EL
CONCEPTO DE CORPORALIDAD EN EDUCACIÓN FÍSICA: CAMBIOS Y DESAFÍOS
UNA
INVITACIÓN A LA FILIACIÓN SIMBÓLICA DESDE PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS REFLEXIVAS
María Eugenia Gaite*
Universidad Nacional del
Centro de la Provincia de Buenos Aires, Argentina
Recibido: 1/09/2018 Aceptado: 17/01/2019
Resumen
El presente artículo se
propone relatar una propuesta didáctica desarrollada en el Espacio Antropología
y Sociología del Cuerpo, en la formación docente de Educación Física, en un
instituto superior de la provincia de Buenos Aires. Se argumenta el impacto que
tienen investigaciones de Michael Foucault en el actual enfoque curricular
sobre el cuerpo, habilitando la reflexión acerca de la impronta de dicho
análisis en la búsqueda de una formación pedagógica critica, que desafíe a los
docentes en formación a visualizarse Trabajadores de la Cultura implicados en
el relato genealógico del que son parte.
Palabras
Clave:
Corporalidad – Filiación – Formación docente – Educación Física.
Abstract
This article presents a didactic proposal developed in the curricular
space Anthropology and Sociology of de body in the teacher formation of
physical education, in a superior institute of the Buenos Aires province. The
impact of Michael Foucault's research on the current curricular focus on the
body is argued, enabling the
reflection about the imprint of this analysis in the search for a critical
pedagogical training that challenges teachers in training to visualize Cultural
Workers involved in the genealogical story of which they are part.
Keywords: Corporality – Filiation – Teacher
training – Physical education.
Introducción
El presente artículo se
propone relatar una propuesta didáctica desarrollada en el Espacio Antropología
y Sociología del Cuerpo en la formación docente de Educación Física, en un
instituto superior de la provincia de Buenos Aires. Se argumenta el impacto que
tienen investigaciones de Michael Foucault (1) en el actual enfoque curricular
sobre el cuerpo, habilitando la reflexión acerca de la impronta de dicho
análisis en la búsqueda de una formación pedagógica critica, que desafíe a los
docentes en formación a constituirse Trabajadores de la Cultura implicados en
el relato genealógico del que son parte.
Resulta importante
mencionar que la presente producción se halla enmarcada en el proyecto de
investigación denominado “Los procesos de filiación simbólica en la educación
pública: discursos, prácticas y sentidos promotores de inclusión-exclusión
social” (2) que forma parte del Núcleo de actividades científicas y
tecnológicas I. FI. PRAC. ED (Investigación en formación inicial y practicas
educativas) que se desarrolla en la Facultad de Ciencias Sociales de Olavarría,
dependiente de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos
Aires, desde el año 2015. Proyecto que procura comprender “(…) el/los modo/s en que la educación pública se
configura en tanto dispositivo socio-político y propuesta de filiación
simbólica de los sujetos a un colectivo social. (…)” Ante esto se interpreta la
educación en su sentido amplio y profundo, como proceso de transmisión cultural (Frigerio, 2003, s/p) que se vuelve
acción política en la medida que se
propone lograr que los sujetos se impliquen críticamente en el relato
genealógico que los “envuelve” en tanto sujetos históricos.
En este contexto, la
presente producción se constituye en un incipiente análisis que intenta
recuperar conceptos claves de la investigación (educación, filiación, prácticas
docentes) y busca relatar una experiencia pedagógica que refleja, más allá de
la compleja trama de relaciones que transitamos históricamente, la posibilidad
de desarrollar prácticas significativas que se propongan configurar
subjetividades críticas que se planteen problemas, definan estrategias y visualicen
soluciones, intentando de este modo, construir sujetos implicados, filiados
y comprometidos con la realidad de su época. Se
considera, al igual que el
historiador Reinhart Kosselleck (1992) (3) que las sociedades se
transforman por una combinación entre “su mundo de experiencia” y “los
horizontes de expectativas” lo cual plantea posibilidades de rupturas,
alternativas y desafíos.
En términos
organizativos el artículo en un primer momento relatará aspectos principales
del Diseño Curricular de formación docente en Educación Física, luego
explicitará los fines y objetivos de la cátedra Antropología y Sociología del
cuerpo y en ese contexto argumentará la impronta del análisis de Michael
Foucault como puente para la
interpretación de la génesis biologicista, competitiva e individualista de la
educación física escolar habilitando, al finalizar el texto, algunas
reflexiones finales que permitan interpretar los desafíos políticos que
subyacen en el actual enfoque curricular de la Educación Física.
Diseño Curricular de
Formación Docente: La corporalidad humana, el desafío teórico de la educación
física
Desde el año 2009 el
diseño curricular para la Formación Docente (4), de profesores de educación
física se propone desde los horizontes formativos, tres rupturas: la Epistemológica,
la del Campo Curricular y la del Campo de la Formación Docente. Rupturas que
están interrelacionadas y se retroalimentan, porque el objetivo es formar
profesores que desarrollen su profesión concibiéndose como trabajadores de la cultura.
Por ruptura
epistemológica se entiende el alejamiento de la educación física al paradigma
positivista que generó alianzas con la medicina legitimando un cuerpo orgánico,
carente de historicidad, cultura y simbolismo. También se rompería con la
influencia del deporte “(…) en su dimensión
hegemónica, altamente competitiva, espectacular y regida por las leyes del
mercado (…)” (DCJ
PEF, 2009, p. 7).
La ruptura con el paradigma positivo sería posible en la medida en que los
estudiantes en formación logren significar e interpretar al cuerpo como construcción social, política, económica y cultural.
De este modo, la educación física se situaría, en el Campo Curricular, en la
problemática sociocultural y al cuerpo se lo entendería como corporalidad humana.
