LA INCORPORACIÓN DE LAS
TIC EN LAS ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS: UN ESTUDIO
DESDE LAS PRÁCTICAS DOCENTES EN EL NIVEL PRIMARIO
Lucía Bitti Echeveste*
Universidad del Gran
Rosario, Argentina
Carla María Bressan*
Universidad del Gran
Rosario, Argentina
Natalia Monjelat*
CONICET - IRICE, Argentina
Recibido:
30/10/2018 Aceptado: 6/03/201
Resumen
Este artículo presenta resultados de
una investigación cualitativa, exploratoria y descriptiva, sobre la
incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en
las estrategias didácticas de docentes del nivel primario (segundo ciclo). La
misma se realizó en dos escuelas de la ciudad de Rosario (Santa Fe, Argentina)
empleando cuestionarios y entrevistas semi-estructuradas.
A partir de
un análisis estadístico descriptivo, se construyeron categorías de análisis
emergentes y se identificaron respuestas textuales significativas. Considerando los discursos de los educadores sobre sus
prácticas, los resultados indican que la totalidad de la muestra estaría
incluyendo las TIC en sus estrategias didácticas, mostrando una diversidad en
cuanto a la caracterización de los docentes, la utilización de diversos
recursos y la implementación de éstos en diferentes actividades. Esto permitió
identificar componentes y características de las estrategias didácticas
tecnológicas en relación a la planificación educativa,
las creencias de los docentes sobre estas herramientas, los criterios que
establecen a la hora de seleccionar los recursos, la infraestructura
tecnológica disponible y la capacitación en el uso de TIC. De esta forma, se
aporta al conocimiento sobre el uso de TIC en el nivel primario, con datos
concretos que permiten una exploración y descripción de estrategias didácticas
en contextos situados.
Palabras clave: TIC - Estrategias didácticas - Docentes
- Investigación cualitativa – Nivel primario.
Abstract
This article presents results from a qualitative, exploratory and descriptive research on the incorporation of
Information and Communication Technologies (ICTs) within the didactic
strategies of elementary teachers. Data have been collected in two schools in
the city of Rosario (Santa Fe, Argentina) employing questionnaires and
semi-structured interviews. Analysis involved a descriptive statistical
analysis that allowed the construction of emerging categories and the
identification of
significant textual responses.
Considering the educators' discourses about their practices, the results
indicate that the entire sample include ICT in their didactic strategies,
showing diversity in the characterization of teachers, the use of resources and
their implementation in different activities. This allowed the identification
of components and characteristics of technological didactic strategies in
relation to educational planning, teachers' beliefs about these tools, criteria
to select resources, the access to technological infrastructure and ICT
training. Therefore, the study contributes to the knowledge about the use of
ICT at elementary education, with concrete data that allowed a situated
exploration and description of didactic strategies.
Keywords: ICT- Didactic strategies- Teachers
– Qualitative research – Elementary Education.
Introducción
Actualmente, existe consenso
en torno a la idea que las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) ocupan un lugar destacado en múltiples iniciativas curriculares,
planes educativos y estrategias didácticas. En este sentido, la preocupación
por la incorporación o integración de las TIC en los contextos educativos ha
generado diferentes líneas de investigación, enfoques y posicionamientos que
abordan, explican o sugieren diversas maneras de utilizar estos recursos en las
aulas. Asimismo, considerando que los puntos de partida y las realidades
territoriales de las instituciones suelen ser heterogéneas y desiguales (Tedesco, Steinberg y Tófalo,
2015), el estudio de esta problemática en contexto, desde estrategias
cualitativas y casos, aparece como una propuesta destacada, que complementa las
investigaciones que privilegian la representatividad a nivel nacional (Tófalo, 2015).
En
este marco, la presente investigación exploratoria-descriptiva, tiene por
objetivo estudiar la incorporación de las TIC dentro de las estrategias
didácticas de docentes del nivel primario, identificando y describiendo las
mismas en contextos específicos. Con ello se busca aportar conocimiento sobre
los diferentes modos en que las TIC están siendo empleadas en las prácticas
docentes, tomando para ello el caso de escuelas con alta disponibilidad
tecnológica, ya que la presencia de tecnología es un requisito indispensable
para la integración tecnológica, aunque como veremos luego, no es el único.
A
continuación, se presentan los ejes conceptuales que guiaron el trabajo, para
luego señalar la metodología empleada y los resultados obtenidos. Finalmente,
se presentan conclusiones derivadas del estudio.
Tecnologías de la información y la
comunicación en la educación
Diversos autores coinciden en señalar que las
“nuevas tecnologías” generaron cambios en las formas de vinculación e
interacción en la sociedad, siendo la palanca principal de transformaciones sin
precedentes en el mundo contemporáneo, modificando significativamente los modos
de comunicar, de entretener, de trabajar, de negociar, de gobernar y de
socializar a escala global (Carneiro, 2006; Di
Paolo, 2014; Dussel y Quevedo, 2010).
Garcés-Prettel,
Ruiz-Cantillo y Martínez Ávila (2014) sostienen que en un escenario educativo
que pretenda transformar la práctica pedagógica convencional, el disponer de
infraestructura tecnológica y recursos informáticos es imprescindible. No
obstante, aunque los recursos tecnológicos juegan un papel importante, la
trascendencia dentro del proyecto educativo tiene que ver con las formas
innovadoras de usar o integrar las tecnologías para fortalecer el aprendizaje,
brindando a los estudiantes nuevas posibilidades educativas en las distintas
áreas del conocimiento o del currículo en general, en donde los sujetos más que
compartir conocimientos e información, compartan significados,
representaciones, valores, actividades y usos tecnológicos que despierten el deseo
por aprender. En relación a esto, algunos autores
sostienen que integrar pedagógicamente a las TIC no implica hacer foco
exclusivo en el uso de equipamientos y herramientas que ingresan a las
instituciones educativas por un imperativo externo. Más bien, consideran que
las tecnologías ingresan a las instituciones como una oportunidad para lograr
un cambio en las prácticas docentes y, a su vez, para que los estudiantes
alcancen aprendizajes más significativos. La adecuación a los contextos, la
posibilidad de respuesta a necesidades y el sentido que logren adquirir en
torno a proyectos individuales y colectivos parecen ser algunas de las claves
para una integración efectiva (Batista, 2007; Lugo y Kelly, 2011).
