CONSTRUCCIÓN DE LA
DIVERSIDAD CULTURAL: REPRESENTACIONES Y PRÁCTICAS EN DOCENTES DE LA UNIVERSIDAD
VERACRUZANA
María del
Rayo Pérez Juárez*[1]
Universidad de Veracrúz, México
rayperez@uv.mx
Recibido: 23/10/2018 Aceptado: 31/03/2019
Resumen
La diversidad cultural se enuncia como una característica y
recurso de las sociedades contemporáneas debido a que su reconocimiento permite
un tratamiento para potenciar el desarrollo y bienestar colectivo, por lo que
hacer un análisis de lo que se comprende como tal es una oportunidad para
evidenciar los usos y prácticas que configura. En el texto se presentan las
perspectivas de una investigación sobre la diversidad cultural en docentes que
participan en la estrategia institucional de profesionalización de la
Universidad Veracruzana (UV) ubicada en México para lo que se recurrió a la
etnografía educativa y a la teoría de las representaciones sociales. La
finalidad de la investigación es contribuir a la visibilización
de un concepto polisémico que se traduce en prácticas educativas formadoras de
perfiles profesionales que atienden necesidades de sociedades con énfasis
creciente en el tratamiento de la diversidad cultural.
Palabras clave: Diversidad cultural - representaciones
sociales - docentes universitarios
- etnografía educativa.
Abstract
Cultural diversity is enunciated as a
characteristic and resource of contemporary societies because its recognition
allows a treatment to enhance the development and collective well-being, so to
make an analysis of what is understood as such is an opportunity to demonstrate
the uses and practices that you configure. The text presents the perspectives
of a research on cultural diversity in teachers who participate in the
institutionalization strategy of the Universidad Veracruzana
(UV) located in Mexico for what was used to educational ethnography and the
theory of social representations . The purpose of the
research is to contribute to the visibility of a polysemic concept that
translates into educational practices that shape professional profiles that
address the needs of societies with an increasing emphasis on the treatment of
cultural diversity.
Keywords: Cultural
diversity - social
representations - university
professors - educational
ethnography.
Introducción
En el presente texto se presentan las perspectivas de la
investigación y tesis de Maestría en Antropología titulada Construcción de
la diversidad cultural en docentes de la Universidad Veracruzana:
representaciones y prácticas, que sistematizó la búsqueda de aportes para avanzar
en la construcción de sociedades plurales, autogestivas
y comprensivas desde el escenario educativo. Se investigó para evidenciar la
construcción del sentido que comporta el concepto de diversidad cultural
en la vivencia de prácticas docentes cotidianas que se inscriben y despliegan
en un modelo educativo institucional que se aplica en programas educativos de
nivel licenciatura y son formadores de perfiles profesionales llamados a dar
respuesta y atención a sociedades diversas con aspiración a ser equitativas e
incluyentes. Se considera necesaria esta caracterización debido a su aporte al
proceso de exposición de los patrones socioculturales que están implícitos en
hábitos y discursos cotidianos y familiares, lo que contribuye a tornarlos incuestionables,
vigentes y representativos de la realidad con relación a lo diverso pero que al
mismo tiempo hacen parte de la diferencia y la desigualdad social.
Enfocar un concepto tan presente en el escenario educativo como lo
es la diversidad cultural, posibilita analizar y comprender la forma en que
está constituida para, en primer lugar, reconocer su existencia y
posteriormente, las dimensiones socioculturales que permea además de su
vivencia con las implicaciones que genera. Así, el reconocimiento de la
diversidad cultural como construcción abstracta contribuye a la comprensión de
las prácticas concretas en que se traduce (para el caso, en un escenario
educativo) que impactan positiva o negativamente en quienes conviven, tal como
lo señala Besalú “las estructuras posibilitan unas prácticas y dificultan o
impiden otras: marcan un campo de posibilidades” (2002, p.40), lo que insta a
afirmar que ni la sociedad ni la cultura, ni las prácticas escolares, funcionan
monolítica y acríticamente, como un todo consensuado, sino que sus actores
gozan de una autonomía relativa.