Articuladamente, logrando las dos rupturas anteriores, la educación física
se convertiría en una disciplina sociocultural que perseguiría como objetivo
formar docentes que definan sus prácticas como socio-corporales y, de este modo,
planifiquen clases teniendo en cuenta la particularidad del grupo, incentivando
sus intereses y además habiliten el análisis de las prácticas corporales en su
genealogía, interpretando la finalidad de su construcción y las transformaciones
que han transitado para descubrir, de ese modo, las huellas que han dejado, a
lo largo de su camino, en la subjetividad humana. Este tipo de abordajes permitirían
a los estudiantes construir conciencia sobre su pasado y proyectar un futuro
diferente.
Como expresa el Diseño Curricular (2009):
(…) Con diferentes matices, en la
fundamentación de los diferentes Diseños Curriculares para
En términos
particulares, el espacio Antropología y Sociología del cuerpo, se halla en el
diseño curricular ubicado en el Campo de los Saberes Específicos y, en términos
generales –al igual que los otros espacios curriculares de este campo (6) -
debe habilitar a los estudiantes en formación a conocer e interpretar la
dimensión histórica, política, económica y simbólica de las diferentes
prácticas corporales y motrices que han desarrollado hombres y mujeres
occidentales, constituyendo una “cultura de lo corporal y motriz o
cultura corporal de movimiento, al decir de Bracht,
que en la actualidad se caracteriza por su incesante movilidad” (7) DCJ PEF, 2009, p. 27).
Dicho análisis invita a problematizar el lugar de la Educación Física en
tal configuración, intentando promover sujetos conscientes de la importancia de
aprender esta perspectiva para luego poder transferirla, estimulando así, en
los futuros estudiantes una postura crítica al respecto.
Específicamente,
Antropología y Sociología del cuerpo, tiene como objetivo lograr que los
estudiantes en formación desnaturalicen la definición del CUERPO que la
modernidad y el liberalismo han construido intentando habilitar la interpretación de que cada sociedad “(…) ha
brindado un saber particular sobre el cuerpo; sus constituyentes, sus usos, sus
correspondencias, es decir, cada sociedad le otorga al cuerpo sentido y valor (…)
(DCJ PEF, 2009, p. 36). De este modo, el espacio
propone que los docentes en formación comprendan el concepto de corporalidad
interpretándolo “(…) como fenómeno social y cultural, materia simbólica, objeto
de representaciones y de imaginarios (…)” (DCJ PEF, 2009, p. 36).
Lo anteriormente
mencionado corresponde a lo prescripto por el Diseño Curricular, a continuación se considera pertinente desarrollar los modos
en que dichos posicionamientos políticos y epistemológicos se intentan llevar a
la práctica de modo real, con estudiantes del 4° año del profesorado de Educación
física de la ciudad de Olavarría, Instituto Superior de Formación Docente N°47.
Específicamente se hará alusión a los aportes de Michael Foucault porque, tal
como se mencionó al inicio de la producción, se reconoce que las contribuciones
conceptuales y metodológicos de este autor (respecto de los vínculos entre
poder, liberalismo y modos de subjetivación) habilitarían a los estudiantes de
educación física a problematizar los sentidos de las prácticas corporales
fundantes de la Educación Física (positivista y anatomofisiológico)
y su necesaria revisión en un contexto de cambio curricular.
Caminar hacia el cambio
conceptual
El objetivo principal de
la cátedra Antropología y Sociología del cuerpo es que los estudiantes en
formación interpreten el concepto de corporalidad en tanto dimensión existencial
de la subjetividad, “somos cuerpo” y de este modo no podemos dejar de pensar la
cultura sin los cuerpos y al cuerpo como constituyente de la cultura.
Claramente este posicionamiento se convierte en desafío porque nuestra cultura occidental
ha “encarnado” el dualismo (8) que emerge con la filosofía racional de
Descartes (siglo XVII) y funda la ciencia moderna.
En este contexto, la cátedra
se propone que los estudiantes descubran e interpreten las relaciones de poder
que encubre tal definición de lo corporal y su impacto en la construcción de la
subjetividad humana, para de este modo, contribuir a una práctica profesional
crítica respecto de las huellas que la misma ha dejado en el campo de la
Educación Física.
Al iniciar los ciclos
lectivos se habilitan interrogantes abiertos que intentan recuperar las
nociones de cuerpo/s que los estudiantes de 4° año han construido durante la
formación. En términos generales los estudiantes reconocen que al ingresar a la
carrera identificaban el cuerpo de un
modo instrumental y mecánico, carente de historicidad y simbolismo tal como el
diseño curricular lo prescribe (9). En palabras de los estudiantes: “La idea de
cuerpo que tenía al llegar a la carrera era con respecto a la anatomía, a lo
físico…” (Camila); “Llegué con una idea de cuerpo muy estereotipada, de acuerdo
a cómo debía verse la belleza corporal…” (Agustina); “Ingresé al instituto con
la idea anatómica y biológica básica del cuerpo” (Edberto);
“Un cuerpo cerrado sin una visión de lo exterior” (Andrés); “Obviamente cuando
pensaba en el cuerpo me imaginaba lo físico, lo que se veía y lo que debería
lograr hacer en cuanto a habilidades” (Carlos).
En tanto, durante el
tránsito por la carrera comprenden que es necesario revisar tal definición e
interpretarlo como una construcción histórica, social, simbólica, política y
cultural (10), y lo expresan del siguiente modo: “(…) las materias humanistas
lograron que mi cabeza pudiera abrirse, más que nada a la diversidad y al proceso
de aprendizaje del cuerpo” (Juana); “(…) estuvo bueno aprender que a través del cuerpo
nos relacionamos, nos expresamos, existimos, vivimos…” (Joaquín).
De este modo, se busca seguir
contribuyendo a tal redefinición del concepto de cuerpo mediante estrategias
didácticas que propongan analogías (11) procesos de metacognición (12), con un
horizonte claro: la interpretación del concepto de corporalidad en tanto
sinónimo de subjetividad.
Es
aquí donde asume relevancia disciplinaria el aporte de Michael Foucault, ya que
desde su análisis genealógico de la Modernidad es posible habilitar a los
estudiantes en formación a tejer puentes
entre la subjetividad dócil construida por el capitalismo y la subjetividad anatomofisiológica y competitiva construida por la
educación física escolar.
