el
Paradigma Hermenéutico (Sandín Esteban, 2003).
Construcción del caso colectivo incrustado
El caso múltiple queda construido mediante un relato o
narrativa que sintetiza los aspectos relevantes (conjunto de equipos docentes),
con sus casos incrustados (cada equipo), con la finalidad de encontrar puntos
de aproximación y diferencias más conspícuas en este estudio. En las cátedras
unipersonales, cada profesora constituye el caso. En la figura 3 se observan
los diferentes diseños de estudio de caso, ubicamos nuestro estudio en la
última opción.
Figura 3: Tipos
de casos.
Fuente: Yin
(1994, p. 46).
De este modo, la narrativa se convierte en el proceso
recursivo que vuelve a trabajar las ideas más significativas permitiendo una
mayor profundización en la comprensión.
Indagar sobre la
construcción y manifestación del conocimiento profesional del profesor desde
cuatro funciones propias del contexto universitario (profesional,
investigación, gestión y docente) que lo exceden al tiempo que lo conforman;
implicó establecer una red para aprehenderlo. Asumimos el CDTC como un nudo
sustantivo del CPD universitario, esto es, como compleja trama de relaciones
que enlaza las funciones identitarias.
Sobre la base de las entrevistas y lectura de los
Currículum vitae, caracterizamos a las profesoras participantes del estudio,
identificadas con una sigla y número. A excepción de D5, todas son profesoras en Ciencias de la Educación.
Conocimientos y prácticas
docentes en torno al CDTC
Respecto de la incidencia de las
funciones del docente universitario en el
CDTC, los hallazgos denotan que la
dimensión profesional del CPD de este colectivo coincide con las de docencia y
extensión “en” y “con” TIC (D1,D2 y D7). Estas experiencias conjuntamente con
las agenciadas en las funciones de gestión e investigación, median los modos de
configurar el CDTC en D1 y D2 y sólo la última en D4
y D7. En las dos primeras, los conocimientos y experiencias en gestión
se traducen en las clases:
La coordinación de los
programas con TIC de la Universidad y del Ministerio retroalimentaron mi
propuesta pedagógica que tiene una fuerte impronta de las tecnologías
educativas en EaD, a la vez que son un objeto de mis
proyectos de investigación… estos cargos son
dinamizadores y potenciadores de las asignaturas que dicto. (Entrevista D1).
D2, rescata el valor de la experiencia en UNNE-Virtual para la
organización de la asignatura:
…fue donde comencé a acercarme a esta área de conocimiento que es el Diseño
y Producción de Materiales… comencé a capacitar en eso… en mi cátedra lo enfoco
desde esa mirada, pensando sobre todo que ellos tenían la materia NTIC…fui
profundizando lo que es el análisis didáctico, del sujeto que aprende, de lo
epistemológico… (Entrevista D2).
El
CDTC en la praxis docente
En la dimensión docente, analizamos la categoría y
subcategorías emergentes del CDTC de las docentes, a la luz del modelo TPACK:
|
Categoría |
Sub-categorías |
Definición |
|
CDTC (Conocimiento Didáctico Tecnológico
del Contenido) |
Status del CDTC |
Lugar del CDTC en el conocimiento profesional docente. |
|
Autopercepción uso de TIC |
Percepción propia sobre el uso de
las TIC en la asignatura. |
|
|
Tipo y frecuencia de uso de las TIC |
Modalidades y periodicidad del uso de las TIC en la enseñanza. |
|
|
Visiones sobre la integración del
CDTC en a praxis |
Imágenes acerca de las formas de
integración del CDTC en la práctica docente. |
|
|
Características de enseñanza y aprendizaje con tecnologías |
Caracterización de las propuestas concretas de enseñanza con TIC. |
|
|
Manifestaciones del CDTC en un
ciclo didáctico |
Descripción acerca de los modos
de expresión del CDTC en una secuencia didáctica de la asignatura. |
|
|
Facilitadores y limitantes en torno a la integración de las TIC |
Identificación de factores posibilitadores y obstaculizadores a nivel
personal e institucional para la integración de las TIC. |
Tabla
2: Subcategorias del CDTC.
