LA ESCUELA NOS ELIGE A
NOSOTROS. TRAYECTORIAS ESCOLARES DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD EN CONTEXTOS
DE POBREZA URBANA
Cintia Schwamberger*[1]
LICH-CONICET-UNSAM, Argentina
cintiaschwamberger@gmail.com
Recibido: 24/10/2018 Aceptado: 29/11/2018
Resumen
El presente artículo propone a través de resultados de
investigación en la Región Metropolitana de Buenos Aires caracterizar los
procesos de inclusión-exclusión de estudiantes con discapacidad en escuelas de
educación especial emplazadas en contextos de pobreza urbana. A través de un
trabajo etnográfico en educación describimos las tensiones que se producen en
las trayectorias educativas, recuperando las voces de los protagonistas.
Proponemos que las instituciones cotidianamente hacen escuela para reponer los
discursos de la inclusión en contextos precarios y de extrema vulnerabilidad.
Analizamos primeramente las políticas educativas implementadas y un breve
recorrido histórico. Seguidamente, proponemos que las dinámicas de inclusión/exclusión
que se trasladan al interior de las escuelas impactan de manera directa en las
trayectorias de los estudiantes. Finalmente describimos las propuestas que
llevan adelante las instituciones desde la mirada de los estudiantes y los
actores educativos involucrados.
Palabras clave: Trayectorias escolares - Inclusión Exclusión - Discapacidad -
Pobreza Urbana.
Abstract
The present article proposes, through
research results in the Metropolitan Region of Buenos Aires, to characterize
the inclusion-exclusion processes of students with disabilities in special
education schools located in contexts of urban poverty. Through an ethnographic
work in education we describe the tensions that occur in educational
trajectories, recovering the voices of the protagonists. We propose that
institutions daily make school to replace the discourses of inclusion in
precarious and extremely vulnerable contexts. Firstly, we analyze the educational policies implemented
and a brief historical overview. Next, we propose that the inclusion /
exclusion dynamics that are transferred to the interior of the schools have a
direct impact on the trajectories of the students. Finally, we describe the
proposals carried out by the institutions from the perspective of the students
and the educational actors involved.
Keywords: Schooll
trajectories - Inclusion Exclusion - Disability - Urban Poverty.
Introducción
Ante la pregunta reiterada y constante de qué puede la escuela
hoy en una sociedad cada vez más desigual, que busca impugnar y
desvalorizar el rol de la escuela y de la educación pública en general, esto
nos propone e interpela a pensar las diversas formas que adquiere el hecho
educativo en nuestros contextos contemporáneos. Asimismo, abre posibilidades
para re-pensar junto a la escuela y no desde una extranjeridad-exterioridad
(Skliar, 2017) las posibilidades y discontinuidades de ese hacer escuela
(Rockwell, 2007; Grinberg, 2013; 2015; 2018) y hacer docencia en tiempos de
gerenciamiento (Grinberg, 2008) que, en contextos de pobreza urbana del sur
global, adquiere particularidades y modulaciones específicas de las condiciones
y los procesos de escolarización (Grinberg, 2008) que los estudiantes viven,
recorren, experiencian y sienten la(s) escuela(s) por las que transitan. Un
transitar en tanto, modos que reflejan un entramado rizomático -casi
como un montaje- modos alternativos, modos cambiantes, flexibles, que discurren
y escapan a las lógicas esperadas de nuestro sistema educativo, tal como lo
conocemos hoy. Por otro lado, en los últimos años y en tiempos de inclusión
educativa (ONU, 2006) que se ha manifestado como un imperativo de Estado
(Veiga-Neto; Lopes; 2012), que impacta en las propuestas educativas pero que, a
su vez, ofrece sistemas “de calidad educativa” a partir de formas
meritocráticas de acceso a la educación. Tal es así que, en este contexto
político y social importa analizar y describir las desigualdades en los
procesos de escolarización de estudiantes con discapacidad en contextos de
pobreza urbana (Grinberg, Schwamberger, 2017), a la luz de las trayectorias
escolares (Terigi, 2007,2010; Schewe, Barrozo y Pereyra, 2017). Este análisis
permite poner en tensión ya no la responsabilidad encarnada en el sujeto,
-rotulado históricamente y etiquetado a fin de encontrar “una cura/solución” a
su problema de aprendizaje, como un sujeto que no aprende, que repite, que
deserta, que abandona, que “va y viene” o que nunca se va entre tantos otros y
otras posibilidades-, sino más bien poner el foco en las dificultades y
barreras que ofrece el sistema educativo para garantizar el derecho a la
educación (LEN, 2006). A partir de ello, entendemos al sistema educativo como
resultante de un proceso sistémico homogéneo, que no admite otros modos de
circulación y movimiento de los y las estudiantes (Briscioli, 2013; Baquero
2001). Si esto es válido en general, las trayectorias educativas de los y las
estudiantes se complejizan doblemente en contextos de pobreza urbana y con
alguna situación de discapacidad (Grinberg, Schwamberger, 2017) que impacta
particularmente en su biografía de vida y arroja matices en los modos posibles
de escolarizarse.