Justificación
Realizar la indagación en el escenario educativo de nivel
superior, provee de insumos para identificar las representaciones que
constituyen una abstracción (la diversidad cultural), así como sus prácticas en
la formación de perfiles de egreso de licenciaturas que se traducirán en
desempeños profesionales con los que se busca contribuir al desarrollo plural e
inclusivo de la sociedad. Se tiene entonces por pertinente investigar la conformación
de un ambiente de aprendizaje específico que descansa en un entendimiento de
las relaciones entre docentes, estudiantes y saberes en sus múltiples y
variados procesos de aprendizaje y enseñanza que se animan en y a través de
modos de vida y de actuar.
Con estos referentes, se entiende que es preciso ahondar en el
conocimiento de las interacciones educativas que configuran la propuesta del
Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF) perteneciente a la UV cuya
intencionalidad sustantiva es ofrecer formación integral a los estudiantes para
consolidar ciudadanos éticos y responsables socialmente competentes para
interactuar en sociedades complejas y diversas que tienen en sí mismas,
procesos competitivos y excluyentes.
Aproximaciones
teóricas
La investigación se abordó desde las teorías de la cultura,
específicamente en el paradigma socioestructural de
la cultura que se diferencia de los paradigmas descriptivo y el simbólico en el
hecho de reconocer a la cultura con desigualdades, contradicciones y asimetrías
en el ejercicio del poder, en su carácter conflictivo y desordenado lo que
permite entender que la dimensión simbólica de los fenómenos culturales y de
las identidades, se insertan en contextos sociales estructurados pero que son
procesuales y que implican escenarios espacio-temporales constitutivos de la
acción y la interacción que se dan en ellos. En este contexto, el concepto de diversidad
cultural se aborda desde una postura crítica que reconoce el carácter
intercultural de las sociedades contemporáneas y sus aspiraciones relativas a
un estado de bienestar: democracia, equidad, respeto a los derechos humanos y
ejercicio de los mismos como marco donde se inscriben instituciones y prácticas
que dotan espacios para reflexionar sobre la tensión de lo “universal concreto”
y lo “universal abstracto” (Thompson,1998; De la Peña, 2006; Varela,1996).
Concebir la diversidad cultural como una condición de la
complejidad de la cultura, propone elementos para reformular la diferencia y la
desigualdad, una triada que Dietz y Mateos (2011)
proponen como ejes analíticos cuyas combinaciones generan un análisis
multidimensional de las identidades y diversidades, lo que proporciona una base
conceptual innovadora para reformular el tratamiento o gestión institucional de
la diversidad cultural porque interpela a la reflexión de la acción social al situarse en el
mundo: esto permite entonces evidenciar los riesgos que advierten algunos
teóricos sobre un tratamiento superficial del concepto y su consecuente
creación de puntos vacíos de universalidad, desde los cuales se puede
apreciar (y despreciar) adecuadamente a los diferentes reafirmando
desigualdades y omisiones (Zizek,1998), tal como menciona Teodoro:
la diversidad cultural es
insuperable e irresoluble, y no constituye una cuestión de hecho sino una
cuestión de derecho; no es el «defecto» sino la «virtud» de la existencia
histórico-social del hombre inmersa en un devenir, en movimiento creador y no
orden fijo o inamovible (Teodoro, 1996, p.81)
Ahora bien, de la teoría de las representaciones sociales (RS) de
Serge Moscovici se utilizó su aporte como unidades que integran el pensamiento
con que los sujetos organizan, estructuran y legitiman acciones en su vida
cotidiana; se trata de conocimiento primordialmente práctico que posibilita
explicar algo y actuar ante ello (Moscovici, 1979). Investigar la configuración
de la diversidad cultural desde las RS proporciona un marco de referencia de
los actores sociales que fueron los interlocutores, lo que ofrece elementos de
análisis sobre sus acciones y abre la posibilidad de producir nuevos
comportamientos, gracias a su carácter relacional con otros actores y/o
procesos sociales: por ello se dice que las RS son constituidas y
constituyentes (Piña y Cuevas, 2004)
Objetivo
Como se enuncia, el objetivo de la investigación se planteó
investigar las representaciones sobre diversidad cultural en académicos
de la Universidad Veracruzana, en el marco de su Modelo Educativo Integral y
Flexible y su discurso institucional, para identificar su relevancia en la
construcción de prácticas docentes.