Fuente:
elaboración propia.
En
este apartado, presentamos los casos de las diferentes carreras y luego, describimos
narrativamente el caso múltiple incrustado. Cabe señalar que por razones de
espacio, profundizamos aquellas subcategorías que nos permiten mostrar la
coherencia e inconsistencias entre lo que dicen y piensan (autopercepciones y visiones) y lo que hacen
(propuestas y manifestaciones en el ciclo didáctico) las profesoras
protagonistas.
·
Licenciatura en Ciencias de la
Educación
En
la siguiente Tabla caracterizamos el perfil profesional de las docentes de esta
carrera.
|
Doc |
Asignatura |
Características |
|
D1 |
EaD-NTIC |
Profesora experimentada e investigadora
categorizada. Adjunta con dedicación simple desde 2005 y 2015
respectivamente. Acredita formación de posgrado en Tecnologías Educativas y
experiencia en la dirección del Programa UNNE-Virtual y Conectar Igualdad
(gestión). Actualmente, Doctora en Antropolgía Social, coordina y dicta
cursos de grado y posgrado acerca de las TIC. Directora de Proy. de
Investigación en Facultad de Odontología. |
|
D2 |
DPME |
Docente experimentada.
Adjunta con dedicación simple desde 2005. En el Programa UNNE–virtual tuvo a
su cargo la coordinación del área Diseño de materiales (gestión). Dictante y
tutora de cursos de grado y posgrado en Educación virtual en la Universidad y
otros niveles educativos. |
|
D3 |
EEPE |
Docente experimentada e investigadora categorizada
(Didáctica). Adjunta con
dedicación simple desde 2005. Magister en Tecnología educativa y Diplomada en
Educación y Nuevas Tecnologías. |
Tabla 3: Asignaturas
unipersonales.
Fuente: elaboración
propia.
D1 considera
que existe una directa relación entre su autopercepción
en el uso de las TIC y los modos de integrarlas en sus asignaturas:
Su manejo no garantiza que seas un buen docente, es importante conocer
lo que hay y para qué se usa, afirma que lo distintivo de un buen docente es la
planificación de cómo enseñar determinados contenidos para x grupo y cómo juegan las TIC en ella… qué rol ocupan, por ejemplo,
en el aula virtual, pretender que el alumno la utilice, participe, que sirva
como un espacio de enseñanza y aprendizaje, implica
modificar lo presencial. La utilización de todas las funciones, lo hace un
docente experto en el manejo de la plataforma, pero si su planificación es
deficiente, difícilmente producirá una buena experiencia…Me fascina el
desafío…ver si lo que pongo en práctica…es coherente con lo que está pasando,
tengo que ser abierta en ese sentido…tengo dos asignaturas que están en un
constante cambio (Entrevista D1).
Por su parte D2, focaliza la mirada en los
aprendizajes que pretende que “logren los alumnos cuando se vinculan al uso de
la TIC en -el diseño de- un material didáctico” (Entrevista D2), mientras que D3
percibe su materia (EEPE) como tecnología educativa y que “la inserción de las nuevas herramientas está
al servicio de, pero lo que sostiene todo sigue siendo tecnología educativa”
(Entrevista D3).
En cuanto a las visiones de integración de las tic en la praxis docente, D1 asume que “las tecnologías no son las que inducen cambios,
sino las acciones, los procesos que se generan con ellas, los que permiten la
producción de ciertos saberes y conocimientos, a partir de los cuales se pueden
transformar las prácticas” (Entrevista D1). Entiende que asociar los cambios en
la enseñanza con la mera aplicación de las TIC, supone hacerlo de modo
superfluo.
Para D2, las TIC son herramientas que -conjuntamente-
con elementos contextuales y didácticos pueden ayudar a mejorar los procesos de
enseñanza:
…Yo no les enseño a usar recursos tecnológicos… no me ato a la
tecnología…que no piensen que tienen que saber los softwares…sino, qué quiero y
cómo lo pienso. Ahora, vamos a armar un video educativo, les doy las pautas… cuáles
son los contenidos mínimos, cómo lo arman, qué objetivos, para qué… (Entrevista
D2).