En este artículo nos proponemos analizar las trayectorias
escolares (Terigi, 2007, 2010; Nicastro, Greco, 2009) de estudiantes con
discapacidad en contextos de pobreza urbana, tensionando la política educativa
actual a la luz de los procesos de inclusión/exclusión que algunos estudiantes
tienen la posibilidad -o más bien el privilegio haciendo referencia en
términos meritocráticos tal como lo mencionábamos anteriormente– ya que, en
contradicción con la normativa vigente, no todos son beneficiados o alcanzados
por estas políticas. Entendemos desde la perspectiva que expresa Carnoy (2010)
que “la calidad de un sistema educativo depende fundamentalmente de la calidad
de las experiencias de los estudiantes en las clases” (Carnoy, 2010,
p.167). Por tal motivo, focalizar la
mirada desde la perspectiva de las trayectorias escolares, permite un
acercamiento a los diversos y múltiples modos que adquieren los procesos de
escolarización de los y las estudiantes (Terigi, 2008; Grinberg, 2013; 2015).
Esto, en contraposición a las lógicas del sistema educativo donde se realiza un
trazado lineal y cronológico de la historia del estudiante y, se construye un
supuesto alumno ideal que puede generar, en ocasiones, mayores dispositivos y
experiencias que obturen trayectorias posibles de ser pensadas. Al respecto señala Baquero (2001) que:
es necesario ponderar cómo las
condiciones presentes sobre la educabilidad de los sujetos se emparentan de
modo bastante directo con las razones que se atribuyen al fracaso escolar
masivo, con la caracterización del dispositivo escolar –común-, pero también,
naturalmente con la necesidad de diseñar ofertas de educación especial o
estrategias integradoras (Baquero, 2001, p.21).
Esta propuesta de indagación forma parte del proyecto de
investigación (1) que se desarrolla a través de un análisis documental de las
normativas vigentes y desde una mirada etnográfica en educación (Rockwell,
Ezpeleta, 1983) con el objetivo de describir y analizar los procesos que allí
se producen, del mismo modo que sus resistencias. Entendemos junto a Briscioli
(2013) que, “centrar la mirada en las trayectorias escolares permite una
aproximación a los modos en que los y las adolescentes y jóvenes efectivamente
transitan por el sistema educativo a lo largo del tiempo” (Briscioli, 2013,
p.135). Este transitar se proyecta a través de tres perspectivas que involucran
lo estructural del sistema, lo institucional de las
organizaciones y lo individual de la biografía de cada sujeto en
particular. Importa esta perspectiva para dar cuenta del entramado complejo,
por el que atraviesan estudiantes y familias en general, pero en particular con
algún miembro con discapacidad, al momento de iniciar la escolaridad sea en
alguna escuela de nivel o de la modalidad de educación especial(2). Asimismo,
recuperamos la noción “la escuela nos elige a nosotros” como producto
del trabajo de campo realizado en una escuela de la modalidad de educación
especial, para dar cuenta de los
procesos de escolarización tal como algunos autores denominan entre la dialógica
inclusión- exclusión (Pérez de Lara, 1998; Lus, 1995) que atraviesan
estudiantes con discapacidad, en contraposición con la posibilidad de pensar
trayectorias escolares reales (Terigi, 2008) que posibilitan un desarrollo
pleno de las capacidades del sujeto en general y en este caso en particular,
con alguna discapacidad. En base a los
primeros resultados de la investigación en curso y, a partir de entrevistas
flash y en profundidad (Scribano, 2008), con los estudiantes y actores
escolares específicamente, en los procesos de escolarización observamos tal
como nos dice Terigi (2007) que:
podemos reconocer itinerarios
frecuentes o más probables, coincidentes con las trayectorias teóricas que
establecen las estipulaciones de niveles, grados, años; pero reconocemos
también “trayectorias no encauzadas”, pues gran parte de los niños y jóvenes
transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes
(Terigi, 2007, p.4).