La investigación se ubicó en la Universidad Veracruzana,
institución mexicana pública y compleja debido a los numerosos y diversos
actores que la componen, la cantidad de programas educativos que ofrece y
finalmente, su amplia distribución en la geografía del estado de Veracruz,
ubicado en el sureste de México. Es esa complejidad institucional la que
demanda soluciones innovadoras y pertinentes en sus formas de organización
académica y administrativa. Una de esas respuestas para cumplir su función
social como formadora de profesionales competentes y actualizados, fue la
implementación de una reforma educativa y en consecuencia, de un nuevo modelo
educativo que se denomina Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF) el cual
enfatiza la formación integral y competente de los estudiantes en un marco de
diversidad cultural y equidad, a fin de egresar profesionales con desempeños
éticos y propositivos para las sociedades donde se inscriben y desarrollar
iniciativas para la atención a necesidades sociales contextualizadas como el
combate a la desigualdad social a través de la aplicación del conocimiento y la
creación de ciudadanía, por poner un par de ejemplos (Beltrán et al, 1999).
En ese sentido, uno de los actores que cobran protagonismo en la consecucion del objetivo del MEIF, son los docentes, por lo
que se recurrió a elaborar un diagnóstico de necesidades de formación docente
institucional, con la finalidad de conocer los ámbitos necesarios de atender en
cuanto a formación y profesionalización. De los resultados obtenidos del
diagnóstico (UV, 2012) resalta el desconocimiento o la polisemia sobre el
concepto de diversidad cultural así como el de interculturalidad, ambos
declarados institucionalmente como recursos transversales para
alcanzar la finalidad del MEIF de consolidar el saber ser y el saber
convivir. Acorde a lo anterior, se observó que es en los docentes donde es
necesario centrar los esfuerzos de análisis de su práctica para que ésta sea
congruente en la promoción y desarrollo de los saberes relacionados con la
formación humana, lo que conlleva a que todos los programas educativos
reconozcan por un lado, la diversidad cultural presente en sus grupos (y
sociedad donde se inscribe el Programa Educativo) y por el otro, la apuesta
ética del MEIF de formar en el reconocimiento y gestión de la misma como un
recurso para la construcción del conocimiento centrado en valores humanos y
sociales, sensible y profunda en cuanto al compromiso social, la conservación y
el respeto a la diversidad cultural, la superación personal mediante el
autoaprendizaje, el fortalecimiento de la autoestima y el desarrollo de la
apreciación por el arte en todas sus manifestaciones (Beltrán et al, 1999).
Aproximaciones
Metodológicas
La investigación se desarrolló articulando las representaciones
sociales y la etnografía educativa siguiendo a autores como Banchs
(2000), Jiménez (2011) y Bertely (2000) que orientan
su estudio en la línea cualitativa, elemento que se tomó en cuenta para la
elección del enfoque. Se utilizó entonces la etnografía educativa para hacer el
abordaje de los interlocutores en la indagación de las representaciones sobre
diversidad cultural desplegada en cuatro fases: la primera constó de la investigación
documental que permitió ubicar los referentes sobre la pedagogización
de la diversidad cultural y su manifestación en la práctica docente; en la
segunda fase se realizó el primer trabajo de campo y ya en la tercera se inició
el análisis de la evidencia empírica para hacer ajustes al segundo trabajo de
campo, lo que condujo a la cuarta y última fase, donde se analizó la totalidad
de la evidencia empírica, se derivaron los resultados y presentaron las
conclusiones.
Con respecto a las técnicas e instrumentos, se realizaron
entrevistas semi-estructuradas, a profundidad y se
realizaron grupos focales para explorar las tres dimensiones de las RS a saber:
información, campo de representación y actitudes en este caso, relativas a la
diversidad cultural. Los instrumentos utilizados constaron de cartas
asociativas, guiones de entrevistas semiestructuradas y entrevistas a
profundidad, así como guías de observación y ejercicios producidos en trabajo
colaborativo basados en la etnografía educativa tales como visibilizaciones,
narraciones colectivas e individuales.