Con
dicha relación teórica se proyecta que los estudiantes en formación interpreten
la lógica de poder subyacentes en tal construcción subjetiva, tanto de modo
personal como social, en pos de contribuir a la formación de ciudadanos que
interpreten su cuerpo/subjetividad como el resultado de una construcción que
los antecede pero que es posible de ser modificada, estimulando el respeto
hacia el propio cuerpo y el de los demás, la auto superación sin estándares
fijos a los que hay que llegar, la valoración de la diferencia y diversidad, la
denuncia a la desigualdad, entre otros aspectos que configuren subjetividades
críticas y reflexivas de la/s identidad/es corporal/es.
Con dicha impronta se
promueven prácticas pedagógicas que identifiquen las ideas, conceptos y conclusiones
a las que arriba M. Foucault y otros autores del campo de la Educación Física,
con los horizontes formativos a los que habría que llegar según lo dispuesto
por el actual Diseño Curricular.
Es importante mencionar,
que en términos metodológicos se busca propiciar un clima áulico de motivación y
reflexividad teórico-práctica, en el cual se habilita a los estudiantes en
formación no solo a desarrollar una lectura crítica de los orígenes subjetivos
del capitalismo sino también sus huellas y mutaciones actuales, caracterizadas
por la desigualdad en todas sus fases, la desnormativación
(13), la individuación (14), el control del Mercado y la consecuente
construcción de sujetos consumidores centrados en la exterioridad de la imagen personal, autoevaluada y evaluada por la mirada del
“otro”, en tanto cercanía/lejanía
a la corporeidad suelta o torpe (15) que el contexto global promueve.
Dicho análisis se hace con el propósito de continuar develando los mecanismos
subjetivos mediante los cuales hoy el poder se revela y encarna en comportamientos cotidianos con el propio cuerpo
y el de
los demás, propiciando la construcción de una ciudadanía alejada,
desarticulada, egoísta que necesita de docentes comprometidos en la promoción
de un cambio cultural, que filie
revelando, denunciando y abriendo nuevos horizontes posibles.
Es por ello tan
imprescindible desarrollar, como expresa Foucault (2008) “(…) una historia de
los cuerpos y de la manera en que se invadió lo que tienen de más material y viviente”
(Foucault, 2008, p. 188).
Construir el puente:
aportes conceptuales de Michael Foucault y la historia de la educación física
escolar
Se reconoce a Michael
Foucault como uno de los filósofos más destacados, junto con Sartre, del siglo
XX. Se relata parte de la biografía del autor para argumentar su interés por
las formas de ejercicio del poder: sus elecciones sexuales, profesionales e
ideológicas confrontaron con lo
hegemónico y de este modo el poder se le
revelaba. En palabras de Silvia Citro (2010):
(…) solo para dar un
ejemplo, lo que queremos señalar es que para comprender la obra foucaultiana sería necesario recordar tanto la importancia
en su formación intelectual de su lectura sistemática de Nietzsche entre 1964 y
1968, como su experiencia práctica de socialización en el contexto de una
familia de clase media provincial, católica y puritana, que rechazaba su
homosexualidad (Citro, 2010, p. 29).
Se suele reconocer tres
momentos de producción foucaultiana: en los ´60 el
estudio arqueológico cuyo eje era el saber; luego en los ´70 el estudio
genealógico vinculado al poder y en los ´80 estudios cuyo análisis era el
sujeto. Claramente el autor giro en torno a ellos de modo retroalimentado
porque su interés intrínseco era el análisis de la subjetividad humana (16).
Específicamente durante la cursada se recuperan las obras de la década de los ‘70
y algo del ‘80. En estas obras puede observarse el impacto del estructuralismo
francés y la interpretación de que la episteme es histórica y está en la superficie,
por lo tanto, habilitan a interpretar las reglas de una época. Foucault durante
los ‘70 procurara interpretar la genealogía de la Modernidad (Vigilar y
castigar (2008); Historia de la sexualidad I. La voluntad del saber (2008), a
través de los conceptos de poder, disciplina, biopolítica y sexualidad.
Tales conceptos se
analizan en la cursada en tanto puente
que habiliten la interpretación del vínculo subjetividad moderna/construcción
del campo de la educación física escolar, con el objetivo de que los
estudiantes en formación puedan revisar su futura práctica. Los
siguientes interrogantes se constituyen
como guía del análisis de tales contenidos: ¿Qué es el
poder para Foucault?
¿Cómo se ejerce el poder en la Modernidad? ¿Cuáles son las huellas subjetivas
que ese ejercicio del poder construye? ¿De qué modo ese poder se “cuela” en la
práctica docente de los profesores de Educación Física?
Foucault explica que el
poder no es algo que se posee, sino que se ejerce. Debe ser analizado desde sus
extremidades y desde abajo. El autor comprende a las sociedades modernas como
sociedades de normalización, en la que se construye una red de micropoderes que
no son los de la ley o del sistema legal. Las relaciones de poder circulan en
la sociedad, en relaciones de pareja, profesionales, amistades, etc. Al
respecto Deleuze (1987), recuperando a M. Foucault nos dice
El poder carece de
esencia, es operatorio. No es atributo, sino relación: la relación de poder es
el conjunto de las relaciones de fuerzas, que pasa tanto por las fuerzas
dominadas como por las dominantes: las dos constituyen singularidades. “El
poder inviste (a los dominados), pasa por ellos y a través de ellos, se apoya
en ellos, del mismo modo que ellos, en su lucha contra él, se apoyan a su vez
en las influencias que ejerce sobre ellos” (…) Pues lejos de ejercerse en una
esfera general o apropiada, la relación de poder se implanta allí donde existen
singularidades, incluso minúsculas, relaciones de fuerzas tales como disputas
de vecinos, discordia entre padres e hijos, desavenencias conyugales, excesos
del vino y sexo, altercados públicos y no pocas pasiones secretas. (Deleuze,
1987, pp.53-54).