Estos modos heterogéneos, variables, contingentes, pliegues
y múltiples escenarios conforman el complejo entramado que atraviesan los y las
estudiantes con discapacidad en contextos de pobreza urbana al momento de
elegir, iniciar, transitar y pensar su escolaridad, junto con la trama
normativa que muchas veces en lugar de proporcionar herramientas posibles,
propone obstáculos diversos.
Dialógica
inclusión-exclusión. Breve recorrido normativo
De acuerdo a Jacinto y Terigi (2007) la llegada de nuevos actores
sociales contribuye a “desestabilizar los acuerdos previos del nivel educativo,
y enfrenta a los gobiernos y a las escuelas con los límites de las tradiciones
pedagógicas y de la organización institucional” (Jacinto y Terigi, 2007,
s/p). Por otro lado, hace algunas décadas se viene remarcando la
necesidad de producir conocimiento acerca de las situaciones de discapacidad a
partir de las voces de los protagonistas, dado que hay una vacancia
epistemológica en situaciones de trayectorias posibles de la mirada de los
propios estudiantes y su experiencia transitada (Barrozo, et al, 2017). Por
otro lado, a partir de las distintas luchas desde la sociedad civil, en el año
2006 se sanciona la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad -en adelante Convención- (ONU, 2006), documento internacional
clave para la defensa de los derechos de los colectivos que la componen.
Argentina adhiere y ratifica la Convención en el año 2008 bajo la ley N°
26.378, y en 2014 adquiere jerarquía constitucional (Ley N° 27.044). En el
mismo año que se sanciona la Convención a nivel internacional, se sanciona la
Ley de Educación Nacional N° 26.206, que establece entre sus postulados más
relevantes, la extensión de la escolaridad obligatoria a todo el nivel secundario
y el principio de inclusión educativa. En el marco de esta política, se
desarrollan acciones tendientes a garantizar este derecho, situación que se
complejiza enormemente cuando algún estudiante presenta algún tipo de
discapacidad y se vuelve doble cuando la discapacidad se combina con la pobreza
urbana. A partir de ello se empiezan a gestar diversos cambios en materia de
inclusión, al mismo tiempo que perduran prácticas excluyentes al interior de la
escuela (Sinisi, 2010). Asimismo, la Ley 26.206 plantea que la política
educativa nacional deberá:
garantizar la inclusión educativa a
través de políticas universales, de estrategias pedagógicas, de asignación de
recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la
sociedad y asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre
las personas sin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo” (Art.
11, incs. e y f).
Por otro lado, se define a la Educación Especial como “una
modalidad destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con
discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades
del sistema educativo” (LEN, Art.42). Seguidamente, en el artículo 44, de la
misma ley se hace mención a las medidas necesarias para asegurar el derecho a
la educación, la integración escolar y favorecer la inserción social de las
personas con discapacidad desde una perspectiva integral:
a) Posibilitar una trayectoria
educativa integral que permita el acceso a los saberes tecnológicos, artísticos
y culturales. b) Contar con el personal especializado suficiente que trabaje en
equipo con los/as docentes de la escuela común. c) Asegurar la cobertura de los
servicios educativos especiales, el transporte, los recursos técnicos y
materiales necesarios para el desarrollo del currículo escolar. d) Propiciar
alternativas de continuidad para su formación a lo largo de toda la vida. e)
Garantizar la accesibilidad física de todos los edificios escolares. (LEN,
26206).
El desarrollo y la implementación de las políticas vigentes se
insertan en la trama escolar, adecuándose a las posibilidades particulares de
cada escuela para intervenir en situaciones concretas. Desde esta perspectiva
se busca indagar las formas que asume la vida escolar atendiendo a las políticas
tal como se inscriben en la cotidianeidad, y presentan modos particulares de
hacer escuela (Rockwell, 2007; Grinberg; 2018) y hacer docencia. Entendemos tal
como afirma Terigi (2007, 2008) que todo proceso de escolarización confluye
bajo un tipo de trayectoria real según se sitúe al sujeto en un contexto socio
histórico-biográfico, institucional y estructural. Tal es así que en el trabajo
de campo se observan que las particularidades que adquieren los procesos de
inclusión de estudiantes con discapacidad en el sistema de educación común,
refieren a esta problemática y se termina produciendo lo que analizamos como
una situación de inclusión excluyente (Veiga-Neto, Lopes, 2012) o una dialógica
entre la inclusión/exclusión (Pérez de Lara, 1998; Luz, 1999) que se exacerba
en situaciones de discapacidad y pobreza urbana. Desde esta perspectiva según Gentilli:
es en el marco de la atención a la
diversidad, que resulta relevante y consustancial con las políticas públicas,
el revertir las medidas de exclusión y segregación escolar, en las que
tradicionalmente se han basado las políticas educativas dirigidas a esos grupos
de estudiantes, promoviendo la inclusión de todos ellos en un sistema
comprensivo, junto con los que “modernamente” están también en idéntico riesgo
de exclusión, aunque sea bajo el esquema de una exclusión invisible, como por
ejemplo alumnos poco motivados, enfermos, homosexuales, inmigrantes, con
discapacidad, etc. (Gentilli, 2001, s/p).