En esta línea, Escontrela
Mao y Stojanovic Casas (2004) hacen hincapié en que
los usos educativos de las TIC no surgen de forma automática porque exista la
posibilidad técnica, sino porque hay actores institucionales con proyectos
educativos que aprovechan la potencia comunicativa de estas tecnologías para
llevarlos a cabo. Asimismo, Cabello y Levis (2007) sostienen que las
tecnologías educativas no son el fin ni los condicionantes de una buena
práctica de enseñanza. Si se utilizan las TIC para reforzar nuevas formas
innovadoras de aprendizaje y así crear nuevos entornos de aprendizajes en una
escuela, el proceso no tiene que ver con éstas como tales, sino que el cambio
está relacionado con el estilo de gestión, la actitud y la formación del
profesorado, los enfoques pedagógicos y los nuevos estilos de aprendizaje
(Cabello y Levis, 2007; Escontrela Mao y Stojanovic Casas, 2004). En este sentido, Coll (2009)
plantea que no se trata de utilizar las TIC para hacer lo mismo, pero mejor,
con mayor rapidez y comodidad o incluso con mayor eficacia. De manera contraria,
se las usa para hacer cosas diferentes, para poner en marcha procesos de
aprendizaje y de enseñanza que no serían posibles en ausencia de éstas.
Por su parte, García-Prettel
y sus colegas (2014) señalan la existencia de diferentes maneras de integrar
las TIC en el sistema educativo, siendo las más comunes: la integración para la
gestión administrativa, la integración para la gestión curricular o pedagógica,
la integración para el diseño e implementación de proyectos pedagógicos.
Cabello (2012) explica que se requieren procesos
largos y complejos para que las tecnologías digitales puedan orientar las
prácticas educativas, señalando que generalmente la integración es
fragmentaria, difícil, poco competente y lenta. Las tensiones y contradicciones
se manifiestan en distintas dimensiones del problema: la política educativa, el
equipamiento, la capacitación de los docentes, entre otros. En la misma línea,
Lerner (2012) también plantea que la incorporación de las nuevas tecnologías a
la enseñanza no se logra mágicamente a partir de la llegada de las
computadoras. Por el contrario, es un proceso que se desarrolla con
el
tiempo. La autora cuenta que algunos maestros están tan alejados de la
computadora que no pueden imaginar para qué podría utilizarse en la escuela;
otros están familiarizados sólo con algunos de sus usos y esto parece
determinar una representación muy parcial de sus potencialidades para el
aprendizaje; otros conocen bien tanto sus posibilidades como las dificultades
que se plantean al utilizarla con los alumnos e intentan definir en qué
condiciones es productiva su incorporación a la tarea.
En el
contexto local, se relevan investigaciones que exploran diversos usos de
diferentes tecnologías en contextos escolares (Canales, 2017; Salvucci Gaido, 2017; Tófalo, 2015, 2017). Adicionalmente, en el estudio de Guiller (2015) los docentes sostienen que se les brindan
recursos tecnológicos, pero la capacitación se basa generalmente en sus propias
experiencias en las instituciones donde trabajan. La diversidad de experiencias
también es documentada por Cariaga
(2018) en los diferentes niveles educativos, concluyendo que algunos profesores
han instrumentado cambios favorables en sus prácticas, mientras otros revelan
prácticas tradicionales en las que se usan las TIC sólo para apoyar viejos
modos de enseñar.
La presencia de las TIC en las estrategias didácticas
Según diversos autores, es posible señalar que las estrategias
didácticas comprenden un diagnóstico de la realidad, la selección de métodos
didácticos, las tareas por realizar, la selección de actividades y prácticas
pedagógicas en diferentes momentos, la planeación de los recursos y la forma de
evaluación del proceso formativo (Bixio, 2005;
Burgess y Russell 2003; Cid-Sabucedo, Pérez-Abellás y Zabalza; 2009; González y Ramírez, 2010; González
Jaimes et al., 2015). De esta forma, se puede afirmar
que son fundamentalmente procedimientos relacionados con los procesos de
enseñanza y aprendizaje y que poseen una intencionalidad y motivaciones
definidas. En la misma línea de pensamiento, Sánchez Rosal (2010) considera que
al momento de diseñar o producir un material educativo y escoger la estrategia
didáctica, es necesario establecer una planificación educativa fundamentada en alguna
teoría de aprendizaje. Asimismo, existe una diversidad de estrategias
didácticas, ya que éstas van a depender de la subjetividad del docente, los
recursos existentes y del propio contexto donde se dan las acciones didácticas
(Feo, 2010).
En cuanto a los recursos, en este trabajo nos interesan particularmente
las estrategias didácticas donde se emplean herramientas tecnológicas
digitales. Litwin (2005) acuña el concepto de
“didáctica tecnológica” para explicar y pensar el uso concreto de las TIC en
educación, resaltando el aspecto pedagógico por sobre lo tecnológico. Para la
autora, la didáctica tecnológica se conforma por un cuerpo de conocimientos
referidos a las prácticas de la enseñanza configuradas en relación con los
fines que le dan sentido al acto de enseñar. Ese cuerpo de conocimientos
reconoce, además, la influencia de las TIC en la educación y abarca las
características de las estrategias docentes cuando son mediadas
tecnológicamente.