D3, sustenta una visión acerca de su
incorporación en los proyectos educativos basada en la reflexión crítica del
peso de lo didáctico en lo tecnológico.
Respecto de las características de las propuestas
didácticas con TIC, éstas denotan
coherencia teoría-práctica en EaD y en NTIC arman un proyecto posicionado desde
diferentes roles del perfil profesional:
En consistencia con el grupo de aprendizaje y la
especificidad de la asignatura, concibo el aprendizaje vivencial,
particularmente de la EaD, integrando teoría y práctica; vivencias que permiten
identificar la necesidad de contar con materiales claros y completos, recibir
apoyo tutorial permanente, organizar el tiempo de estudio, manejar el EVA,
entre otros. (Entrevista D1).
D2 manifiesta que “los estudiantes deben tener en claro que la tecnología no es el
centro, sus propuestas con inclusión de TIC tienen que partir de una necesidad”
y para diseñar materiales, también los posiciona en “variados roles y funciones
en equipos interdisciplinarios”, trabajando de modo articulado con D3, “En (EEPE), habían armado un proyecto de
capacitación para Amas de Casa (Educación no formal), y trabajamos los componentes inherentes a la producción de materiales educativos mediados por las
TIC” (Entrevista D2).
Por su lado, D3, compara su asignatura con otras de
la orientación y aclara “trabajo la herramienta (proyecto) como dispositivo
tecnológico, cómo elaborar un proyecto de EaD o para
producir materiales educativos” (Entrevista D3).
Estos relatos se sustancian en la subcategoría
referida a las manifestaciones del CDTC
en un ciclo didáctico, con construcciones metodológicas y configuraciones
didácticas que dan cuenta de la dialéctica entre lo universal (CDTC), lo
singular (cada profesora, equipo) y lo particular (caso múltiple incrustado).
D1, expresa que:
…en EaD no es necesario verlos para que ellos puedan aprender…
los hago atravesar por una experiencia real y concreta de ser un estudiante a
distancia, los pongo en un rol real… como observaste en esta unidad, en la que
el trabajo la enseñanza y aprendizaje es con una propuesta concreta, una situación
lo más cercana posible a la experiencia, o sea, posicionándose en el rol de tutores
de distancia o la de analizar los componentes de las propuestas de EaD de otras universidades. En NTIC, no sólo les digo que usar una plataforma virtual para hacer lo mismo
que en la enseñanza presencial, no es una buena experiencia con tecnología, sino
que cada recurso implica otras prácticas, una buena experiencia debe
contemplarla de un modo global, tal como ves en la plataforma virtual. (Reg. Obs. Clase, D1).
Figura 4:
Captura de pantalla del Aula Virtual de NTIC
Fuente:
elaboración propia.
D2, expresa:
Pretendo que armen, produzcan y experimenten
el proceso del diseño de materiales conjugando distintos componentes…adopté y
adecué las actividades de un curso virtual. Les pareció novedoso a los alumnos…como
vieron que en este momento están diseñando materiales digitalizados para una capacitación
para docentes de secundaria con tecnologías digitales” (Reg. Obs. Clase, D2).
En EEPE, observamos que la
docente manifestó al inicio de las clases que “seleccionarán un proyecto
tecnológico educativo, lo analizarán y sugerirán propuestas de mejoramiento…Por
último, producirán un proyecto de innovación tecnológica” (Reg. Obs. Clase, D3).
·
Profesorados en Historia, Geografía, Letras y Filosofía
|
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Titular |
Auxiliares Docentes |
|
D4 |
Profesora experimentada e investigadora
categorizada. De 2003 a 2015, adjunta y luego, titular con dedicación
exclusiva. Especialista y Magister en Docencia Universitaria. Ocupó cargos de
gestión en la unidad académica y Rectorado (no vinculados con las TIC).