También afirma que el
poder no debe definirse por sus efectos negativos (de represión), sino por su
poder de acción en la construcción de subjetividad y discursos. Ante esto Foucault
(2008) analiza que en la transición de la Edad Media a la Modernidad (siglo
XVII) se pasa “(…) de la vieja potencia de la muerte, en la cual se simbolizaba
el poder soberano, (…) a la administración de los cuerpos y la gestión
calculadora de la vida (…)” (Foucault, 2008, p. 169). Se inicia la era del
Bio-poder y de este modo se administra los cuerpos y gestiona la vida mediante
dos modos principales: las disciplinas del cuerpo y las regulaciones de la
población, en palabras de Foucault (2008)
Uno de los polos, al
parecer el primero en formarse, fue centrado en el cuerpo como máquina: su
educación, el aumento de sus aptitudes, el arrancamiento de sus fuerzas, el
crecimiento paralelo de su utilidad y su docilidad, su integración en sistemas
de control eficaces y económicos, todo ello quedó asegurado por procedimientos
de poder característicos de las disciplinas: anatomopolítica
del cuerpo humano. El segundo, formado algo más tarde, hacia mediados del siglo
XVIII, fue centrado en el cuerpo- especie, en el cuerpo transido por la
mecánica de lo viviente y que sirve de soporte a los procesos biológicos: la
proliferación, los nacimientos y la mortalidad, el nivel de salud, la duración
de la vida y la longevidad, con todas las condiciones que pueden hacerlo
variar; todos esos problemas los toma a su cargo una serie de intervenciones y
controles reguladores: una biopolitica de la
población (Foucault, 2008, p. 168).
Tal bio-poder fue posible
porque entra “(…) la vida a la historia (…)” (Foucault, 2008, p.171), la vida
es preocupación del saber e intervención del poder. Todo ello responde a un
contexto de cambios que Foucault va a mencionar que se suceden poco antes de la
Revolución Francesa, y que van a ubicar a la muerte en un lugar de menor
preocupación, debido a que, al mejoramiento de las técnicas agrícolas, la
productividad y que los recursos crecían más rápidamente que el aumento
demográfico evitándose hambrunas y epidemias. Del mismo modo se despliegan
medidas dirigidas a la vida y supervivencia de la especie. Foucault (2008) lo
explica del siguiente modo:
Por primera vez, sin
duda, lo biológico se refleja en lo político; el hecho de vivir ya no es un
basamento inaccesible qué solo emerge de tiempo en tiempo, en el azar de la
muerte y su fatalidad; pasa en parte al campo del control del saber y de
intervención del poder (Foucault, 2008, p. 172)
El poder intervendrá e
invadirá, mediante dispositivos de saber y tecnologías, el cuerpo y claramente
la Educación física, en sus orígenes no fue ajena a ello. La educación del
cuerpo en occidente requiere hacer una breve mención a la impronta de la
Gimnasia, en lo que luego se institucionalizará como Educación Física escolar.
La historia de la
gimnasia en Occidente no estuvo siempre influida por la medicina y su incesante
búsqueda de la salud, la preservación de la fuerza y el vigor físico. Se puede
mencionar de este modo dos ramas de la Gimnasia: una gimnasia rítmica y expresiva y una gimnasia científica. La primera buscaba potenciar las posibilidades
expresivas del ser humano (sin importar franja etaria, condición física o sexo),
se integraba el movimiento del cuerpo con la música, la danza, el teatro y con
ritmos propios de cada región, país, continente (Soares, 2006). En tanto la Gimnasia
Científica se preocupaba por medir resultados y verificar performances,
especialmente los efectos de la actividad sobre el cuerpo y su vigor. En
palabras de Soares (2006):
Hubo en aquel momento,
más específicamente, en la segunda mitad del siglo XIX, un gran interés de
médicos y científicos en potenciar las fuerzas físicas y asociarlas a una moral
recta, valiéndose de los resultados de las investigaciones científicas sobre el
gesto humano en el trabajo, posibilitado por el uso cada vez más profesional de
máquinas y aún de personas preparadas para tal finalidad. (Soares, 2006, p. 15).
También, en dicho
contexto emergerá el deporte que, oponiéndose a los ritmos modestos y el
espectáculo pobre de la Gimnasia Científica, se dispondrá como actividad
corporal tendiente a disminuir la excitación extrema y el nerviosismo. De este
modo, se constituirá como “la afirmación del llamado ocio activo, que estimula
la voluntad de progresar siempre, de superar límites físicos, enseña a vigilar
el tiempo de las pruebas, a exigir el espacio instituido y el gesto preciso,
constituyéndose así, esta pedagogía higiénica que espectaculariza
el cuerpo, homogeneíza gestos y hegemoniza prácticas” (Soares, 2006, pp. 27-28).
Como puede observarse,
los orígenes de la Educación Física están claramente vinculados a la consolidación
de un cuerpo anatomofisiológico, controlado/regulado
por el saber médico para buscar eficacia, mediante el análisis minúsculo de los
gestos, con el propósito de construir sensibilidades dóciles, máquinas,
higiénicas, saludables y moralmente correctas, que tengan poco espacio y tiempo
para encontrarse con sus emociones (17). Claramente el “borramiento” en la
memoria de la Educación Física de la Gimnasia Rítmica y Expresiva responde a
los objetivos de la época.
Otro postulado
interesante de Foucault, que se considera pertinente recuperar en el desarrollo
de la cátedra, es la modalidad mediante la cual el poder se despliega. Michael
va a expresar que lo hace “produciendo realidad”, negando de este modo el
privilegio otorgado por el marxismo a la represión y la ideología. Foucault
explica al respecto: “(…) El poder más que reprimir “produce realidad”, y más
que ideologizar, más que abstraer u ocultar, produce verdad (…)” (Deleuze,
1987, p. 55). Tal conceptualización permite interpretar el incesante
perseguimiento y regulación del sexo, ya que en una sociedad normalizadora que
convierte la vida en objeto político, el sexo en tanto “acceso a la vida del
cuerpo y a la vida de la especie” (Foucault, 2008, p. 176) debe ser controlado.