Es en este marco que importa reflexionar en la cotidianeidad de
las escuelas, la tensión inclusión - exclusión que muchas veces, con el
propósito de producir experiencias y trayectorias positivas, produce como
resultados en las políticas de inclusión educativa (Ferrante, 2015) una situación doblemente excluyente (Veiga-Neto, Lopes 2012), tanto sea por la discapacidad como por la
situación de pobreza. De este modo, siguiendo con el planteo de Terigi (2011):
pese a los esfuerzos por ampliar la
escolarización, la plena inclusión educativa aún no es un hecho porque las
prácticas pedagógicas privilegian la homogeneidad de tratamientos y de
resultados y tienen dificultad para aceptar que la vulnerabilidad es una
condición producida también (no solamente, pero también) por las prácticas
escolares. En tanto no se intervenga sobre estas realidades, persistirán
condiciones específicamente pedagógicas de exclusión. (Terigi, 2011, p. 9).
Asimismo, proponemos que la noción de inclusión se vivió como
propuesta superadora, pero también se volvió parte de nuevas formas de
circuitos exclusivos-excluyentes (Veiga-Neto, ibid) que se trasladan al
interior de las escuelas. Ello porque muchas veces las formas de inclusión
establecen la sensación de “estar adentro”, pero diferenciado de las personas
sin discapacidad, legitimando así circuitos escolares exclusivos y excluyentes
(Angelino, 2009; Veiga-Neto, ibid). Tensionar los procesos de escolarización
bajo la lógica inclusión-exclusión como un proceso en sí mismo, como “dos caras
de la misma moneda” permite analizar propuestas que logren revertir las lógicas
excluyentes que los y las estudiantes atraviesan en sus trayectorias.
Trayectorias
educativas y dispositivos de apoyo
Los relatos que aquí analizamos forman parte de los avances del
trabajo de campo que realizamos en una escuela de la Región Metropolitana de
Buenos Aires (RMBA). En ella hemos realizado un trabajo de archivo minucioso, a
través de distintos materiales histórico - normativos y propuestas pedagógicas.
Trabajamos desde el análisis y evolución de la matrícula oficial, entrevistas
formales e informales con estudiantes y docentes de diferentes cursos, como
observaciones participantes (Rockwell, 2009) en distintas clases. La escuela
que describimos, es de gestión estatal perteneciente a la modalidad de
Educación Especial transversal al sistema educativo (3) que aloja a niños,
jóvenes y adultos con discapacidad intelectual y severos trastornos en la
personalidad – actualmente catalogados por el sistema educativo como TES. Esta
escuela se encuentra emplazada en el primer cordón dentro de uno de los
distritos del Región Metropolitana de Buenos Aires (AMBA), donde se emplaza una
de las zonas que posee los índices más altos de pobreza y desigualdad social
registrados establecidos en el último censo (INDEC, 2010). Si bien su edificio
no se encuentra emplazado en medio de ninguna de las villas miseria (4) de la
zona, allí concurren muchos de los
niños, jóvenes y adultos provenientes de esos barrios aledaños. En este sentido,
nos importa describir los entrecruzamientos entre la situación de discapacidad
que viven los estudiantes, la tensión inclusión/exclusión social, la pobreza
urbana, que presenta modos particulares cuando analizamos las trayectorias
posibles y reales de los estudiantes que en esta escuela concurren, tal como
refiere una docente en una entrevista:
-“acá recibimos a todos, no podemos decir que
no, y cada vez son más. Tenemos pibes en lista de espera, que siguen esperando
a que haya vacante. Muchos no están escolarizados. A veces me pregunto, ¿dónde
se quedan si no vienen a la escuela?, ¿dónde están?” (Registro de campo propio,
2016).