Los interlocutores de la investigación fueron académicos
participantes de la estrategia institucional llamada Programa de Formación de
Académicos (ProFA) que es la encargada de
profesionalizarlos en su dimensión pedagógica y disciplinar a través del
desarrollo de cinco competencias (comunicación, autoaprendizaje, planeación,
investigación y evaluación) además de cuatro ejes de
formación: diseño, tecnología, gestión y sensibilización y tres niveles de desarrollo de los
saberes: básico, medio y avanzado que en su intersección creen trayectorias continuas de formación flexibles al ofrecerse en las modalidades
presencial, distribuida y virtual. El ProFA se
constituye de un catálogo de Experiencias Educativas (EE) diseñadas
en apego al MEIF al tiempo que reconoce el poder de acción
y elección de los docentes, respeta sus intereses
particulares y promueve competencias que contribuyan a consolidar la figura de
un docente comprensivo y auténtico, más que uno autoritario y practicante de un rol
predeterminado (UV, 1997).
La elección de docentes participantes en el PRoFA
corresponde al objetivo de que puedan contrastar su percepción del pasado con
la actual sobre la emergencia o transformación que ha tenido el modelo
educativo y los recursos que propone como valiosos y pertinentes en sus
prácticas, además del conocimiento de sus patrones culturales y el discurso
institucional sobre la diversidad cultural.
Resultados
La investigación contó con la participación de 83 académicos
distribuidos en las tres regiones con mayor participación en el ProFA: Córdoba-Orizaba, Poza Rica-Tuxpan y Xalapa,
pertenecientes a varios programas educativos (contaduría, administración,
químico industrial, agronomía, gestión intercultural para el desarrollo,
trabajo social, pedagogía, lengua francesa, matemáticas, talleres libres de
arte, ingeniería química, arquitectura, lengua inglesa, música, derecho,
pedagogía, investigaciones forestales, relaciones internacionales y enfermería),
de todas las áreas académicas de la UV: ciencias de la salud, humanidades,
artes, multidisciplinaria, económica administrativa y área técnica.
El promedio de edad de los docentes interlocutores es de 44.5 años (siendo el más joven de 27
años y el mayor de 62) y con un tiempo de dedicación
a la docencia de 12.75 años, donde el menos
experimentado en funciones de docencia cuenta un año
de práctica en contraste con quien sumó 26, aunque en todos los casos se trata
de docentes que cuentan con una trayectoria formativa en el ámbito
de la profesionalización de su práctica. De este modo, tienen un marco de
referencia que les posibilita expresar las condiciones en que realizan su
mediación tanto como los requerimientos que la configuran, de modo que comprenden
la labor docente como un entramado de prácticas más complejo que la denominada transmisión
del conocimiento o el dar clase; esto se manifiesta en sus dichos
cuyas expresiones encuentran recurrencia en lo que teóricos como Contreras
(2011) refiere como la competencia profesional, que es la dimensión
que manifiesta la conciencia de sentido en las prácticas
al dotarla de un carácter integrador que se ve
interpelado por un contexto sociocultural e institucional (expuesto por el
modelo educativo) y un horizonte amplio que parte de la experiencia vital que
descansa (o aspira) a la realización de formas
alternativas de construir sociedades y modos de relación.
La investigación rastreó las tres dimensiones de las RS en el
concepto de diversidad cultural y derivado de ello es que fue posible hacer una
caracterización de la misma en dos estadios: de aprendiz principiante y
de aprendiz avanzado. Se denominó con el término aprendiz (aunque sea en
dos niveles diferenciados) a los tipos, por considerar que son aproximaciones
procesuales y en constante modificación, de modo que sugieren su dinamismo y complejización de acuerdo a las condiciones contextuales,
los recursos de los que dispongan los docentes, los ritmos de aprendizaje y la
creación de la necesidad por reflexionar y acercarse al tema de la diversidad
en cada docente; es decir, se mantiene la posición de seguir aprendiendo.