Foucault (2008) va a expresar
cuatro grandes líneas de ataque mediante las cuales avanzó la política del
sexo:
- La sexualización del
niño fue regulada en el siglo XVIII y XIX definiéndola como una amenaza
endémica capaz de comprometer el porvenir de la especie. “(…) fue uno de los
dogmas de la medicina (…) suponer que la precocidad del sexo provoca luego
esterilidad, impotencia, frigidez, incapacidad de experimentar placer, anestesia
de los sentidos (…) (Foucault, 2008, p. 186).
- (…) La histerización de la mujer, que exigió una medicalización
minuciosa de su cuerpo y de su sexo, se llevo a cabo en nombre de la
responsabilidad que les cabría respecto de la salud de sus hijos, de la solidez
de la institución familiar y de la salvación de la sociedad
- El control de los
nacimientos mediante el coito interrumpido
- La psiquiatrización de
las perversiones. Aquí el sexo fue referido a funciones biológicas y a un
aparato anatomofisiológico que le da su “sentido”, es
decir, su finalidad; pero también fue referido a un instinto que, (…) torna
posible la aparición de ciertas conductas perversas e inteligibles en su
génesis (…)” (Foucault, 2008, p. 186).
En efecto, el análisis
de Foucault nos habilita a reflexionar que el sexo se encuentra bajo la
dependencia histórica de la sexualidad que, en su deseabilidad, en su
descubrimiento y en su práctica se revela el control: la sombra de su finalidad
que es la de dar vida, lo cual trae implícito la construcción de una normalidad.
En palabras de Foucault:
En primer lugar, la
noción de “sexo” permitió agrupar en una unidad artificial elementos
anatómicos, funciones biológicas, conductas, sensaciones, placeres y permitió el
funcionamiento como principio causal, pero también como sentido omnipresente,
secreto a descubrir en todas sus partes: el sexo, pues, pudo funcionar como
significante único y como significado universal. Además, al darse como función
y como latencia, como instinto y como sentido, pudo trazar la línea de contacto
entre un saber de la sexualidad humana y las ciencias biológicas de la
reproducción. (Foucault, 2008, p.187-188).
Este último aspecto
resulta interesante recuperarlo a los fines de problematizar la “complicidad”
de la educación física en este control del sexo, su finalidad y regulación.
La educación física
históricamente formó
parte del “proceso de generificación” contribuyendo a
la construcción un ideal de masculinidad y otro de femineidad. A modo de
ilustración se analiza durante la cursada, bibliografía que recupera argumentos
anatómicos, biológicos y de conformación del carácter que argumentan la
división y diferencia entre la actividad física de las mujeres y los hombres. A
continuación, se recupera, a modo de ejemplo, un estudio acerca del desarrollo
de la educación física durante el peronismo (1946/1955):
La educación física y la práctica
deportiva en las escuelas pusieron en evidencia presupuestos de la cultura de
género. Presupuestos que haciendo eco de la polaridad hombre-mujer
estructuraron dos campos semánticos: el de la competencia deportiva
(rudeza-choque-ruido) al ser de los chicos y el de la escenificación estética
(flexibilidad-gracia-armonía) al ser de las chicas, distribuyéndoles en una
escala de deportes cuyos extremos serían el fútbol y la gimnasia rítmica. Las
prácticas consideradas dentro de la femineidad eran aquellas que no implicaban esfuerzo
físico o resistencia. La realización de estas últimas podría influir en la
capacidad reproductora de las mujeres. La educación física femenina desde su
implementación estuvo avalada con el fin de garantizar la salud y el bienestar
de las generaciones futuras (ISEF, 2007, p. 4).
En consecuencia, tales procesos
de generificación, contribuyeron a estigmatizar
aquellas conductas corporales que se corrían del “boceto”. Al respecto, Pablo Scharagrodsky (2006) explica que la masculinidad en
Occidente se vincula a la heterosexualidad, de este modo en Educación Física
los niños reafirman su identidad a través de prácticas deportivas donde “deben”
mostrar actitudes insensibles, duras, valientes, corajudas, de aguante porque
de lo contrario (si se muestran delicados, sensibles, pasivos, tímidos) corren
riesgo de ser estigmatizados como mariquitas o afeminados. Del lado opuesto,
las mujeres si muestran actitudes masculinas son caratuladas de machonas o varoneras. En este sentido es posible suponer la
subordinación y el sufrimiento de aquellos varones y mujeres que no “respetaran
el guión”.
Actualmente, con el
nuevo Diseño Curricular se plantea la necesidad de revisar la complicidad de la
Educación Física con los dispositivos de control, de este modo se proclama una
educación física que forme a personas responsables y respetuosas del
cuidado del propio
cuerpo y el de los demás, capaces de leer críticamente los mecanismos de
normalización que Occidente ha cimentado, para develar sus intenciones por
construir subjetividades arraigadas en matrices biologicistas, que tienden a
vincular la genitalidad con la identidad de género, el rendimiento con
habilidades motrices y/o de carácter, promoviendo actitudes individualistas, egoístas
y competitivas que dividen la sociedad.
Foucault (2008) expresa
que “(…) Contra el dispositivo de sexualidad, el punto de apoyo del
contraataque no debe ser el sexo-deseo, sino los cuerpos y los placeres” (p.
191). Esta reflexión del autor invita a pensar que quizás en el respeto a la
pluralidad sexual es posible acceder a la libertad, pero para ello es
imprescindible –en una instancia de formación docente- hacer el análisis de los
aportes de Foucault (entre otros autores), para interpretar los modos mediante
los cuales el poder se despliega.
Reflexiones finales
El análisis desarrollado
en el artículo tuvo como objetivo dar cuenta del impacto y los desafíos que
habilita la introducción del concepto de Corporalidad en Educación Física.
Claramente este posicionamiento epistémico debería impactar en una formación
docente consciente y crítica de los mecanismos de poder subyacentes en la
construcción del cuerpo occidental (sinónimo de construcción subjetiva). Se
decide analizar el impacto de algunas categorías conceptuales de Michael Foucault
que habilitan el análisis reflexivo de la historia de la Educación Física.