Los procesos de inclusión de estudiantes con discapacidad dependen
en nuestro país de dos circuitos diferenciados, el primero proviene del pedido
de intervención de las escuelas de nivel (inicial-primaria-secundaria), hacia
los equipos de intervención escolares denominados en la provincia como los EOE
-equipo de orientación escolar-. Estos equipos “evalúan” el caso por caso de
aquellos estudiantes que a decir de Contreras (2002) “dan problemas a la
escuela” o a decir de Terigi (2008) representan un “riesgo al riesgo
educativo”. La autora entiende el riesgo tal como se piensa y modelan las
trayectorias teóricas desde nuestro sistema educativo en cuanto a la
organización del sistema por niveles, la gradualidad del currículum y la
anualización de los grados de instrucción (Terigi, 2008). El otro canal de
intervención proviene directamente del pedido de las familias, acreditada
previamente la discapacidad bajo la mirada médico biologicista (Palacios, 2008)
que otorga el certificado único de discapacidad (CUD), para
comenzar los procesos de inclusión en las distintas escuelas de gestión pública
tanto del ámbito estatal como privado. Una vez realizadas las evaluaciones y
las certificaciones correspondientes, se da curso al proceso de inclusión en
las escuelas de nivel, a una nueva trayectoria educativa posible. Si
profundizamos en esta posibilidad sólo está garantizada la opción de continuar
la escolaridad si y sólo si- se evalúa o se certifica la discapacidad
previamente. Si esto no existiera, el estudiante que fracasa, que abandona, que
se ausenta en la escuela- por diversos motivos- quedaría excluido completamente
de estos dispositivos de apoyo para continuar con su trayectoria escolar de una
manera posible. A decir de Kantor (2001) serían “jóvenes con trayectorias
escolares inconclusas” (Kantor, 2001) o truncadas – cuasi arrancadas de las
posibilidades de acción que tiene el sujeto con discapacidad para decidir o
elegir cómo continuar con su escolarización. Esta situación en oportunidades
deja a un lado la voz de los protagonistas tal como lo expresan los estudiantes
ante la opción de incluirlos en otras escuelas:
-Yo quería seguir yendo a la
escuela dónde iba mi hermano, pero ahí no pude seguir. Repetí en primero,
repetí en segundo y me mandaron a una escuela que está cerca de la estación. Yo
no quería ir a esa escuela, no podía ver a mi hermano y tenía que viajar banda
para llegar, yo no la elegí, esa se la dijeron a mi mamá y fuimos ahí
(Estudiante Varón, 18 años, integrado en secundaria, Registro de campo propio,
2017).
Cuando los procesos de inclusión en las escuelas comunes se ven
obstaculizados por diversos factores, parafraseando a Kantor (2001) – sus trayectorias
se vuelven inconclusas en el nivel, los estudiantes con discapacidad reingresan-
vuelven o dan inicio a su trayectoria escolar por la modalidad de educación
especial. Este cambio de nivel o de modalidad, en oportunidades ofrece
resistencias y situaciones de frustración que algunos estudiantes expresan del
siguiente modo:
-Estaba en quinto grado y no sabía
leer ni escribir, era un vago, en el boletín llevaba todo desaprobado. A mí me
gustaba ir a esa escuela, me cruzaba con los pibes del barrio, conocía a todos.
(…) después empecé acá –en la especial– no conocía a nadie, estaba más solo
pero después me acostumbré, ahora me gusta, pero siempre me cruzo con los pibes
del barrio, que me preguntan cuándo voy a volver. (Estudiante Varón, 17 años,
Registro de campo propio, 2017).
Tal es así que, nos parce de vital importancia y necesario,
retomar las voces de los protagonistas en los procesos de inclusión en las
escuelas para (re)pensar estrategias de abordaje teniendo en cuenta sus
propias necesidades y deseos. A través de los relatos y registros de campo
podemos observar y analizar que, en oportunidades, los estudiantes “fueron
puestos” en situaciones muchas veces no analizadas y consensuadas con los
estudiantes, dificultando así los procesos de escolarización y obstaculizando
sus trayectorias. Nos parece importante retomar la voz de ellos y ellas porque
son los destinatarios de las políticas de inclusión que tensionamos a la luz de
los procesos que transitan.
