INCIDENCIA DE LOS FACTORES
SOCIO-AFECTIVOS EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS
Leydy
Fernanda Bonilla Jojoa*[1]
Universidad Santiago de Cali, Colombia
leydy.bonilla00@usc.edu.co
Mario Díaz
Villa**[2]
Universidad Santiago de Cali, Colombia
mdiazvilla@gmail.com
Recibido: 26/20/2018 Aceptado: 10/12/2018
Resumen
El propósito
de este artículo es realizar un análisis de los factores motivación, ansiedad y
autoestima en el aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Se revisaron de
manera crítica las nociones, tipologías y perspectivas relacionadas con cada
uno de estos factores socio-afectivos y su incidencia en el aprendizaje de una
lengua extranjera. Se encontró que éstos influyen notoriamente en el éxito o
fracaso en el proceso de aprendizaje de un idioma y que entran en relaciones
directas o inversas debido a su relativa autonomía. En adición a los factores
personales se describieron los factores contextuales y se asumió como
determinante el papel que juega el profesor como agente pedagógico, ya que éste
incide de alguna manera en el comportamiento y actitud de los estudiantes en el
aula de clase. Finalmente, se estableció que los factores personales y
contextuales no operan de manera aislada, sino que se presuponen mutuamente. El
artículo tiene un gran significado para los docentes, ya que les permite
reconocer la importancia que juegan los factores socio-afectivos en el
aprendizaje de un idioma y, por lo tanto, incorporar en su labor estrategias
flexibles que permitan desarrollar un ambiente favorable para el aprendizaje.
Palabras clave: motivación - autoestima - ansiedad
- aprendizaje - lengua extranjera.
Abstract
The
purpose of this paper is to perform an analysis of motivation, anxiety and
self-esteem factors in the learning of English as a foreign language. The
notions, typologies and perspectives of each one of these socio-affective
factors and their impact on the learning of a foreign language were critically
reviewed. It was found that those factors had a marked influence on the success
or failure in the process of learning a language and that, entering into a
direct or inverse relationship due to their relative autonomy. In addition to
the personal factors, the contextual factors were also described, and it was
assumed that the role played by the teacher as a pedagogical agent, since it is
related to the form and behavior of the students in the classroom.
Consequently, it was established that the personal and contextual factors do
not operate in isolation, but they presuppose each other. The paper has a great
significance for teachers, as it allows them to recognize the importance of
socio-affective factors in learning a language and make them think that
incorporate flexible strategies in their work allow the development of a
favorable environment for learning.
Keywords: Motivation - Self - esteem - Anxiety - Learning and Foreign
language.
Introducción
Esta investigación tuvo por
objeto analizar la incidencia de los factores personales como la motivación, la
ansiedad, la autoestima, y el papel que juega el profesor como actor pedagógico
en el proceso de aprendizaje de una Lengua Extranjera (L.E). El proyecto surgió
del problema que se observó en estudiantes del Centro de Idiomas de la
Institución Universitaria Antonio José Camacho ubicado en la sede sur de la
ciudad de Cali (Colombia), los cuales presentaron bajo rendimiento académico en
los cursos de inglés 1 A1.1. En un grupo de 20 estudiantes, el 50 %
presentaron estas dificultades. Es común encontrar comentarios de los
estudiantes sobre su actitud hacia esta asignatura, y expresiones de
desmotivación o indisposición, tales como: “Esto no es para mí”, “No
quiero participar”, “No me siento seguro en un idioma que no es mío”,
“Me da pena”. Estas afirmaciones, por lo general, surgen en grupos de
estudiantes con desempeño básico o bajo en el aprendizaje del inglés como
lengua extranjera. El desinterés por el aprendizaje, la alta deserción de los
cursos, la visión de la asignatura como un requisito para graduarse y el no
contemplar la necesidad de aprender un segundo idioma, son los motivos que han
influenciado el presente estudio. Esta investigación toma como categorías de
análisis los factores socio-afectivos y el papel del docente, sus
interdependencias y las determinaciones que pueden presentarse entre unos y
otros. Sin embargo, el estudio solo toma como objeto tres factores personales y
restringe los contextuales al papel que juega el maestro.