Como pudo observarse a
lo largo del relato, la educación física en sus inicios contribuyó a construir
una subjetividad moralmente recta, dócil y eficiente guiada por los preceptos
del cristianismo y la medicina. De este modo fue cómplice de la construcción de
la cultura occidental moderna y del liberalismo.
Actualmente y como se
expresó al inicio del trabajo esta perspectiva debe ser revisada, porque el
actual diseño curricular prescribe prácticas de educación física que rompan con
el paradigma positivista carente de historicidad, mancomunado con intereses medicalizadores, y la influencia del deporte en su
dimensión hegemónica altamente competitiva, espectacular y regida por leyes de
mercado.
De este modo, e
intentando cerrar el análisis, se considera pertinente recuperar algunos
lineamientos de la Ley Nacional N° 26.150, Programa Nacional de Educación
Sexual Integral (ESI), con el propósito de vislumbrar cómo las nuevas
definiciones del cuerpo/movimiento intentan desprenderse de los dispositivos de
control que la Educación Física históricamente construyó. A modo de ilustración
de lo expresado se recuperan contenidos mínimos prescriptos por la Ley respecto
del tratamiento de la ESI en Educación Física (2008):
El desarrollo de la
conciencia corporal y de las posibilidades lúdicas y motrices en condiciones de
igualdad, sin prejuicios apoyados en las diferencias entre mujeres y varones. (Ley
Nacional N° 26.150, 2006, p. 24).
-
El
desarrollo de actividades corporales y actividades motrices compartidas entre
niños o niñas enfatizando en el respeto, el cuidado por uno/a mismo/a y por
el/la otro/a y la aceptación y valoración de la diversidad. (Ley Nacional N°
26.150, 2006, p.25).
-
El
reconocimiento y respeto por la diversidad de identidades y de posibilidades
motrices, lúdicas y deportivas, sin prejuicios derivados por las diferencias de
origen social, cultural, étnico, religioso y de género, orientados por
estereotipos. (Ley Nacional N° 26.150, 2006, p.39).
-
La
reflexión sobre la competencia en el juego, en el deporte y en la vida social y
la promoción de juegos cooperativos y no competitivos. La importancia de la
autosuperación. (Ley Nacional N° 26.150, 2006, p. 39).
-
La
reflexión y valoración del cuerpo como expresión de la subjetividad. La
promoción de la autovaloración del propio cuerpo como soporte de confianza, el
crecimiento y autonomía progresiva. (Ley Nacional N° 26.150, 2006, p. 48).
-
La
promoción de la salud integral y la consideración de las dimensiones
biológicas, sociales, económicas, culturales, psicológicas, históricas, éticas
y espirituales como influyentes en los procesos de salud-enfermedad. (Ley
Nacional N° 26.150, 2006, p.49).
Los contenidos
mencionados corresponden a diferentes momentos del tránsito escolar: los dos
primeros a la educación primaria, los dos siguientes a la secundaria y los dos
últimos a la secundaria orientación educación física. Como puede observarse,
dichos contenidos permiten entrever la intencionalidad curricular de promover
una educación física integral que se aleje del paradigma moderno y anatomofisiológico (la competencia, el individualismo, la
diferencia de sexo –biológico- y su inmediata correlación con la diferencia
deportiva). En el diseño curricular (2008) se define la educación física como
disciplina integral, lo cual supone:
Que alumnos
y alumnas aprendan a relacionarse con el propio cuerpo y movimiento,
porque estos constituyen dimensiones significativas en la construcción de la
identidad. Con el cuerpo y el movimiento las personas se comunican, expresan y
relacionan, conocen y se conocen, aprenden a hacer y ser (Diseño curricular, 2008,
p. 24).
El “aprender a hacer y ser” tal como lo prescriben los lineamientos de
la ESI debe estimular aún más la necesaria revisión de las conexiones entre la
historia de la Educación Física escolar y la sociedad normalizadora a la que
refiere Foucault, porque claramente se ha
educado un modo de ser y hacer como normal y correcto, de este modo muchos de los/las sujetos que no se han ajustado a la regla hansido estigmatizados. Actualmente, en un contexto de
denuncia de dichas normalizaciones y
sus impactos subjetivos, es imprescindible formar docentes que se sientan
filiados y estimulados en la lucha contra la violencia patriarcal y de género,
que ha gestado la sociedad capitalista y aún persiste.
Estos análisis y muchos
otros que problematicen la construcción de la subjetividad occidental deben ser
interés de análisis de los profesores de Educación Física, tanto sea en su
formación de grado como en la práctica, para así constituirse trabajadores de
la cultura, transmisores, movilizadores y agentes políticos transformadores
de la realidad. Cualidades que sólo son posibles
en la medida en que el
docente pueda ser crítico de los intereses de poder subyacentes en nuestra
cultura para, de este modo, habilitar cambios.
Lo invisible debe ser
visibilizado y la escuela es el ámbito propicio para tal fin. Si bien la
escuela es una invención histórica que ha sido útil para la consolidación y
naturalización de la subjetividad moderna, es interesante reconocer su
potencial para reinventarse. Como afirman Masschelein
y Simons (2014) la escuela puede:
Hallar modos concretos
para proporcionar “tiempo libre” en el mundo actual para reunir a los jóvenes
en torno a algo “común”, es decir, en torno a algo que se manifiesta en el
mundo y que se hace disponible para una nueva generación (Masschelein
y Simons, 2014, p. 4).
En el caso particular de
la presente producción “lo común” sería poder revisar las bases históricas,
políticas, económicas, simbólicas y socioculturales de las injusticias en este
mundo, pudiendo desnaturalizar su existencia para proyectar un nuevo futuro,
por ello el análisis de Michael Foucault y otros tantos pensadores críticos del
capitalismo, se constituyen en interpretaciones imprescindibles para luego
propiciar prácticas que despierten y deslumbren a las próximas generaciones.
Así la escuela pública
puede configurarse como dispositivo socio-político y
propuesta de filiación simbólica de los sujetos a un colectivo social. Es
preciso “abrir y revelar el mundo” en la escuela mediante las materias de
estudio, y de esto los profesores de educación física no deben sentirse ajenos.