Directora de Proy de Investigación sobre Tecnología Educativa |
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D5 |
|
Jefe de Trabajos
Prácticos con Dedicación Simple, desde 2004. Profesora experimentada, Especialista en TIC y cuya
formación disciplinar de base es Francés.
|
|
D6 |
Auxiliar Docente con Dedicación Simple profesora
iniciada |
Tabla 4: Equipo docente
de Tecnologia Educativa (TE)
Fuente: elaboración
propia.
D4,
considera que existe una clara relación entre su autopercepción de las tecnologías y los modos de integrarlas. Busca
transformar o transparentar estas percepciones en fundamentos y propósitos: “…las
TIC son herramientas, no son un gran hermano que maneja al docente al ritmo de
lo novedoso y las modas” (Entrevista D4). Considera que a pesar de no estar en
la vanguardia de los avances tecnológicos no deja de ser especialista en Tecnología
educativa y que la enseñanza de esta disciplina requiere de un equipo
interdisciplinario.
D5,
evalúa su práctica con TIC de modo positivo, “en este momento lo que está en
auge son las herramientas en la nube que son justamente lo que tratan de
utilizar…antes de emplearlas, experimentamos en el equipo su funcionalidad y
adecuación con los contenidos” (Entrevista D5).
En
cambio, D6 sostiene que existe cierta relación entre su autopercepción del uso
de las TIC e integración de éstas. Reconoce que algunas veces no es coherente “..
pretendo usar nuevos recursos en la clase y termino empleando la tiza y el
pizarrón…uso tecnologías digitales pero después en la clase no logro implementarlas…no puedo resolver esa
diferencia como lo haría un experto al integrarlas” (Entrevista D6).
Con respecto a las visiones de integración de las TIC en la
praxis docente, indica D5 que, en las propuestas de enseñanza y
aprendizaje, éstas vienen por separado “…están aparte como algo que se anexa”
(Entrevista D5). Estima que el mejor criterio es que estén integradas en la
secuencia didáctica. Por su parte, D4 señala:
Se está restringiendo la mirada a las tecnologías informáticas y no es
solamente eso… en educación se hace tecnologías blandas cuando se habla de
dispositivos… en mi materia trato de generar condiciones para la reflexión y el
análisis crítico de su inclusión (Entrevista D4).
De igual modo, D6, se muestra crítica ante “aquellos que exaltan
rápidamente a la tecnología. El docente tiene que dictar clases y no estar
pendiente a la tecnología… no son neutras, tienen que ser facilitadoras”
(Entrevista D6).
En
torno a las características de las
propuestas didácticas con TIC, D4 señala que:
…todos los años se realizan graduales modificaciones al programa …una
vuelta de tuerca, cambio algún autor, actualizo enfoques, trato de no caer en
una cuestión meramente instrumental aunque no descarto trabajar con alguna
puntualmente, siempre que su uso esté claramente fundamentado (Entrevista D4).
En términos de D5, la propuesta es:
Una continuación y articulación con lo dado en Didáctica y en otras
áreas afines. La secuencia de actividades es más bien proactiva, se facilita
recursos, para que ellos trabajen y luego hagan una puesta en común, finalmente
se realiza una evaluación de la actividad (Entrevista D5).
Desde la perspectiva de D6, una buena propuesta presenta una sólida
fundamentación pedagógico didáctica, contextualizada y
las TIC se integran a ese entramado. En sus clases “cae sin querer en lo tradicional…porque
el alumno está esperando recibir información” (Entrevista D6).
En
relación con las manifestaciones del CDTC en
un ciclo didáctico, observamos que en
las clases, D4 desarrolla la clase
con el contenido del aula virtual, previa solicitud a los alumnos de bajar el material para el trabajo
en grupo. Además, proyecta videos al inicio o al cierre de las instancias
presenciales (Reg Obs.Clase,D4).
Por su parte, D5 en las clases utiliza presentaciones en Power Point y, ocasionalmente, Prezzi.
Trabaja con conferencias cortas de una especialista española en Tecnología
educativa. Otros aplicativos para la instancia no presencial son: Google Drive,
Grupo Yahoo y Blog. Las inicia con actividades de recuperación
de conocimientos previos, a modo de hilo conductor entre lo dado y lo nuevo.
Figura 5: Captura de pantalla Blog de TE Profesorados.