El artículo analiza los
factores socio-afectivos en el aprendizaje de inglés como L.E. El punto de
partida son los planteamientos de autores como Gardner (1985, 2010), Horwitz
& Cope (1986), Dörnyei (1994, 1998, 2008, 2010), Deci & Ryan (2000) y Arnold & Brown (2006) quienes han
determinado que el aprendizaje y el desempeño del estudiante de una lengua
extranjera se ven afectados, de una u otra manera, por factores internos y
externos. Para que el aprendizaje de una nueva lengua se realice con total
éxito se requiere no solo de una buena metodología implementada por parte del
docente. También, resulta indispensable que el maestro conozca las actitudes,
las expectativas, las motivaciones y demás sentimientos que los estudiantes
tengan frente al aprendizaje de una L.E. En este sentido, es significativo
aclarar que los factores socio-afectivos tiene un fuerte vínculo en la
interacción pedagógica maestro-estudiante, ya que no operan de manera aislada,
sino que interactúan y se interrelacionan.
En el aprendizaje de una L.E los
factores socio-afectivos se consideran componentes claves para que un
estudiante asimile de manera significativa conocimientos que el maestro le
brinda en el aula de clase; pues éstos juegan un papel importante en todas las
actividades de la vida cotidiana. La motivación es considerada desde la
Psicología como un factor que favorece o debilita el comportamiento para llegar
a la meta. Hilgard, Atkinson & Atkinson (1979) la definen como “un conjunto
de factores que vigorizan la conducta y le dan una dirección” (Hilgard,
Atkinson & Atkinson, 1979, p. 281). Es importante señalar que la
motivación, el éxito y el rendimiento académico son conceptos que están
estrechamente relacionados (Peiteado & López, 2017). Esto significa que la
motivación es intrínseca al proceso de aprendizaje de una lengua extranjera y
ha sido aceptada como un factor clave que influye en el proceso aprendizaje de
una segunda lengua (L2) y de una L.E. En este sentido, Dörnyei (1998) afirma
que:
sin
la motivación suficiente, incluso las personas con las habilidades más notables
no pueden lograr sus objetivos a largo plazo, y tampoco los planes de estudios
adecuados y la buena enseñanza son suficientes para asegurar el rendimiento por
parte de los estudiantes (Dörnyei, 1998, p. 117).
Sin embargo, es necesario
precisar que la motivación no es el único factor socio-afectivo que influye en
el proceso de aprendizaje de una L.E. Al respecto, Arnold, J. y Brown D. (2006)
señalan que:
La comprensión de la función que la afectividad cumple en
el aprendizaje de idiomas resulta significativa por dos motivos. En primer
lugar, la atención a los aspectos afectivos puede lograr una mayor eficacia en
el aprendizaje de idiomas. […] Por otro lado, al estimular diferentes factores
emocionales positivos como la autoestima, la empatía o la motivación, se
facilita extraordinariamente el proceso de aprendizaje de idiomas (Arnold y
Brown 2006, p. 257).
Además de
los factores socioafectivos mencionados existen otros como la personalidad, las
creencias y emociones que intervienen en el proceso de aprendizaje. Autores
como Villegas, García-Santillán & Escalera-Chávez (2016) se refieren a los
factores personales y cognitivos que inciden sobre el aprendizaje entre los
cuales pueden mencionarse, de manera general, los siguientes: la edad, género,
experiencias de aprendizaje, la inteligencia, las habilidades, estrategias y
actitudes. Los factores socio-afectivos juegan un papel trascendental, debido a
que generan estímulos y dominio en todo aquello que se realiza, y permiten que
el aprendiz pueda alcanzar los objetivos propuestos y avanzar intelectualmente,
sin señalar un área específica de conocimiento.