Considerando estas cuestiones, Roig (2016) plantea la necesidad de
construir categorías teóricas que permitan mirar a la tecnología
didácticamente, sosteniendo que las tecnologías “ya están”, es por esto, que no
podemos hablar de “introducirlas” en las aulas, sino que es necesario revisar
cómo las percibimos y cómo las usamos.
A partir de lo planteado, se puede visualizar que existen diferentes
formas de uso significativo de las TIC en el contexto escolar, que pueden
acarrear cambios en las formas de enseñar y de aprender de los distintos
actores institucionales. Coll (2009) sostiene que la capacidad de transformación y mejora de la
educación con las TIC debe entenderse como un potencial que puede o no
hacerse realidad, dependiendo del contexto en el que las tecnologías sean
efectivamente utilizadas. Es decir, son los contextos de uso y la finalidad que
se persigue con la incorporación de las TIC, los que determinarán la
posibilidad de transformar y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Por esta razón, interesa conocer el estilo de enseñanza, el modo de presentar
los contenidos, los objetivos y la intencionalidad educativa que persiguen los
diferentes actores institucionales al incorporar las TIC, entendiendo a la
escuela como un contexto educativo en el que la cultura actúa a través de éste
como mediadora del desarrollo socio-cognitivo (Cole,
1984). Bixio (2005) sostiene que se trata de un
contexto tanto físico, refiriendo al edificio institucional, como socio-cultural en el que tienen lugar determinadas prácticas
socio-institucionales que “marcan” los procesos de enseñanza y aprendizaje y
los conocimientos que allí se construyen.
Rivero Cárdenas, Gómez Zermeño y
Abrego Tijerina (2013) identificaron que casi la totalidad de los docentes que
conformaron su muestra, consideraban que sí es posible incorporar las TIC en el
desarrollo de diferentes estrategias didácticas. A su vez, el 85% de los
docentes, consideraron favorable la combinación de estrategias didácticas y las
TIC para facilitar el aprendizaje a sus estudiantes. Por su parte, Area Moreira (2010) observó en una investigación española
que las actividades planificadas con TIC suelen plantearse como un complemento
de la materia/asignatura que se está trabajando.
Considerando estas cuestiones, resulta importante estudiar en profundidad
las
estrategias didácticas, entendidas como los modos de actuar por parte de los
docentes que tienen como fin generar aprendizajes significativos en los
estudiantes, a través de acciones y herramientas, en este caso de TIC, que
buscan facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto local.
Marco metodológico
Para
el logro de los objetivos propuestos se ha llevado a cabo una investigación
cualitativa. Se buscó comprender los fenómenos en estudio teniendo en cuenta la
forma en que los participantes perciben subjetivamente su realidad,
profundizando en sus experiencias, perspectivas, opiniones y significados
(Hernández Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2014). Adicionalmente,
se trata de una investigación exploratoria-descriptiva (Sabino, 1996) ya que
las variables a estudiar, estrategias didácticas y TIC, han sido poco
exploradas y descriptas específicamente en contextos de alta disponibilidad
tecnológica como suele ser el caso de las escuelas privadas en la ciudad de
Rosario que componen la muestra, tal como se desarrolla en el siguiente
apartado.
Contexto y
Participantes
Siguiendo
una metodología cualitativa, la muestra se seleccionó de manera no
probabilística, buscando casos “típicos”, sin pretender que sean estadísticamente representativos de una población determinada. Específicamente, se realizó un “muestreo
cualitativo
por conveniencia”, accediendo a casos disponibles a los que se tenía
posibilidad de analizar (Hernández Sampieri et al., 2014). Asimismo, la elección
de la muestra se realizó sabiendo con anterioridad que las escuelas contaban
con la infraestructura tecnológica necesaria para responder a nuestros
objetivos de investigación. El trabajo de campo se desarrolló entonces en el
espacio de dos escuelas pertenecientes a la ciudad de Rosario, a las que
llamaremos “institución A” e “institución B”. Ambas son de gestión privada y
con una oferta educativa que abarca los tres niveles, Inicial, Primario y
Secundario. Los estudiantes que a ellas asisten corresponden a un nivel socio-económico medio y medio-alto.
Recolección y
análisis de datos
En una primera instancia se diseñó un cuestionario ad hoc semi-estructurado
con preguntas abiertas y cerradas, para recolectar información sobre las
opiniones, creencias y prácticas de los docentes de segundo ciclo relacionadas
con el problema de estudio. Asimismo, se buscó obtener información demográfica
de la muestra a través de preguntas que indagaban la edad, profesión,
asignatura y curso a cargo de cada una de las encuestadas. Así pues, el mismo
nos permitió indagar sobre las estrategias didácticas en general, para poder
identificar dentro de la muestra a aquellos docentes que sí incluían TIC en sus
prácticas. En caso de responder afirmativamente, se solicitó responder a su vez
qué TIC utilizaban y utilizarían próximamente, así como también qué actividades
realizaban y realizarían con las mismas en sus clases. En caso contrario, se buscaba saber qué otros recursos utilizaban
las profesionales en sus estrategias didácticas. Este instrumento, al ser
económico y rápido (Sabino, 1996), fue administrado a la totalidad de los
docentes de segundo ciclo de ambas instituciones (n=23).