El aprendiz principiante es aquél que se apega a un
concepto de cultura e identidad como entidades discretas que no aceptan discordancias significativas en su seno
y que requiere de modelos pedagógicos y prácticas concretas que les permitan
conservar, restaurar, normar y nivelar sus rasgos distintivos. Esta
caracterización implica que los docentes privilegian la concepción de grupos de
aprendizaje homogéneos en el sentido más tradicional del término: los convoca
una intención de formación y es la que se privilegia a las demás
características de los estudiantes. Tal concepción está sostenida en la
suposición de que los estudiantes forman parte de una cultura y una sociedad
bien compacta y representada en un canon o norma: se trata de identidades
colectivas que se adscriben y corresponden a un determinado tipo de sociedad
que no muestra grandes desniveles en sus características y que es posible
denominar como una unidad, donde por otro lado, tales muestras de diversidad
son secundarias o no representativas de la unidad sino que pueden asociarse al
ámbito de la vida privada o cuya significatividad es restringida o nula.
En lo que toca al aprendiz avanzado, denota una tensión
entre la concepción de grupos de aprendizaje homogéneos o más bien
estandarizados y la experiencia de su diversidad inherente, lo que se sostiene
en una aproximación más flexible con relación a las identidades sociales y
culturales de los estudiantes. En consecuencia, se trata de una construcción
dinámica que permite características de diferencia entre los estudiantes si
bien ésta se expresa en características más o menos evidentes y reconocibles
para los docentes: se trata de rasgos distintivos que son identificados, si
bien no se sabe siempre y del todo el cómo establecer relaciones con ellos.
Esta construcción de la diversidad cultural (DC) en los
docentes evidenció las superposiciones, desviaciones, agregados, contradicciones
y tensiones entre todo un repertorio de elecciones y condiciones sobre la
misma, lo que permite que se refleje en una gama amplia de prácticas como una
suerte de espiral que atraviesa las dimensiones de la docencia propuestas por
Contreras (2011) y que son competencia profesional, obligación moral y
compromiso con la comunidad.
De la evidencia empírica emanaron datos relevantes que permitieron
ubicar la tensión entre lo fáctico y lo discursivo de la diversidad cultural en
los interlocutores y sus prácticas, ya que mientras en algunas respuestas
relativas a su desempeño docente se posicionaban como dialógicos, flexibles a
la transformación sociocultural y respetuosos de la diversidad, en otros
cuestionamientos tocantes con las actitudes, se reconocían con una postura más
bien conservadora o incluso prescriptiva con relación a lo diverso.
La conciencia de estar en un ámbito de actuación con un claro
compromiso político y ético, se relaciona con las significaciones bajo las que
se desarrolla la práctica educativa docente lo que representa una forma de
intervenir en las condiciones socioculturales que le competen a la educación,
ya que desde la práctica docente y la formación profesional se está
desempeñando un papel en la educación de los sujetos sociales que tiene algún
efecto en su vida (incluida la vida futura) y tiene también una pretensión de
colaborar en la construcción de prácticas con sentido social, tendientes al
favorecimiento o resistencia y/o reproducción y legitimación de la injusticia y
la desigualdad, por ejemplo.
La investigación arrojó elementos para problematizar el papel del
docente ante la heterogeneidad de sus estudiantes y sus formas de relación con
ellos donde se consolidaron como aportes significativos la honestidad y el
ejercicio metacognitivo de los interlocutores que permitieron visibilizar las
formas en que los toman decisiones, realizan elecciones y ejercitan prácticas y
modos de relación que pueden acercarse o no a un discurso o narrativa imperante
e institucional. Finalmente, el MEIF es el referente sobre el que se ejercen
modos concretos de experiencias que a su vez, recrean significados compartidos
o discordantes del contexto sociocultural en que están sucediendo y que en lo
referente al reconocimiento de las características
del modelo, incluida la diversidad cultural, los docentes refieren un
conocimiento estereotípico, general y superficial a pesar de contar con
experiencia acumulada y participación activa en las estrategias institucionales
de profesionalización.