Para cerrar y en
palabras de Masschelein y Simons (2014) resulta muy
importante el desarrollo de prácticas pedagógicas que se cuestionen:
¿Qué nos parece que es
importante en la sociedad, y cómo hacer que esas cosas se pongan en juego en la
escuela? (…) ya que la escuela carga a la sociedad con el deber de determinar
lo que puede y debería definirse como la materia adecuada para la práctica, el
estudio y la preparación de la joven generación. Esto quiere decir que la
escuela obliga a la sociedad, en cierto modo, a reflexionar sobre sí misma. (Masschelein y Simons, 2014, p. 41).
Notas bibliográficas
(1)
Se selecciona el abordaje de Michael Foucault
porque se reconoce los aportes conceptuales y metodológicos respecto de los
vínculos entre poder, liberalismo y modos de subjetivación que habilitan a los
estudiantes de educación física a problematizar los sentidos de las prácticas
corporales fundantes de la Educación Física (positivista y anatomofisiológico)
y su necesaria revisión en un contexto de cambio curricular.
(2)
Acreditado con el código 4399.
(3)
Kossellek, R. (1992)
Futuro pasado. Buenos Aires: Paidós
(4)
El Diseño Curricular de
(5)
Bracht, Valter (1999) Educacao Física &
Ciencia. Cenas de um casamento
(in) feliz. Rio Grande do Sul: UNJUI.
(6)
1° AÑO: Didáctica de las prácticas Gimnasticas
I, Didáctica de las prácticas lúdicas, Didáctica de las prácticas acuáticas,
Anatomía funcional, Historia de la Educación Física en América y Argentina. 2°
AÑO: Didáctica de las prácticas Gimnásticas II, Didáctica de las prácticas de
la recreación participativa, Didáctica de las prácticas deportivas; Didáctica
de las prácticas atléticas, Didáctica de las practicas de la naturaleza y el
aire libre I, Fisiología de la motricidad, Didáctica y curriculum
de la Educación Física del nivel inicial y primario, TFO; 3° AÑO: Didáctica de
las prácticas gimnastas III, Didáctica de las prácticas deportivas II,
Didáctica de las practicas de la naturaleza y el aire libre II, Análisis de las
acciones motrices, Didáctica y curriculum de la Educación Física del nivel secundario y
otros ámbitos, T.F.O ; 4° año: Didáctica de las prácticas Gimnásticas
Especiales; Didáctica de las prácticas
deportivas III, Didáctica del Entrenamiento, T.F.O.
(7)
Bracht, Valter (1999) Educacao Física &
Ciencia. Cenas de um casamento
(in) feliz. Rio Grande do Sul: UNJUI.
(8)
Res
cogita (la cosa pensante, la mente) y por otro lado la res extensa (sistema
material y mecánico regulado por leyes matemáticas, despojado de toda
intencionalidad y finalidad)
(9)
Los
interrogantes que se elaboraron para recuperar las ideas previas de los
estudiantes fueron las siguientes: ¿Con qué idea de cuerpo llegaron a la
carrera?, ¿Hubo cambios? ¿Por qué?
(10) Ante el interrogante:
¿Qué vínculos pueden establecer entre la materia Antropología y Sociología del
cuerpo con la formación del Profesor de Educación Física? Algunos responden:
“Entender al hombre y su cuerpo a lo largo de la historia nos ayudará para
comprender el cuerpo y al sujeto de hoy, nos ayudará a entender a los sujetos
de nuestras prácticas, los diferentes cuerpos, sus significaciones y así contribuir a nuestra clase” (Juana);
“la materia antropología la vinculo al paradigma
social-humanista en el cual estamos parados los Profesores de Educación Física,
ya que la antropología estudia todos los comportamientos, conductas, cambios en
la sociedad” (Edberto); “Entender sobre las
cuestiones/construcciones instaladas referidas a cuerpo, género, relaciones de
poder, para poder seguir desnaturalizándolas y trabajar a través y a partir de
ellas” (Agustina).
(11) El mecanismo analógico
persigue el aprendizaje de un contenido desconocido (o diana) a partir de un
conjunto de proyecciones, estructurales o funcionales, que se establecen sobre
otro contenido conocido (o análogo). Dicho de otro modo, se aprenden nuevos
contenidos sobre la base de contenidos conocidos con los que aquellos comparten
algunos elementos estructurales o funcionales. (Moneo y Carretero, 2016, p. 20).
(12) “(…) Spelke
indica que los sujetos generarán cambio conceptual si tienen madurez científica,
o conocimiento de un dominio, y conocimiento metacognitivo (Ref. Spelke, 1991).
En esta misma dirección, Kuhn señala que el pensamiento científico se
caracteriza por coordinar la teoría y la evidencia, y que para que dicha
coordinación se pueda desarrollar es importante que los sujetos tengan
conciencia de su propia teoría (que “piensen en la teoría” y no sólo que
“piensen con la teoría”). Solo con la conciencia de la teoría es posible
evaluar la evidencia que la soporta, considerar su falsedad o concebir nuevas
teorías (Ref: Kuhn, 1988)” (Moneo y Carretero, (2016),
p. 20)
(13) (…) La desnormativación de los tiempos sociales
se articula entonces con una demanda social de liberación, con el deseo
manifiesto por parte del individuo de controlar por si
mismo su propia biografía y de escapar a todo constreñimiento institucional que
puede ser visto como
una imposición exterior y vivido como una nueva forma de heteronomía.
Todo el mundo quiere, así, poder controlar por sí mismo la edad en la que se
vuelve madre o padre, el tiempo en el que cada uno termina o retoma los
estudios. (…) (Merklen, 2013, p. 51).