En
una segunda instancia y a partir de un análisis preliminar de los
cuestionarios, se elaboró una entrevista semi-estructurada (Arnold, Spedding y Pereira,
2013) buscando profundizar en la relación existente entre las estrategias
didácticas y las tecnologías digitales. Para ello, se diseñaron preguntas que permitieran identificar
las diferentes concepciones y maneras
de incluir las TIC por parte de las maestras entrevistadas, consultar sobre la
infraestructura tecnológica y los recursos informáticos disponibles en cada
escuela, las diversas maneras de seleccionarlos y usarlos por parte de los
profesionales, la capacitación docente en el uso de las TIC, los estilos de
enseñanza, objetivos y planificación educativa que ponen en obra las docentes.
Para
dicha selección nos basamos en diferentes criterios buscando diversidad: la
edad de las profesionales, sus titulaciones, las asignaturas que tienen a
cargo, los recursos y actividades tecnológicas que mencionaron en los
cuestionarios, así como aquellas estrategias didácticas nombradas que no
incluían TIC. Este instrumento se administró a 4 maestras, dos de cada
institución, referenciadas como A6 y A9, B6 y B9.
En
cuanto al procesamiento y análisis de los datos, se comenzó realizando un análisis
estadístico descriptivo de las variables presentes en el cuestionario, lo que
permitió caracterizar a la muestra y explorar preliminarmente cuestiones
relacionadas al uso de TIC en las estrategias didácticas. Para las preguntas
cerradas, se confeccionó una matriz de datos con cada una de éstas y, a partir
de allí se realizó el análisis descriptivo, calculando los porcentajes para
cada una de las respuestas y realizando distribuciones de frecuencias. En
cuanto a las preguntas abiertas, se construyeron categorías de análisis
emergentes luego de realizar una lectura inicial de los datos y considerando
los aportes del marco teórico. A partir de esto se armó una matriz de datos,
dando lugar a un análisis descriptivo tal como en las preguntas cerradas (Hernández
Sampieri et al., 2014). Por otra parte, se identificaron respuestas textuales
significativas que permitieran ejemplificar los datos relevados de manera
cuantitativa.
Asimismo,
se realizó un análisis cualitativo de las cuatro entrevistas, siguiendo lo
sugerido por Hernández Sampieri et al. (2014). En primer lugar, se
transcribieron las entrevistas utilizando un programa denominado O´Transcribe. Éstas dieron lugar a segmentos de contenidos
que permitieron generar categorías de análisis emergentes basadas tanto en la
revisión bibliográfica como en los datos previamente recolectados y analizados.
Algunas
categorías permitieron ordenar los datos y generar luego nuevamente
distribuciones de frecuencias, como en el caso por ejemplo del tipo de
tecnología presente en cada institución escolar. Sin embargo, en otros casos,
las categorías reflejan un esfuerzo por agrupar patrones identificados en los
datos. En esta línea se destacan las categorías emergentes que se describen en
la tabla 1, utilizadas en el análisis de
las actividades que las docentes señalaron tanto en los cuestionarios como en
las entrevistas.
Tabla
1. Descripción de las categorías de
análisis
|
Categoría |
Descripción |
|
·
Visualización de videos: |
Uso de algún recurso tecnológico que
permite la visualización de videos. |
|
·
Recreación educativa: |
Utilización de las tecnologías para
escuchar música, sacar fotos, mirar películas, jugar a diferentes juegos con
o sin un fin pedagógico o, simplemente, con el objetivo de generar un momento
de dispersión dentro de los contenidos escolares. |
|
·
Uso de programas digitales: |
Uso de tecnologías para realizar
actividades implicando diferentes programas o softwares digitales. Se observa
la presencia de programas generales y programas específicos de ciertas
materias. |
|
·
Presentación o ampliación de
un tema: |
Implementación de recursos tecnológicos para presentar o ampliar
contenidos en las clases. |
|
·
Uso de Internet: |
Incorporación de las tecnologías para
utilizar el navegador y otras páginas de Internet. |
|
·
Exposición de trabajos por parte del alumnado: |
Uso de tecnologías para presentación de
trabajos |
|
·
Búsqueda de información: |
Uso de las TIC para obtener información
relacionada a los contenidos escolares. |
|
·
El trabajo con otras
materias: |
Implementación de tecnologías que requiere
el trabajo en conjunto de diferentes materias de la institución. |
|
·
Actividades que impliquen
opinar o debatir sobre algún tema: |
Actividades con TIC que dan lugar a debates
entre el alumnado. |
Por
último, en base a las categorías identificadas, se comenzó a vincular los
resultados con el conocimiento disponible para entender el fenómeno de estudio,
discutir los resultados y arribar a algunas conclusiones.
Resultados
Características
de la muestra: un primer análisis de los datos
Como presenta la tabla 2, el análisis de los
cuestionarios mostró que un 30% de las encuestadas tienen entre 46 y 50 años. En cuanto a la titulación, se observaron diferentes perfiles con una
predominancia de docentes que realizaron un profesorado. A su vez, aunque algunas docentes dan clases en más de un curso, el 37%
de la muestra corresponde a docentes de 6to grado.