Caminos
posibles de apoyo a las trayectorias
El recorrido por el sistema educativo formal se organiza en base
una serie de indicadores organizado por cohortes teóricas y esperadas para
determinada edad cronológica. Cualquier desviación o alteración de ese
recorrido resulta un indicio que significa como marca de anormalidad o un
fracaso del alumno. Estos indicadores se construyen en base a dispositivos o
formatos escolares clásicos que se han ido naturalizando a lo largo de nuestra
historia educativa en torno a las representaciones sociales acerca del tránsito
posible destinado para la infancia y la juventud. Al decir de Terigi, “el sistema educativo
define, a través de su organización y sus determinantes, lo que llamamos
trayectorias escolares teóricas” (Terigi, 2007, s/p). Contrariamente, las
trayectorias escolares reales- lo que
verdaderamente sucede en el interior de las escuelas, expresan los modos en que
gran parte de los niños y jóvenes transitan su escolarización, mediante “modos
heterogéneos, variables y contingentes” (Terigi, 2007, s/p). Estas
trayectorias reales de los y las estudiantes que hacen a la cotidianeidad de la
escuela, logra materializarse en proyectos y propuestas pedagógicas que en
oportunidades logran revertir la situación de exclusión en la que se
encuentran. Esta propuesta pedagógica trabaja con las diferencias como
característica inherente a la condición humana, diferencias que componen a la
escuela y en esta escuela especial en particular. En este sentido se observa
que, al interior de la escuela de educación especial conformada por una
matrícula que, al contrario de reducirse por las políticas de inclusión
educativa, aumenta considerablemente año tras año (Pereyra, 2013), tanto sea
por una situación de discapacidad, como por la situación de pobreza que
atraviesan los sujetos que allí asisten o por la exclusión del sistema
educativo común por diversos factores. Podemos ver que, según el relevamiento
realizado en la matricula anual, de un total de 435 estudiantes, 320 permanecen
en la escuela especial y, 135 de ellos, realiza su trayectoria escolar bajo los
proyectos de integración organizados en las escuelas de nivel de todo el
distrito. Asimismo, en palabras de los docentes, escuchamos decir que la
política educativa vigente “llega a cuenta cotas o no llega” (Docente,
mujer, 47 año, registro de campo propio, 2017) en referencia a la fragmentación
y segmentación del sistema educativo (Botinelli, 2017). Para intentar revertir
esta situación las y los docentes de esta escuela en particular, toman como una
de las preocupaciones principales la posibilidad de proponer estrategias reales
y viables para que los estudiantes con discapacidad que realizan su trayectoria
en la escuela especial, puedan re-encauzar sus trayectorias no-encauzadas (Kantor,
ibid), nuevamente en las escuelas del nivel. Observamos en la escuela como los
y las docentes implementan estrategias y proyectos que se presentan en los
espacios de supervisión y dirección general de escuela, según cada caso en
particular, teniendo en cuenta las características del grupo, del estudiante y
de la escuela a la cual se propone para incluirlos-integrarlos. Estas
propuestas residen en realizar, luego de haber recorrido algunos años en la
modalidad de educación especial y, habiendo adquirido las competencias básicas
y necesarias para el nivel, grupos de trabajo pedagógico de nivelación
intensivo. Los docentes promueven pequeños grupos con jóvenes a partir de los
13 años de edad cronológica, en función de una evaluación previa que los
habilite para ingresar y prepararse para las propuestas que promueven las
primarias y secundarias de adultos que ofrece el partido. Asimismo, se proponen
estrategias de trabajo en conjunto en espacios de educación no formal y en
talleres de oficios y profesiones.
Al respecto una estudiante nos comentaba lo siguiente:
-Nos mudamos de Chaco acá con toda
la familia, empecé directo en la escuela especial porque en el chaco me iba
mal, había repetido primero y segundo grado, yo quería ir con mis hermanos a la
escuela, porque estábamos todos juntos en un mismo grado, hacíamos cosas
diferentes, pero nos veíamos y jugábamos en los recreos. Ahora estoy haciendo
la primaria de adultos, con una maestra que me acompaña porque me cuesta
matemáticas, otra vez me cambié de lugar. Estoy con gente grande, pero bueno,
me dicen que me va a servir para conseguir trabajo. (Estudiante Mujer, 20 años,
Registro de campo propio, 2017).