El artículo se divide en tres
secciones: en la primera sección se abordará la motivación en términos de su
definición, clasificación y las diferentes perspectivas de análisis del factor
con respecto al aprendizaje de la L.E; en la segunda se tratará la autoestima
en el aprendizaje de un segundo idioma y su relación con la ansiedad. En la
tercera se conceptualizará el término de ansiedad y sus tipologías. Estos
constructos permitirán identificar la incidencia de los factores
socio-afectivos en el proceso de aprendizaje de un idioma.
Una
mirada de la motivación en el aprendizaje de una L.E
Abordar el concepto de
motivación no es tarea fácil pues en él convergen una multiplicidad de factores
tanto internos como externos que condicionan el comportamiento del individuo,
asociados a lo personal, lo contextual, lo social y sus interrelaciones. Es por
esto que no se puede brindar una definición formal de este constructo pues ha
sido relacionado con diversas variables que median en la conducta humana. Como
lo afirman Navarro & Jiménez (2018) “La razón por la cual la motivación se
conceptualiza en términos abstractos es probablemente debido al hecho de que
hay diferentes tipos de motivación” (Navarro & Jiménez, 2018, p. 72). No
obstante, este factor ha sido tratado a través de los tiempos por medio de una
variedad de teorías y enfoques que están asociados con las experiencias de
éxito o fracaso que determinan la conducta futura, la autoconfianza, la
auto-eficiencia, y factores ligados a la personalidad (Weiner, 1979; Clément,
1980; Covington, 1992; Bandura, 2001; Maslow 1970, 2016).
En el campo de la psicología,
la motivación también ha sido asumida como un proceso interno que puede estar
influenciado tanto por aspectos externos como internos. La motivación como
objetivo posee una dirección determinada (Abascal, Cantero &
Martínez-Sánchez, 2002; Murado, 2010). Así mismo se ha definido como: “La
compleja integración de procesos psíquicos que efectúa la regulación inductora
del comportamiento. Pues determina la dirección (hacia el objeto-meta buscado o
el objeto-evitado) la intensidad y el sentido (de aproximación o evitación) del
comportamiento” (Serra, 2008, p. 52). Lo anterior implica valorar la motivación
como un componente determinante en el comportamiento de las personas para el
logro de una meta precisa. Sin embargo, existe un abanico de posibilidades que
pueden intervenir para que la persona tome una decisión que la impulse a llegar
al objetivo de manera exitosa o, por el contrario, la lleve al fracaso. Al
respecto Dörney & Ushioda (2013) plantean que:
La experiencia de motivación de la mayoría de la gente en
la vida real es bastante más compleja que la simple percepción de estados
binarios de causa y efecto antes y después de una tarea o un evento. La
motivación para hacer algo usualmente evoluciona gradualmente, a través de un
complejo proceso mental que involucra planificación inicial establecimiento de
metas, formación de intenciones, generación de tareas, implementación de
acciones, control de acciones, evaluación de resultados. Estas diferentes
subfases de la motivación pueden asociarse con diferentes motivos (Dörney &
Ushioda, 2013, p. 6).
Las
contribuciones de la psicología a la compresión de la motivación en el proceso
educativo han sido fundamentales para un mejor entendimiento de ésta, sobre
todo, cuando se trata de una lengua extranjera. Peiteado & López (2017)
afirman que “la motivación impulsa a las personas a iniciar el aprendizaje de
una lengua extranjera, influye en el mantenimiento de dicha conducta y juega un
rol importante si el proceso de aprendizaje se torna difícil” (Peiteado &
López, 2017, p. 133). Como se ha señalado anteriormente, la conducta de las
personas es condicionada por múltiples factores tales como los anhelos, los
deseos, las habilidades, las emociones y los sentimientos que cada una posee
internamente. En el caso del aprendizaje del inglés, o de cualquier otra
asignatura, los aprendices presentan rasgos diferenciales. Por lo tanto, se
hace necesario conocer sus necesidades e intereses para así generar un ambiente
que motive el aprendizaje. Debido a la necesidad de comprender este constructo
en mayor profundidad se han configurado unos modelos que tratan de abarcar las
variables independientes que intervienen en el aprendizaje de una lengua
extranjera.