Tabla 2. Caracterización
de la muestra.
|
Variable |
Categoría |
Frecuencia |
Porcentaje (%) |
|
Edades |
20-25 |
3 |
13,04% |
|
26-30 |
4 |
17,39% |
|
|
31-35 |
1 |
4,34% |
|
|
36-40 |
3 |
13,04% |
|
|
41-15 |
3 |
13,04% |
|
|
46-50 |
7 |
30,43% |
|
|
51-55 |
2 |
8,69% |
|
|
Total |
23 |
100% |
|
|
Cursos a cargo |
4to grado |
8 |
22,85% |
|
5to grado |
9 |
25,71% |
|
|
6to grado |
13 |
37,14% |
|
|
7mo grado |
5 |
14,28% |
|
|
Total |
35* |
100% |
|
|
Titulaciones |
Profesora de Educación Primaria |
10 |
43,47% |
|
Ingeniera en sistemas informáticos |
1 |
4,34% |
|
|
Licenciada en Bellas Artes |
1 |
4,34% |
|
|
Profesora de Inglés |
3 |
13,04% |
|
|
Psicóloga |
1 |
4,34% |
|
|
No responde |
7 |
30,43% |
|
|
Total |
23 |
100% |
*El total de docentes
de la muestra es 23, pero algunas de ellas dictan clases en diferentes cursos,
por ende, el total en este caso es 35.
Actividades de las docentes: recursos y
creencias respecto a las estrategias didácticas con tecnologías
Una vez caracterizada la muestra, se procedió a analizar en los
cuestionarios aquellas preguntas vinculadas particularmente con el uso de
tecnologías en la práctica docente. Partimos de la premisa de que no todas emplearían
estos recursos y por eso optamos por administrar el cuestionario inicial a todas las docentes del nivel. Sin embargo, el
análisis de los 23 cuestionarios reveló que el 100% incluyen las TIC en sus
prácticas.
En la figura 1, se resumen los recursos más utilizados por las
profesionales. Se observa a su vez que 5 maestras emplean recursos no digitales
tales como mapas, fotos, juegos, afiches, posters y manuales dentro de sus
estrategias. Estos datos se complementaron con los obtenidos en las
entrevistas, donde las docentes se explayaron respecto al uso de recursos
tecnológicos en sus prácticas docentes, como parte de sus estrategias
didácticas.
Los datos recolectados en las entrevistas confirmaron la disponibilidad
tecnológica de cada institución. La institución A posee una TV Smart y una
computadora en cada salón y algunos de éstos cuentan asimismo con un grabador.
Las docentes de las materias especiales, para poder disponer de recursos como
computadora/notebook, televisor o proyector, deben pedirlos con anterioridad.
Las aulas asignadas a materias específicas, como mencionó la docente de
Tecnología en su entrevista, están mejor equipadas que las de las materias
especiales. En los discursos de las entrevistadas de la escuela A, se hizo
presente el mal funcionamiento del Wi-fi, lo cual dificulta
el uso de Internet llevando a las maestras a utilizar otros medios como el
celular o el pen drive.
Figura
1. Tecnologías utilizadas por los docentes
Por su parte, la
institución B cuenta con pizarras digitales interactivas con acceso a Internet,
computadoras y micrófonos en cada salón. A su vez, tiene dos espacios
disponibles: la sala de computación, donde cada estudiante puede disponer de
una computadora para realizar actividades, y la sala de innovación, con un
televisor, una pantalla blanca, diez computadoras, una notebook y un cañón. A
partir de esta descripción, se infirió que en ambas escuelas la disponibilidad
tecnológica es alta.
Otro aspecto que
resulta interesante a la hora de estudiar las estrategias de las docentes, es qué concepciones o creencias tienen las mismas
sobre las TIC, aspectos que abordamos en las entrevistas. Las cuatro maestras
coincidieron en señalar que las TIC son una gran herramienta que ayudan a que
se den los procesos de enseñanza y aprendizaje, mencionamos las palabras de dos
entrevistadas:
“son instrumentos - las tecnologías -
que te ayudan y facilitan, generan mayor interés por parte de los alumnos, es
más entretenido, para ellos y para uno” (A6); “estoy abierta al uso de las TIC,
creo que son necesarias porque los chicos que estamos teniendo son nativos
digitales (...) están atravesados por la tecnología, y la escuela no puede
quedar afuera” (A9). Las cuatro
expresaron que las tecnologías son recursos que
facilitan y mejoran la calidad de la enseñanza y la comprensión de un tema, lo
cual lleva a que se genere un mayor interés en la clase por parte de los
alumnos: B2 sostuvo que las TIC “son recursos que facilitan la enseñanza y sobre todo lo que
facilitan es la comprensión de los temas que uno aborde”, mientras que B9
expresó que para ella “son un recurso que utilizo a diario para mejorar la
calidad de enseñanza con mis alumnas”.
A su vez, los
discursos docentes mostraron que una de las maneras que tienen los maestros de
acompañar los procesos de enseñanza y aprendizaje, es utilizar a estas
tecnologías como soporte o complemento para la explicación de un contenido:
(...)
es cuestión de concientizarnos todos, en la responsabilidad del uso -de las
tecnologías- y en la responsabilidad de su uso adecuado en la educación. Porque
si impacta de manera negativa o reemplaza mi trabajo como docente, ni una cosa
ni la otra. Me parece que se tienen que complementar las cosas, no de que les
paso un vídeo y media hora de clase yo estoy en otra... o miramos una película
porque el viernes estoy cansada. Si esa película tiene un fin didáctico o algo
que sume, que sea una manera de aprendizaje, si... pero, si es para suplantar
otra cosa, no es un uso razonable, adecuado. Pasa por ahí, me parece a mí, el
uso de la tecnología (A9).
Estrategias didácticas: sus componentes y
características en relación a las TIC
Por otra parte,
nos interesaba conocer cómo son empleados los recursos tecnológicos disponibles
en estas escuelas, para poder describir las características y componentes de
las diferentes estrategias didácticas. Como decíamos previamente, contar con
una infraestructura tecnológica no es el único factor a
tener en cuenta, por lo que también se indagó a través de los cuestionarios y
de las entrevistas sobre qué actividades realizaban las docentes con estos
recursos.