Habiendo realizado un análisis de los registros de campo podemos
inferir que, la situación del fracaso se desprende de los fragmentos de
los estudiantes entrevistados. Fracaso, problema, desventaja son
expresiones que recuperamos de las voces de los estudiantes que se impregnan “a
viva voz” en ese sujeto que aprende y que se descontextualiza casi como una autoculpabilización
de la situación actual que atraviesan. Se propone como una “tragedia”
individual desacoplada de las decisiones institucionales que se toman y de la
estructura del sistema educativo en cuestión. Como refiere Kantor (2001) “el
contexto caracterizado por situaciones de inestabilidad (…) incide de manera
directa sobre la trayectoria de los jóvenes” (Kantor, 2001, p.23). Por
eso de lo que debiera tratarse es de pensar y repensar la enseñanza y los
vínculos entre escuela y alumno para buscar respuestas pedagógicas que
conviertan esta sensación y situación de fracaso en inclusión. Posiblemente
algunos factores contextuales- socio económicos- condiciones materiales-
condiciones culturales, condiciones ambientales, etc. no se puedan modificar, pero, desde el ámbito
escolar existen dispositivos y alternativas que pueden tener un impacto
positivo y alentador en las trayectorias reales de los y las estudiantes a los
cuales nos referimos. En esta línea palabras de los docentes que “preparan” a
los estudiantes lo expresan de este modo:
-Es todo un desafío, porque
estuvieron varios años sin conectarse con los contenidos de una manera más
formal, o más exhaustiva. Tienen que aprender a leer y escribir y manejas las
cuatro operaciones básicas y ahí ya están para ingresar a la primaria de
adultos. Con la inclusión hay un derecho que no se puede relegar y nos toca a
nosotras, las y los docentes, hacerlo valer a como dé lugar (Docente, mujer 45
años, registro de campo propio, 2017).
-Después cuando ingresan no van
solos, a las primarias o a las secundarias de adultos, hay un acompañamiento. O
se le asigna una maestra integradora que va una vez por semana o una vez por
semana se organiza la escuela y los maestros para que las que estamos a cargo
del proyecto podamos ir a supervisarlos para que no se sientan mal. Después la
idea es que vayan solos. (Docente, mujer 52 años, registro de campo propio,
2017).
Desde esta perspectiva acordamos con Briscioli (2013) que retoma a
Terigi (2008) “ante la evidencia de que las trayectorias escolares de quienes
asisten a las escuelas están desacopladas de los recorridos esperados por el
sistema, propone reposicionar los desacoplamientos en las trayectorias escolares
de problema individual a problema que debe ser entendido sistémicamente”
(Briscioli, 2013, p.48). El posicionamiento de los y las docentes que conforman
esta escuela es sin dudas, la clave para repensar las modulaciones de las
trayectorias escolares de los sujetos, como una posibilidad de encontrar
“fisuras” o espacios en blanco para promover la inclusión de los y las
estudiantes con discapacidad en las escuelas.
Ensayos
de cierre, posibilidad de apertura
Es importante tal como mencionamos, retomar las voces de los
protagonistas en los procesos de inclusión en las escuelas para (re)pensar
las estrategias de abordaje implementadas teniendo en cuenta sus necesidades y
posibilidades para garantizar el principio de inclusión y el derecho a la
educación. A lo largo del trabajo en territorio, donde se recuperan esas
voces, en oportunidades los y las estudiantes son “puestos” en situaciones
muchas veces no analizadas y consensuadas junto con ellos, dificultando así los
procesos de escolarización y obstaculizando sus trayectorias. Nos parece
importante retomar la voz de ellos y ellas porque son los destinatarios de las
políticas de inclusión que tensionamos a la luz de los procesos que transitan. En este sentido, la elección de la escuela
desde los principios normativos de la inclusión, no debiera ser una elección
sin el consentimiento del estudiante, sin tener en cuenta la cercanía y
pertenencia del barrio dónde vive, o la situación que implica trasladarse desde
barrios alejados y en condiciones de pobreza que vuelve inaccesible o
inconstante la permanencia y asistencia a la escuela y entre tantos otros
motivos, ya que esta situación dificulta e implica el no cumplimiento de la
Convención (ONU, 2006) que nuclea constitucionalmente ese derecho (Res.
1664/17). Asimismo, ante las
modificaciones y modulaciones en el sistema educativo y, la cotidianeidad en la
que se configura el hacer escuela en la urbe metropolitana del sur global, el
desafío consiste en interrogar y poner en tensión aquello que a decir de Terigi
“convierten en factor de riesgo unos supuestos atributos personales”
(Terigi, 2011, p.26). Múltiples factores en este caso particular que combina la
discapacidad -la pobreza urbana y los procesos de inclusión-exclusión que
irrumpen intempestivamente en la vida escolar de los estudiantes, una vida que
se encuentra socialmente performada por condiciones de precariedad, dónde la intervención pedagógica a decir de Briscioli (2013)
debiera “intervenir en los modos y condiciones institucionales que la
escuela pone en juego para procesar y acompañar a los sujetos” (Briscioli,
2013, s/p).