Los conceptos nodales en la propuesta del MEIF que suponen el
viraje al anterior modelo educativo, quedan desdibujados en la ambigüedad, desconocimiento e imprecisión desde las respuestas de los interlocutores,
quienes en su mayoría, no logran ubicar las
directrices, estrategias ni documentos donde se declaran los objetivos y
propuestas del MEIF, así como tampoco reconocen de
manera inmediata las dimensiones del mismo, sus ejes, las áreas
de formación o el enfoque metodológico
que orienta y evalúa los diseños curriculares de sus
planes y programas de estudio, de modo que el concepto de diversidad cultural
(que está mucho menos presente de modo explícito en
los documentos institucionales) tampoco goza de gran reconocimiento ni
caracterización lo que genera diferencias y discordancias significativas en las
comprensiones que los docentes hacen del propio MEIF y sus recursos, lo que en
la expresión de prácticas,
representa una gran variedad y en algunos casos, son una reiteración
de exclusiones y/o omisiones que inhiben u
obstaculizan el logro del modelo educativo.
No obstante, los resultados emanados y acotados al escenario de
esta investigación, hacen que resulte sugerente esta
polisemia y polivalencia en la toma de postura de los docentes con relación a la diversidad cultural y sus expresiones ya que
exige primero un reconocimiento de la misma y una elaboración de sus
características y modos de animarse en prácticas,
las cuáles se desarrollan y tienen presencia en los
espacio donde se realiza la mediación pedagógica del docente y al final de
cuentas, el acto educativo. Por eso, las políticas y
prácticas para la diversidad en educación
reclaman precisión acerca de lo que significan y nombran para aclarar ambigüedades e imprecisiones que en
muchos casos, dotan de una sobrecarga semántica (con
sus adjudicaciones) a ciertos conceptos, lo que obstaculiza o inutiliza su comprensión y discusión y motivan al desgano y desconcierto en las prácticas.
Las funciones atribuidas a los docentes para
que atiendan esferas cada vez más difusas y ambiguas
de la realidad social, se traduce muchas veces en una “racionalidad
instrumental” que les permiten tener una práctica que
se concreta a seguir las directrices que suponen una protección
ante la responsabilidad, de modo que así, hay sólo procedimientos correctos, lo que conlleva a la
realización de prácticas del modo adecuado y
alineado con la definición institucional (plasmada
en el modelo educativo, en el ideario de la práctica,
etc.), todo esto en contradicción con la misión encomendada a la educación
superior que plantea como sus finalidades más
sentidas aquellas formas de formación para consolidar un desempeño
profesional crítico que responda a las necesidades y
retos de sociedades plurales (Gimeno, 2005).
Conclusiones
Esta investigación es un ejercicio de interseccionalidad que se
enfocó en el reconocimiento de la diversidad cultural desde una interpelación a los docentes en sus procesos de construcción de la misma, ya que implica el hecho de
ahondar en el conocimiento de sus estudiantes, pero supone también
un reconocimiento de sus propios procesos de aprendizaje, enseñanza e
interacciones, así como de las dificultades para hacer tales profundizaciones.
Es decir, se evidencia que el ejercicio profesional de la docencia requiere de
un posicionamiento en la realidad estrechamente anclado en la cotidianidad y la
especificidad de sus demandas, necesidades y requisitos.
Como apunta Contreras (2011) la reflexión crítica y
metacognitiva es un proceso de pensamiento con el claro propósito de
“definirse” ante las situaciones que se presentan en la labor que se realiza.
Como muestra la investigación, esta reflexividad no es instrumental sino que
analiza el tipo de vinculación con la acción que busca establecer, bajo qué
relaciones sociales realizarla, a qué intereses sirve y qué construcción social
apoya. Es por eso que la metacognición crítica ayuda a analizar las condiciones
sociales y de historia en que se han formado los modos de entender y valorar la
práctica docente y su relación con la diversidad cultural, lo que problematiza
su carácter político desde que insta a reconstruir los procesos de formación y
construcción social que sostienen ciertas representaciones de la educación así
como a estudiar sus contradicciones y tensiones.
Hundir la reflexión en las representaciones de los sujetos
sociales y comprender su relación con sus prácticas requiere de un pensamiento
individual y colectivo que oriente la colaboración y aproveche la diversidad de
la condición humana, como una posibilidad para reconstruir, en este caso,
estructuras educativas y sociales con prácticas cada vez más sólidas
(reflexivas e intencionadas) y pertinentes.
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