Como se observa
en la figura 2, un 70% del total de docentes encuestadas, utiliza las TIC para
la visualización de vídeos, recreación educativa, uso de programas en general y
presentación de un tema; mientras que el 4% no respondió a esta pregunta.
Figura 2. Actividades
realizadas con TIC
Figura
2. Actividades realizadas con TIC
El porcentaje
restante de la muestra dio a conocer que incorpora las tecnologías para otras
actividades como trabajar con otras materias, debatir sobre determinado tema,
buscar información y dar lugar a que los estudiantes expongan trabajos. Estas
actividades se presentaron a su vez en los discursos de las docentes
entrevistadas, complementando los datos recogidos inicialmente en las preguntas
abiertas de los cuestionarios.
Cabe señalar que
en algunas respuestas se observa una combinación de actividades. Por ejemplo,
ese es el caso de la docente A5, quien se refirió a la visualización de videos
para la presentación de algún tema o para la explicitación del
mismo: “Vimos videos sobre temas de Lengua, por ejemplo, mitos”. A su
vez, A7 mencionó que utiliza “Videos
educativos, por ejemplo, para trabajar el tema biomas de Argentina”.
Específicamente, las cuatro entrevistadas coincidieron en que la utilización de
vídeos ayuda, facilita, y genera un mayor interés en el alumnado, sosteniendo
que éstos son recursos que generan aprendizajes más ricos y productivos, ya
que, como menciona A6: “es un recurso mucho más positivo con respecto a la
parte de imágenes visuales, sonidos, se puede trabajar mucho más con los
sentidos...con otros sentidos que son más dinámicos”.
Por otro lado,
las docentes señalaron el uso de recursos tecnológicos durante las clases. Se
observan diferentes programas informáticos y plataformas digitales que pueden
utilizarse para diferentes fines y en diferentes asignaturas y niveles, tales como Power Point, YouTube, Word, Excel, Prezi, Portal Educ.ar.
Asimismo, en las
actividades se mencionan programas, entornos y plataformas que permiten
trabajar contenidos particulares: Matepractic,
Biblioteca virtual de libros en Inglés,
Google maps, Google Earth, Geogebra, Matematicán, Bambi lector. Al respecto, la docente B3 expresó que utiliza el programa “Bambi lector” para la realización de
actividades de práctica de la lectura y su posterior evaluación en sus
clases de Lengua, del mismo modo
A12, docente de Matemática y Formación Ética y Ciudadana, menciona la incorporación de Google Maps para: “ubicación en el plano,
localización, posiciones de rectas en el plano/calles”. A su vez, las entrevistadas de la institución
B utilizan en sus clases libros en inglés de la biblioteca virtual, así como el
programa Matepractic. En relación a
este último, B9 explicó:
Es una plataforma digital, que lo que permite es
trabajar con situaciones reales y concretas de la vida diaria, o sea son
situaciones que le pueden pasar a los chicos y se hace todo manipulando la
computadora. Les hace preguntas que implican un razonar, conocer y el aplicar,
que son los tres puntos que se evalúan (B9).
Con este ejemplo
se observa entonces que la aplicación de este programa implica
la puesta en práctica y la evaluación de contenidos, pero, además, incluye el
saber usar un recurso tecnológico.
Además, otra de
las actividades que más se hizo presente en el discurso de las maestras fue el
uso de tecnologías “como introducción al tema que se pretende desarrollar” (A14). Puntualmente en las
entrevistas, A9 se refirió al uso de las TIC:
Me parece bien la incorporación y el uso. Me
parece didáctico porque los chicos por ahí aprenden más escuchando algún vídeo
o viendo el vídeo, mediante la imagen. (...) Es darle otro formato a la clase,
a lo mejor, utilizarlo como partir para algún tema o mostrar algo que uno con
la palabra no alcanza (A9).
También, como se
mencionó, el 13% de la muestra dijo aplicar las TIC en actividades vinculadas
con la recreación educativa. Con esto, como se hizo mención en el marco
metodológico, nos referimos a que las utilizan para escuchar música, sacar
fotos, mirar películas, jugar a diferentes juegos con o sin un fin pedagógico
o, simplemente, con el objetivo de generar un momento de recreación dentro de
los contenidos escolares. Por ejemplo, A13 indicó que en sus actividades
utilizaba: “Juegos de vocabularios y gramática (...) Cortos de dibujos
animados”, y a A1 cuenta que son los alumnos los que llevan sus
pen drives para escuchar música durante determinados momentos del
dictado de clase. Estas actividades también son mencionadas por A6 en su
entrevista:
Entonces, en el televisor ponemos música de
fondo mientras trabajan, a veces eligen ellos, si se pelean mucho elige uno,
hemos visto películas, hemos usado lo grabadores comunes, ellos traen su pen y
ponen música de fondo mientras trabajan, genera un clima muy lindo (A6).
Por otra parte,
bien sabemos que para implementar determinada estrategia didáctica es necesario
establecer previamente una planificación. Por esta razón, en los cuestionarios
se les preguntó también por actividades con tecnologías planificadas a futuro. Como
se observa a continuación en la figura 3, el 18% de las docentes no respondió a
este interrogante, no obstante, un 81% del total de las docentes planifican
seguir incluyendo las tecnologías en sus prácticas. Este porcentaje estuvo
distribuido entre aquellas que tienen pensado realizar las mismas actividades
que ya mencionaron y aquellas que planifican otro uso, como
por ejemplo: para presentar y ampliar temas, para el uso de Internet, para que
los alumnos expongan trabajos, para la visualización de videos, para la búsqueda de
información.
Figura
3. Futuras actividades
a realizar con TIC
El porcentaje
restante hizo mención a otras actividades como: la
utilización de programas en general, el trabajo con otras materias, recreación
educativa y actividades que impliquen opinar o debatir sobre algún tema.