Fuente: elaboración propia.
Aunque D6 reconoce la importancia de las tecnologías digitales en la
enseñanza, al inicio de sus clases utiliza Power
Point para la exposición de conceptos, como organizador de ideas y luego
propone actividades de elaboración grupal, con tareas diferenciadas según las
carreras (Reg. Obs. Clase, D6).
·
Profesorado y Licenciatura en
Educación Inicial
|
|
Adjunta |
Auxiliar Docente |
|
D7 |
Docente experimentada con dedicación simple desde 2008.
Investigadora categorizada. Actualmente, tesista de la Maestría Procesos
educativos mediados por TIC e integrante del equipo técnico pedagógico del
campus virtual de la Facultad de Medicina de la UNNE. Dirige proyectos de Investigación
en Facultad de Medicina y dicta cursos de posgrado sobre virtualidad |
|
|
D8
|
|
Ingresó en 2012 con
dedicación simple. Profesora principiante. Actualmente cursa posgrado
relacionado con Tecnología educativa. |
Tabla 5: Equipo docente de TENI.
Fuente: elaboración
propia.
La autopercepción del uso e integración de las
TIC de D7 refiere a los usos instrumental
y constructivo de las tecnologías “La perspectiva instrumental coloca el acento
en enseñar a utilizar las aplicaciones. En la asignatura no se apunta eso”
(Entrevista D7).
D8 manifiesta ser “hábil para el uso de las tecnologías y además como
soy del nivel mi relación con las estudiantes es más cercana y les llego al
usarlas” (Entrevista D8).
Los relatos acerca de las visiones
de integración de las TIC en la praxis docente, en D7 anclan en el
propósito de “acercar las TIC, analizar su incidencia en los
aprendizajes, pensar cómo atraviesan a las personas…necesitan comprender las
lógicas digitales, definir su peso en la asignatura, construir saberes y
competencias necesarios para el desenvolvimiento profesional en el mundo
actual” (Entrevista D7).
Su par, D8, comenta que:
…en su formación de posgrado fue cuando sistemáticamente comenzó a
trabajar con las NTIC. Mi contribución en la asignatura se orienta a la
apropiación de las TIC por parte de las estudiantes, porque advierto que son
formas distintas de producir y relacionarse con los conocimientos (Entrevista
D8).
Las propuestas didácticas con TIC, se
caracterizan según D7 en dos encuentros presenciales con la modalidad de
aula taller (dos módulos) y trabajo “ en el aula de informática con el uso de alguna aplicación, las formas de
descargarlas, realizar determinadas tareas como uso efectivo de buscadores…”
(Entrevista D7).
D8, destaca que actualmente
…la actitud de las alumnas frente a las tecnologías digitales es más
bien receptiva, tanto con el aula virtual como con el correo electrónico. Dado
que tienen mayor acceso a los dispositivos móviles, trabajamos con
organizadores gráficos digitales, arman mapas conceptuales con el Cmaptool… (Entrevista D8).
Hallamos
que las manifestaciones del CDTC en un
ciclo didáctico en las clases de D7 se basan en el análisis de casos, lectura de artículos y resolución de
problemas, con la finalidad de que puedan “entender qué ocurre al aplicarlas en
las clases, qué se puede hacer, cómo se pude construir colaborativamente los
conocimientos, de qué modo se puede interactuar, cuáles son los peligros que
existen, etc.” (Reg.Obs. Clase, D7).
En los Trabajos prácticos en
la Sala de Informática, realizan la búsqueda y análisis de páginas web
destinadas a docentes de Educación Inicial “desde una perspectiva pedagógica y
tecnológica para que ellas puedan ver el panorama docente, además se pretende
puedan hacer contacto con profesores de esta área y de otros contextos” (Reg. Obs. Clases, D8).
Unidad
y diversidad en el caso múltiple incrustado
De acuerdo con el análisis de las subcategorías del
constructo CDTC en las aulas universitarias, podemos inferir tendencias
respecto de algunas de las categorías del Modelo TPACK en los múltiples casos
(asignaturas y equipos docentes) con diseño incrustado construido.