¿Retomando la pregunta que da inicio al artículoué puede hoy la
escuela en una sociedad desigua ?, proponemos que puede aquello que permita
cuestionar y tensionar las desigualdades sociales que se ponen en juego en el
contexto educativo, para pensar otros modos de sobrevenir a ellas. Puede
aquellos que los y las docentes garantizan y ponen en marcha como micro
estrategias y experiencias para revertir la exclusión. Las escuelas y los
docentes proponen y llevan adelante micro-estrategias concretas tales como los
dispositivos de apoyo mencionados para favorecer la inclusión y el (re)ingreso
a las escuelas de nivel, que posibilitan “una vuelta de tuerca más” en palabras
de una docente y, promueven a los estudiantes realizar trayectorias escolares
posibles con el objetivo de construir una escuela más democrática- justa e
inclusiva y por ende en pensar una sociedad como tal. Hacer escuela en tiempos
“modernos” en palabras de Grinberg (2018) refiere a:
esa tarea que se re-edita a diario
hace centenares de años. Un hacer que se parece mucho más a la tarea del
artesano que mientras confecciona, fabrica revisa, re-hace su plan(…) Las
escuelas – en tiempos en que no tiene prensa o tienen mala prensa-, se están
re-inventando. Haciéndose, fabricándose modos de estar y producir el encuentro
con lo otro, con los otros. La escuela es el lugar para ese encuentro (…)
(Grinberg, 2018, p.5)
Los procesos de escolarización, pensados y materializados desde la
perspectiva de la educación inclusiva, requieren de un mayor compromiso por
parte de los gestores de las políticas para garantizar la inclusión de todos
los estudiantes con y sin discapacidad. Compromiso que es garantizado y
materializado por las múltiples estrategias que a diario realizan los y las
docentes para reponer los discursos y principios de la inclusión educativa y
garantizar el derecho a la educación en situaciones de extrema pobreza y
degradación ambiental que se vuelve doblemente excluyente cuando se combina con
situaciones de discapacidad. El objetivo consiste en proponer alternativas, con
efectivo acompañamiento de los poderes Estado y las políticas públicas, que
brinden estrategias posibles, a fin de promover trayectorias que dejen de lado
las condiciones de escolarización excluyentes de las que vienen siendo parte la
mayoría de los estudiantes con discapacidad en nuestro sistema educativo.
Esperamos poder contribuir, a partir de estas reflexiones a pensar posibles
intervenciones para transformar las escuelas en espacios inclusivos de
aprendizaje para todos los y las estudiantes. Ya que como afirma Briscioli “si
se pretende una transformación de lo dado, urge la interrupción de lo injusto
(la perpetuidad de las desigualdades).” (Briscioli, 2013, s/p)
Notas
bibliográficas
(1) en el marco de la tesis de Doctorado en Ciencias de la
Educación financiada por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas (CONICET).
(2) Resolución155/11,
Consejo Federal de Educación, Buenos Aires, Argentina.
(3) Resolución
Consejo Federal de Educación N° 155/11, Modalidad Educación Especial.
Recuperado de: http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res11/155-11.pdf
(4) En
Argentina, se denomina ‘villas de emergencia’, ‘villas miseria’ o sencillamente
‘villas’ a espacios urbanos densamente poblados en los cuales la mayor parte de
su población –si no toda– vive en condiciones de pobreza –mayoritariamente
extrema–; fruto del empobrecimiento
Notas
bibliográficas
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---- 2012. Resolución 174/12 “Pautas federales para el
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el nivel inicial, primario y modalidades, y su regulación”.
Ministerio de Educación de la Nación (2006) Ley de Educación
Nacional N° 26.206.
Organización de las Naciones Unidas (2006), Convención
Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Sede Nueva
York, Naciones Unidas.
----2017. Resolución 1664/17 “La Educación
Inclusiva de estudiantes con discapacidad”
* Becaria Doctoral del Consejo de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), en el Laboratorio de Investigación en Ciencias Humanas (LICH) Miembro del equipo de Investigación CEDESI EHU-UNSAM, Doctoranda en Ciencias de la Educación (UBA), Licenciada y Profesora de Educación Especial (UNSAM). Jefa de trabajos prácticos Seminario de Integración Escolar y Organización Institucional de la Licenciatura en Educación Especial y Pedagogía II del Prof. y Licenciatura en Ciencias de la Educación, Escuela de Humanidades (UNSAM). Directora de voluntariados Universitarios sobre Accesibilidad Académica. Profesora en espacios curriculares de educación inclusiva y educación especial en institutos de formación docente de la Ciudad de Buenos Aires.