Para complementar
estos datos, se les consultó a los docentes en las entrevistas si los
recursos tecnológicos disponibles en los contextos áulicos influían o no en la planificación y el
desarrollo de sus clases. Al
respecto, se destacaron palabras dichas por B2
y A9: “Si, lo tengo presente -a las
tecnologías-, como algo a incluir en todas mis clases” (B2); “Sí, porque
generalmente parto yo de
algún… -recurso tecnológico- de ese uso. Cuando
tengo que proyectar un vídeo, parto desde esa situación para después trabajar
la clase” (A9). Las respuestas
parecen indicar que las cuatro docentes coincidieron en que las TIC influyen en
la planificación de sus clases. Adicionalmente, ambas docentes de la
institución B afirmaron que planificar con tecnologías requiere invertir más
tiempo y un trabajo extra. Por su parte, una de las maestras de la escuela A
expresó que las tecnologías influyen en la planificación de sus clases porque
se les abre el campo de acción o de trabajo y que “al cambiar los recursos de clase a
clase, se hace más interesante, cuando uno es muy monótono con un recurso es
aburrido para los chicos y para uno”.
A su vez, como se
ha mencionado, en las entrevistas además de indagar sobre los recursos que
utilizan generalmente, se preguntó por los criterios en los que se basan a la
hora de elegirlos.
Por un lado, las
docentes de la institución A respondieron a la pregunta refiriendo
específicamente a los recursos tecnológicos. Ambas, a su manera, coinciden en
sostener que uno de los criterios en los que se basan para elegir los recursos
es conocer, justamente, el uso de las TIC para su posterior aplicación durante
las clases:
No toda tecnología suma, también hay que ver la
manera en que uno la usa (...). Porque usarla no significa que sea ni para
sumar, muchas veces se resta, si es un mal uso. Entonces hay que ser
responsables en ese sentido, en la búsqueda y en la preparación” (A9).
Adicionalmente,
la docente A6 dijo: “Primero, conocer el uso (...). Conocer la tecnología, cómo
funciona y de qué manera, con anterioridad, (...) probarla y ver cómo
funciona”.
Por otro lado,
las maestras de la escuela B respondieron haciendo mención a
los recursos en general, sin una mención específica a las TIC. Ambas docentes
sostuvieron que previo a realizar la elección del recurso a utilizar, se debe
considerar los objetivos que pretenden lograr. Por su parte, B2 relató:
Siempre teniendo en cuenta el objetivo de cada
actividad y también la necesidad de cada grupo (...) es como que uno trata de
buscar, bueno, el lugar y el recurso de acuerdo a ese
objetivo que uno tenga que llegar (...) Pero siempre dependiendo de cada
actividad, y no de cada clase, en realidad. Porque la clase, por lo menos en
inglés, tiene millones de actividades y millones de momentos, con mucha
dinámica distinta” (B2).
Y B9 agregó:
“Primero tengo que tener en cuenta qué objetivo quiero
trabajar para después ver qué contenido voy a trabajar para lograr ese objetivo
(...) y pienso qué recurso es el que más me va a favorecer (B9).
Otro aspecto
relevante que aparecía destacado en la revisión teórica es la capacitación. Por
un lado, las profesionales de la institución B señalaron que habían recibido
capacitaciones dentro de la institución, tanto sobre la modalidad de uso de las
pizarras digitales interactivas, así como también capacitaciones relacionadas a
programas específicos de sus materias. Al respecto, la docente B9 contó:
(...) me capacité yo, el colegio me hizo
capacitar a mí a través de un skype con un chico de
Logos, porque esta aplicación pertenece a Logos. Y después capacite al resto de
las docentes (B9).
La docente B2
agregó:
De ciertas cosas, si recibimos capacitación. Por
ejemplo, ahora nosotros en inglés estamos usando una plataforma virtual (...).
Ahora, compraron esta licencia de esta plataforma entonces los chicos tienen
una biblioteca virtual (B2).
Por su parte, las
entrevistadas de la institución A, mencionaron no haber recibido capacitaciones
específicas en tecnologías. En relación a esto, A6
expresó:
Sí, nos las mencionan -a las capacitaciones-…
capacitaciones específicas no, por ahí uno sí puede consultar con compañeras
que están dentro de las áreas (...). Desde la institución hay lineamientos
generales, pero recién es como que estamos queriendo arrancar (A6).
Discusión y conclusiones
El análisis de los datos obtenidos
permitió identificar las diferentes maneras de enseñar que tienen los docentes,
ahondando puntualmente en los componentes y características de aquellas que
incluían recursos tecnológicos. En cuanto a los componentes, fue posible
identificar los recursos empleados en sus actividades, los criterios en los que
se basan para seleccionarlos y la planificación educativa que establecen con
los mismos. Además, los datos mostraron cuestiones vinculadas a las creencias
de los participantes sobre las TIC, la disponibilidad tecnológica institucional
y el valor de capacitación docente para el uso de las herramientas
tecnológicas.
Aunque se observó que la totalidad
de los participantes empleaban TIC, sus usos resultaron dispares en el marco de
sus prácticas docentes, lo que condice con estudios previos que señalan que las
estrategias dependen de la subjetividad, de los recursos existentes y del
contexto en donde se llevan a cabo las acciones didácticas (Feo, 2010).