La tendencia hacia el Conocimiento Didáctico Tecnológico
(CDT) emerge en los casos de asignaturas unipersonales (2 y 3) y en los dos
equipos docentes: 4-6 y 7-8, respectivamente. En éstos la Tecnología es un
componente del proceso de enseñanza y aprendizaje para favorecer la autonomía
del alumno y en general, son seleccionadas al planificar, implementar y evaluar
las actividades didácticas como para la retroalimentación de los aprendizajes
reconociendo su potencial constructivo de conocimientos, saberes y
competencias.
La reflexión y el pensamiento
crítico acerca del uso de las tecnologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje aparece
explícitamente en D3, D4 y D7, lo que podría vincularse con la formación
continua en el área, la formación de grado, el rol y funciones en la asignatura
o equipo docente y con el objeto de estudio de la disciplina a cargo.
En casi todos los casos,
observamos consistencia entre lo que piensan, dicen y hacen las profesoras, denotando
singulares procesos de apropiación de las TIC. Una
excepción es D6, cuyo saber práctico y fundamentación teórica no logra cristalizarse
en actividades que las integren, dando cuenta de la incoherencia entre discurso
y práctica.
En
estas prácticas encontramos rasgos que permiten señalar que las TIC aparecen de
forma tangencial (Koehler et al.
2015), al margen de los aprendizajes y no de modo integrado. De acuerdo con los niveles de
integración curricular de las TIC, los casos están en la interfase entre el uso
de las TIC (uso periférico en el aprendizaje y cognición) y la integración
curricular de las TIC, es decir, centradas en el aprender (Sánchez, 2003).
Uno de los casos-asignatura unipersonal-
muestra tendencia hacia el Conocimiento Didáctico Tecnológico del Contenido (CDTC).
La docente (D1) articula contenidos disciplinares, tecnologías y estrategias didácticas y
selecciona las tecnologías que coadyuvan a mejorar los contenidos, la forma de
abordarlos y los aprendizajes. Las TIC forman la tríada
didáctica, bajo el supuesto de generar procesos de producción saberes y conocimientos
para transformar las prácticas docentes. Esta transformación se sustenta en los usos de las herramientas
digitales y sus implicancias en las actividades que llevan adelante profesores
y estudiantes (Coll y Monereo, 2008), y en las que la docente no solo prioriza
la adquisición de conocimientos sino su apropiación (Marcelo et al., 2015). En términos de Sánchez (2003)
hay incorporación y articulación pedagógica de las TIC en el aula y su
apropiación se traduce en su uso invisible y situado y un aprender visible. Aquí, el entorno virtual constituyó un potenciador de
la propuesta pedagógico didáctica en lugar de banalizarla (Litwin, 2005), pues
los contextos de uso de las TIC generaron dinámicas de innovación y mejora en
los procesos de enseñanza y aprendizaje (Coll, 2011).
Finalmente, el Conocimiento Tecnológico (CT) atraviesa el discurso y
práctica docente de D5, cuya visibilización de las
herramientas digitales se
corresponde con un nivel de integración de enfoque más tecnocéntrico
del uso de la tecnología para apoyar el aprender (Sánchez, 2003). En
la práctica son D1, D2, D5
y D8 las que manifestaron ser más proclives
a experimentar con las TIC, a pesar de las expresiones relacionadas con la
conveniencia de encontrar formas de conjugar estrategias, las TIC y el
contenido disciplinar (Roig-Vila, 2016). Coincidimos con Arancibia et
al. (2010) en que los constructos implícitos orientan
acciones y anclan en las experiencias vividas del sujeto, atravesadas por los
procesos formativos y los paradigmas hegemónicos de las prácticas profesionales.
Además, hallamos cierta renuencia al determinismo
tecnológico al decir de Lion (2006), postura que las sobrevalora como
herramientas indispensables para la innovación y el mejoramiento de las
prácticas de la enseñanza, sin considerar las implicancias del proyecto
sociocultural, político y pedagógico en el cual se incorporan.