Los trabajos realizados por
Gardner & Lambert (1972) han permitido construir un modelo psicosocial
enfocado al aprendizaje de las lenguas. Gardner (2010) ha precisado que la
motivación es una herramienta potencial y determinante al momento de aprender
una lengua extranjera. Así mismo ha determinado que un “aprendiz motivado”
cuenta con tres características específicas, que conllevan que tenga éxito en
su aprendizaje. Dichas características son:
Deseo por
aprender la lengua o el idioma.
Disposición
para esforzarse en medio del proceso o actividad de aprendizaje.
Disposición
para sostener la actividad de aprendizaje.
Entre los aportes que Gardner
(2010) resalta en el modelo psicosocial está la distinción entre motivación
integradora y motivación instrumental. La motivación integradora hace
referencia al interés que tiene el aprendiz por interactuar con un grupo de
personas que hable un determinado idioma. La motivación instrumental obedece a
un interés o deseo práctico, es decir, hace referencia a la búsqueda de un
mejor empleo, un diploma o algún reconocimiento social (Gardner, 2010).
Desde la perspectiva de las
teorías cognitivas de la motivación, Dörnyei (1994 [2010]) señala que la
motivación implica procesos cognitivos individuales, recoge los planteamientos
tenidos en cuenta en el modelo psicosocial, y añade otros componentes
trabajados en teorías desarrolladas en las corrientes cognitivas y en la
psicología educativa. Es importante resaltar que desde la perspectiva
psicosocial la teoría planteada por Gardner (1985) sobre el aprendizaje de las
lenguas extranjeras aportó a la compresión del constructo motivación
psicológica y sociológicamente. Ahora bien, con el surgimiento de nuevos
estudios realizados en la década de los años 90 se vio la necesidad de pensar
la motivación desde otras perspectivas.
En el modelo planteado por
Dörnyei (1994 [2008]) la motivación se divide en tres niveles (1), los cuales
contienen variables que un estudiante puede tener al momento de aprender un
idioma. Además de incorporar la motivación instrumental e integradora dentro
del nivel de lengua, Dörney (1994 [2008]) resalta la importancia de las
actitudes y características propias de cada estudiante en relación con las
variables afectivas autoestima y ansiedad. Asimismo, alude al papel del docente
como un agente motivador del aprendizaje. Esto significa que éste es
considerado un actor clave, ya que tiene el poder de modificar conductas al
activar y dinamizar la interacción con sus estudiantes, y lograr que estos
desarrollen el interés por el aprendizaje de la lengua. Esta teoría considera
otros factores externos importantes a analizar dentro del proceso de
aprendizaje de las lenguas, tales como el curso y el grupo.
En adición a los modelos
anteriores se puede mencionar la teoría de la autodeterminación, la cual no
solo aborda la conceptualización de la motivación a partir de los aspectos
intrínsecos y extrínsecos, sino que amplía esta clasificación con una categoría
denominada amotivación que puede considerarse como motivación cero. Para Deci y
Ryan (2000) la motivación intrínseca es un constructo de orden natural que está
relacionado con el interés, la curiosidad, el dominio, y la asimilación, que
responden a un goce y que son vitales en el desarrollo cognitivo y social. Por
su parte, Vallerand (1997) establece tres tipos de motivación intrínseca: la motivación
para aprender, la cual está asociada a la satisfacción y al placer de aprender
algo nuevo; la motivación hacia el logro, que comprende el agrado de participar
en una actividad por un reto personal que le permita al aprendiz lograr el
alcance de la meta o crear un nuevo conocimiento. Este tipo de motivación se
centra más en el proceso y no en los resultados. Finalmente está la motivación
de experiencias de estimulación, referida al placer que produce realizar
actividades que generan sensaciones agradables.