Los recursos tecnológicos más
implementados fueron el TV smart, la computadora, el
celular, las pizarras digitales interactivas y diferentes programas y
plataformas digitales, aunque también surgieron tecnologías analógicas,
observándose en general la incorporación de una amplia diversidad de recursos. Asimismo, esta diversidad está presente también en el tipo de
actividades que se realizan con
estos recursos tecnológicos, dentro de las cuales pudimos identificar:
visualización de vídeos, recreación educativa, uso de programas digitales,
presentación o ampliación de un tema, uso de Internet, exposición de trabajos
por parte del alumnado, búsqueda de información, trabajo con otras materias o
actividades que impliquen opinar o debatir sobre algún tema. En este sentido,
pudimos observar que la mayoría de las docentes emplean las TIC para llevar a
cabo las mismas actividades que plantean habitualmente, pero utilizando
recursos tecnológicos.
Como se ha dicho, el disponer de
infraestructura tecnológica y recursos informáticos es imprescindible (Garcés-Prettel, Ruiz-Cantillo y Martínez Ávila, 2014) pero en este
estudio se obtuvieron datos que sugieren que en condiciones similares de
disponibilidad tecnológica, una mayor integración puede estar relacionada con
un mayor apoyo y sostén institucional de estas prácticas (Escontrela
Mao y Stojanovic Casas, 2004), que se traduce por
ejemplo en acciones formativas, como relataban las docentes de la institución
B. Por ello, coincidimos con los planteos de Lerner (2012) y Cabello (2012)
quienes señalaban que la incorporación de las TIC implica un proceso que se
desarrolla con el tiempo, avanzando en la medida en que los actores
institucionales lo conciban como una responsabilidad compartida, que requiere
compromiso y dedicación de todos.
Por otra parte, sostenemos que para
una correcta apropiación de las tecnologías es fundamental la formación no sólo
en éstas, sino también en nuevas maneras de enseñanza. En este sentido, las
docentes no se refirieron a las iniciativas provinciales o nacionales de
formación (por ejemplo, el programa santafesino “Tramas Digitales”), sino que
remitieron a capacitaciones a cargo de sus propias instituciones, y que parecen
estar orientadas al uso instrumental de las tecnologías más que al uso
pedagógico-didáctico. No obstante, si bien algunos autores referían a que hay
docentes que consideran a las TIC como herramientas ajenas que terminan siendo
un obstáculo para los objetivos pedagógicos o como causantes de temores porque
ubican al alumno en una posición ventajosa, en esta investigación los datos no
mostraron esto. Entonces, se podría concluir que la falta de formación para el
uso de determinados recursos tecnológicos, no pareció ser un obstáculo para
emplearlos en las clases (Garcés-Prettel et al.,
2014) ya que todas las participantes indicaron su utilización de una u otra
manera.
En suma, destacamos la importancia
de haber estudiado las creencias y actitudes que tienen los docentes en
relación con las TIC, ya que coincidimos con Roig (2016) en que es fundamental
conocer cómo se percibe a las tecnologías y cómo se las utiliza. A partir de
las entrevistas, podemos concluir que las docentes conciben a las TIC como
herramientas que ayudan a que se den los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Las mismas, expresaron que las tecnologías son recursos que facilitan y mejoran
la calidad de la enseñanza y la comprensión de un tema, lo cual lleva a que se
genere un mayor interés en la clase por parte de los alumnos. A su vez, tanto
en las entrevistas como en las encuestas se observó un uso de las TIC como
soporte o complemento de las clases, sumándolas a los recursos que utilizan
habitualmente para desarrollar los contenidos, coincidiendo con los señalados
por investigaciones anteriores (Area Moreira, 2010).
Siguiendo con los ejes teóricos
planteados, para implementar un material educativo y para aplicar determinada
estrategia didáctica, es fundamental establecer una planificación educativa
(Sánchez Rosal, 2010). En base a esto,
observamos que la gran mayoría
de las docentes dio a conocer su planificación, mencionando los recursos tecnológicos que
seguirán utilizando y las actividades que continuarán realizando a futuro.
A modo de cierre y teniendo en
cuenta los testimonios de los docentes, podemos concluir que las tecnologías
digitales sí están siendo incluidas en las prácticas docentes. Esto es posible,
en parte, gracias al apoyo de los equipos directivos de las
instituciones que pueden brindar los recursos necesarios para que esto suceda y
además, al interés particular de los docentes por incluir estos recursos en sus
estrategias didácticas.
Sin embargo, es necesario continuar
el estudio de las diferentes características de las estrategias docentes cuando
son mediadas tecnológicamente, realizando aportes al campo de la didáctica
tecnológica (Litwin, 2005). En este sentido y a modo
de sugerencia para futuras investigaciones, sería ideal llevar a cabo
investigaciones que impliquen la aplicación de otros instrumentos de
recolección de datos como las observaciones, complementando así los datos
obtenidos de los discursos de las docentes, con la puesta en obra concreta
dentro del aula. Para tal fin se debería profundizar en conocer el estilo de
enseñanza, el tipo de estructura comunicativa que propone el docente para sus
clases, el modo en que presenta los contenidos, la consigna que propone para
acompañar dichos contenidos, entre otros.
Por otro lado, consideramos
necesario destacar que, dado que la muestra proviene de dos instituciones
educativas de la ciudad de Rosario, las conclusiones son válidas en relación a estas escuelas y de acuerdo a las respuestas
dadas por las personas encuestadas y entrevistadas. En futuras investigaciones,
sería interesante poder ampliar la muestra o trabajar con docentes de especialidades por ejemplo, para poder profundizar en el uso
de las TIC. Asimismo, sería interesante abordar la problemática en
instituciones de gestión pública o en diferentes niveles y modalidades del
sistema educativo. Por otro lado, consideramos que sería favorecedor poder
acceder a los documentos institucionales o trabajar con el equipo directivo de
las instituciones para conocer en profundidad el lugar que ocupan las
tecnologías dentro de la organización escolar.
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