Predomina en el currículo en acción el uso de las TIC
de modo subsidiario, con un nivel de integración curricular superficial, a modo
de componente lábil (Sánchez, 2003; Kolher et
al., 2015). Este tipo de uso dominante da cuenta de una cultura profesional
con una naciente internalización del modelo TPACK en la unidad académica. Las epistemologías
prácticas diferentes reflejan la existencia de una “tecnología silenciada” en
su contenido por el énfasis puesto en las actividades o estrategias, posición
que atraviesa la constitución del caso múltiple (Litwin, 2005). En relación con
esto, las vinculaciones entre tecnología y conocimiento no son unívocas ni
lineales, requiere pensar en la especificidad del soporte, del campo de saber,
de la propuesta pedagógica y de los procesos cognitivos que se suscitan con las
tecnologías, en el marco de instituciones y clases concretas que los
contextualizan (Lion, 2006).
En relación con la dimensión tecnológica en las
asignaturas del área en estudio - en el marco del modelo TPACK-, y
específicamente, en torno a la especificidad de su enseñanza, advertimos
tensiones en las prácticas áulicas entre el conocimiento disciplinar, el conocimiento
pedagógico-didàctico y el conocimiento tecnológico, más que en el nivel
teórico-discursivo, aunque con matices en las configuraciones analizadas.
Así, lo ontológico (tecnología como objeto de estudio
de las disciplinas), lo epistemológico (modos de construcción del conocimiento
sobre dicho objeto) y lo metológico (construcciones metodológicas para la
inclusiòn curricular de las TIC), por ejemplo imbrincan en la construcción del
CDTC en D1 y configuraciones singulares en EaD y NTIC. Dimensiones que en el
resto de los casos aparecen desdibujadas o con peso relativo de algunos
indicadores de las dimensiones del modelo TPACK.
Conclusiones
A
las experiencias en gestión y/o investigación en torno a las TIC, se integran
trayectos de formación específica de posgrado en la mayoría de las profesoras,
dando lugar a tres categorìas configurativas.
La
primera, representada por D1 (EaD y NTIC), caracterizada por la integración
curricular de los componentes del modelo TAPCK, enriquecida por la mixtura de las citadas experiencias y trayectoria profesional y en las que las
dimensiones sustantiva y sintáctica del conocimiento tecnológico- objeto de
estudio de las Tecnologías educativas- emerge en sucesivas construcciones
personales y colectivas en contextos académicos y disciplinas del área. La
integración curricular de las TIC evidencia articulación de las tres
dimensiones del TPACK en el curriculo en acción: uso situado y centrado en los
estudiantes. Integran los procesos de transmisión y construcción del
conocimiento.
En
el otro polo, la configuraciòn centrada en el conocimiento tecnológico en consistencia
con la trayectoria formativa en TIC (D5) amalgama con las construidas por D4 y
D6 (CDT) posibilitando el encuentro teoría-práctica en la propuesta
didáctico-pedagógica de TE, en estrecha vinculación con el posicionamiento
epistemológico en investigación. Prevalece una función periférica de las TIC en
el aprendizaje y la cognición, esto es, como recurso de apoyo.
Visibilizamos
configuraciones intermedias en las asignaturas unipersonales (DPME y EEPE) y equipo
docente de TENI, definidas por la tendencia de rasgos del Conocimiento
Didáctico Tecnológico, atravesada por disìmiles experiencias formativas y de
investigación en la construcción del CDTC, insuficientes para la efectiva
articulaciòn de los elementos de éste en sus praxis docentes. La integración de
éstas en las prácticas oscila entre el protagonismo en la enseñanza y ser
subsidiarias. la tecnología está silenciada en su contenido.
Dado
que la pauta que conecta a nivel departamental y Unidad Académica es el énfasis
en la dimensiòn didáctico-tecnológica del CDCT- posición que atraviesa la
constitución del caso multiple-,hipotetizamos la existencia de una incipiente
cultura de integración de las TIC en la formación docente de grado. Esto
implica que el colectivo profesional construya estrategias que actúen como
puentes entre tecnologías, vida académica y prácticas profesionales docentes,
en el contexto de la bi-modalidad de esta universidad.
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