El concepto de motivación
extrínseca se refiere al “rendimiento de una actividad para lograr algunos
resultados” (Deci y Ryan, 2000, p.71). Estos autores proponen cuatro tipos de
motivación extrínseca (2), los cuales obedecen a fines prácticos para el
alcance de la conducta esperada. En otras palabras, se trata de cumplir para
obtener algo a cambio. Esta teoría fue abordada por Noels, Clément y Vallerand
(2002) en el contexto de enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas y fue
considerada muy útil, ya que comprende ampliamente los factores tanto
intrínsecos como extrínsecos en el aprendizaje, y cómo estos pueden variar
según la intencionalidad que el estudiante tenga para aprender una lengua
extranjera. En esta misma dirección Peiteado & López (2017) afirman que:
El
aprendizaje de una segunda lengua requiere asimilación, persistencia, esfuerzo
intelectual sostenido y dedicación, conductas que no se manifiestan si se está
desmotivado. Variables individuales, contextuales y pedagógicas son constructos
que pueden enriquecer o dificultar la interacción entre motivación y
aprendizaje (Peiteado & López, 2017, p. 131).
En síntesis, la motivación no
es un constructo que opera de manera intrínseca, debido a que son muchas las
variables que inciden en ella, ya sean factores personales o contextuales que
no permiten tener una compresión amplia del alcance que esta pueda llegar a
tener. Sin embargo, la proliferación de las teorías ha contribuido al
despliegue de tipologías que surgen y dan explicaciones acerca de su origen de
la motivación, hasta llegar a sus fines prácticos.
La autoestima en el aprendizaje de una L.E y su
relación con la ansiedad
La autoestima es considerada
como una variable socio-afectiva que influye notoriamente en el aprendizaje.
Aparte de las características de personalidad que pueden llegar a tener los
estudiantes, se ha comprobado que este componente incide en el aprendizaje de
la lengua extranjera, debido a que depende del docente, y de las estrategias y
metodologías empleadas en fortalecer o debilitar la autoestima en los
estudiantes respecto del proceso de aprendizaje del idioma. Arnold y Brown
(2006) afirman que la autoestima:
Está
relacionada con las inevitables evaluaciones que una persona realiza sobre su propia
valía. Es un requisito fundamental para que las actividades cognitivas y
afectivas tengan éxito. Obtenemos nuestras nociones de autoestima de nuestras
experiencias internas y de nuestra relación con el mundo externo (Arnold y
Brown, 2016, p. 266).
Este factor no solo se
determina por la evaluación que se realiza de nosotros mismos, sino que tiene
una significación social. Comprender los alcances que puede llegar a aportar el
asociar la autoestima con el rendimiento garantiza la obtención de bases que
fortalezcan no solo los aspectos emocionales sino, también, los cognitivos. Al
respecto, investigaciones como las de Marins de Andrade & Guijarro Ojeda
(2010); Koosha, Ketabi, & Kassaian (2011), y Rodríguez-Pérez (2012), han
establecido la importancia que tiene reconocer la autoestima para mejorar los
procesos de enseñanza-aprendizaje y, de esta forma, movilizar a los estudiantes
al alcance de la lengua meta.
En el proceso de aprendizaje
de una lengua nueva intervienen una serie de factores. Entre ellos están la
motivación, la autoestima y la ansiedad. Por lo tanto, se hace necesario que
los docentes consideren dentro de sus prácticas actividades que generen
estímulos y permitan que los estudiantes ganen confianza de sí mismos y de sus
habilidades lingüísticas, de lo contrario, estos pueden sentir que el
aprendizaje de un idioma no es algo que este dentro de sus aptitudes o dominio.
Así, las malas experiencias, o el inicio del proceso de aprendizaje de una
lengua nueva, pueden provocar en los estudiantes limitaciones en el momento de
interactuar o participar, debido a que conducen a cometer errores de nivel
gramatical o de pronunciación. Al respecto, Carrón (2013) plantea que:
Los
alumnos, sobre todo los adultos, traen a la clase una gran variedad de prejuicios
sobre el aprendizaje de segundas lenguas. Estos prejuicios parten de la opinión
que los alumnos tienen sobre sus propias habilidades en general o sobre la
opinión particular en el caso del aprendizaje de idiomas por los resultados
obtenidos en experiencias anteriores (Carrón, 2013, p. 278).