(14) (…) Para empezar
encontramos una potente exigencia de individuación que recorre la totalidad de
las instituciones, penetrando hasta los intersticios más ínfimos de la vida
social. La mayoría de las veces esta presión ejercida sobre los individuos toma
la forma de una “responsabilización”. Cada cual es declarado responsable no
solo de su propia suerte sino también de su actuación social y de las
consecuencias de su participación de la vida social. Estos mandatos de
individuación encarnan a su vez una exigencia generalizada de activación de la
voluntad individual. Ella obliga al individuo a la mejora de su desempeño, a
invertir en su futuro o a asegurarse contra los avatares de su existencia (…) (Merklen, 2013, p.47)
(15) Pierre Bourdieu (1986) en “Notas Provisionales sobre la percepción social del
cuerpo” explica que el cuerpo es un producto social que es aprehendido a través
de categorías de percepción y de sistemas sociales de clasificación que no son
independientes de las diferentes propiedades entre las clases sociales. La torpeza
o la timidez es, para este autor, la desproporción entre el cuerpo
ideal y el cuerpo real, provocando que su portador mire su cuerpo “… en cierto
modo desde afuera, con los ojos de los otros, vigilándose, corrigiéndose,
reprimiéndose (…)”. En tanto la soltura supone, para el autor, la
seguridad que proporciona la certeza de apropiarse de esa apropiación ideal
construida culturalmente.
(16)
Foucault al respecto expresa “(…) Quisiera
decir en primer lugar cuál ha sido la finalidad de mi trabajo durante estos
últimos veinte años. No ha sido analizar los fenómenos de poder, ni sentar las
bases para tal análisis. Busco más bien producir una historia de los diferentes
modos de subjetivación de los seres humanos en nuestra cultura; he tratado,
desde esta óptica, de los tres modos de objetivación que transforman a los
seres humanos en sujetos. Primeramente están los
diferentes modos de investigación que buscan acceder al estatuto de ciencia:
pienso, por ejemplo en la objetivación del sujeto que habla en la gramática
general, la filología y la lingüística. O bien, y siempre en este primer modo,
la objetivación del sujeto productivo, del sujeto que trabaja, en la economía y
en el análisis de las riquezas. O bien, para dar un tercer ejemplo, la
objetivación por el mero hecho de ser un ser vivo, en historia natural o
biología. En la segunda parte de mi trabajo, he estudiado la objetivación del
sujeto en lo que llamaré las prácticas escindientes
[practiques divisantes]. El sujeto es dividido en el
interior de sí mismo o dividido de los otros. Este proceso hace de él un
objeto. La partición entre loco y hombre juicioso, enfermo e individuo sano,
criminal y “buen chico”, ilustra esta tendencia. Finalmente, he buscado
estudiar –y este es mi trabajo en curso- el modo en que el ser humano ha
aprendido a reconocerse como sujeto de una “sexualidad” (…)” (Foucault, 1996; p. 6)
(17)
Dalcroze
reflexiona al respecto: “(…) Un ciudadano completo debe ser, al salir de la
escuela, capaz de no solo vivir normalmente, sino también de sentir con emoción
la vida (…) una educación poética combinada en gran medida con el ejercicio
corporal podría, por si sola apaciguar nuestro sistema
nerviosos comprometido. Si la educación es esencialmente deportiva, ella
traspasará su objetivo y creará generaciones desprovistas de sensibilidad. Es
importante que la educación haga caminar lado a lado el desenvolvimiento
intelectual y el desenvolvimiento físico y me parece que la Rítmica debe tener
en ese doble sentido, una influencia muy benéfica” (Dalcroze, 1965, p.95).
Referencias
Bibliográficas
·
Citro, S. (2011). La antropología del cuerpo y los cuerpos en-el-mundo.
Indicios para una genealogía (in)disciplinar. En: Citro,
S. Cuerpos Plurales. Antropología de y
desde los cuerpos. Buenos Aires: Biblos.
·
Deleuze,
G. (1987) Foucault. Barcelona:
Paidós.
·
Foucault,
M. (2008). Historia de la sexualidad I.
La voluntad del saber. Buenos Aires: Siglo XXI.
·
Foucault,
M. (1996). Tecnologías del Yo. Barcelona:
Paidós.
·
Frigerio, G.
(2003b) Los sentidos del verbo educar.
Cátedra Jaime Torres Bodet, Nº7, Crefal, México, Pátzcuaro.
·
Gaite, M.E. (2015). "Corporalidad y formación docente en Educación Física: Hacia la
formación de trabajadores de la Cultura". 11° Congreso Argentino de Educación
Física y Ciencias, 28 de septiembre al 10 de octubre de 2015, Ensenada.
Argentina. Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.7334/ev.7334.pdf
·
ISEF Ciudad de General
Pico (2007). Una aproximación desde la categoría de género a los discursos
sobre la Educación física durante el peronismo (1946-1955). Revista Educación Física “La Pampa en
Movimiento”.
·
Masschelein, J. y Simons, M. (2014). Defensa de la escuela. Una cuestión pública. Buenos Aires: Miño y
Dávila.
·
Rodriguez, S (2016). Poner el cuerpo en la
escuela: repensando la Educación Física. Recuperado de: http://campuseducativo.santafe.gob.ar/poner-el-cuerpo-en-la-escuela-repensando-la-educacion-fisica/
·
Soares,
C (2006). “Prácticas corporales:
Historias de lo diverso y homogéneo” En: A. Aisenstein.
Cuerpo y Cultura: prácticas corporales y
diversidad. Buenos Aires: Libros del Rojal.
·
Scharagrodsky, P (2006). Género,
masculinidades y educación física varones exitosos y varones devaluados. En: A.
Aisenstein. Cuerpo
y Cultura: prácticas corporales y diversidad. Buenos Aires: Libros del
Rojal.
Diseño
Curricular citado
·
Provincia
de Buenos Aires, Dirección General de Cultura y Educación (2009). Diseño
Curricular Formación docente del Profesorado de Educación Física. Disponible en
http://portal.educ.ar/debates/eid/ajedrez/rprofesorado_educ_fisica%20pcia%20bs%20as.pdf
Legislación
citada
·
Argentina.
Ministerio de Educación. Ley Nacional N°26.150. Programa Nacional de Educación
Sexual Integral.
* Ayudante
Diplomada en la materia Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza en la
Facultad de Ciencias Sociales de Olavarría. Universidad Nacional del Centro de
la Provincia de Buenos Aires. Profesora de nivel secundario y terciario en
Formación docente.