Los
profesores de idiomas tienen el desafío de lograr desmitificar creencias que
traen consigo algunos estudiantes al momento de aprender un idioma. En el
momento que los estudiantes sienten que no tienen las competencias ni las
habilidades para lograrlo, la autoestima puede verse amenazada por la ansiedad,
ya que al presentarse inseguridad puede generarse una relación entre la baja
autoestima y la ansiedad. En este sentido, Arnold (2000) considera que “en un
sentido, la ansiedad y la autoestima son dos caras de una moneda afectiva, una
que impide el aprendizaje y otra que la favorece” (Arnold, 200, p. 17).
Desde la misma perspectiva, Zare & Riasati (2012) y
Rubio-Alcalá (2017) manifestaron que existen relaciones interdependencia que se
generan entre la autoestima y la ansiedad. No obstante, la autoestima es un
concepto multifactorial que no se puede limitar ni correlacionar únicamente con
la ansiedad. Mercer & Williams (2014) asocian la autoestima y el
auto-concepto3 con factores personales (la ansiedad), familiares,
sociales y académicos entre otros. Esto significa, que la autoestima no solo
comprende lo personal o se relaciona con éste. Vázquez & Pérez (2016)
plantean que “existe un nivel de ansiedad que es normal, denominado umbral
emocional” (Vázquez & Pérez, 2016, p.113). En otras palabras, la tipología
de la ansiedad puede determinar si se ve o no afectado el individuo en alguna
actividad. En este sentido, si se habla de una ansiedad de estado transitorio,
ésta no necesariamente llegará a causar resultados perjudiciales. Para Vázquez
& Pérez (2016) los estudiantes pueden presentar una alta autoestima y
niveles de ansiedad dentro de lo normal que no perturban su proceso de
aprendizaje. La siguiente figura muestra las relaciones estructurales entre
autoestima y ansiedad.
Figura 1: Modelo
de relaciones entre autoestima y ansiedad
Fuente:
Elaboración propia
El modelo representa las
relaciones entre autoestima y ansiedad. Nuestra hipótesis es que estas
relaciones pueden ser directas o inversas. En la figura 1 se ilustran las
posibles relaciones que se presentan en la interacción social, específicamente
en la relación pedagógica. Así, por ejemplo, un estudiante puede tener alta
autoestima y presentar un alto grado de ansiedad, como sucede en aquellas
personas que son muy exigentes consigo mismas. De la misma manera, se puede
tener una alta autoestima y un nivel de ansiedad medio o bajo. Es importante
aclarar que la autoestima guarda una relación con otros factores y no está
simplemente determinada por aspectos relacionados a la ansiedad. Establecer las
correlaciones que se dan entre los diferentes factores socio-afectivos en el
proceso de aprendizaje puede ser de gran ayuda para que el docente implemente
acciones en sus prácticas, metodologías y ambientes de trabajo que le permitan
alcanzar el equilibrio entre estas y el aspecto cognitivo, y así movilizar
actitudes y potencializar las habilidades de sus estudiantes en el aprendizaje
de una lengua.
Una
aproximación a la ansiedad y sus tipologías
Hasta aquí hemos dicho que
establecer la importancia de los factores socio-afectivos en el aprendizaje de
un idioma es una tarea muy compleja. Ahora bien, en el caso de la ansiedad,
este componente ha sido catalogado como un elemento de incidencia negativa, es
decir, puede llegar ocasionar dificultades en el aprendizaje. Estudios
realizados a partir de la psicología resaltan el efecto perjudicial que tiene
este factor. Al respecto, Pérez Paredes (2000) aborda el término ansiedad como
un sentimiento negativo con causa desconocida que genera a quien lo padece
desazón, y produce resultados negativos en la actividad que esté realizando.
Asimismo, Rojas (2014) la define: “una emoción de alarma que da lugar a una
hiperactivación fisiológica, donde todo se vive con miedos y temores y malos
presagios” (Rojas, 2014, p. 26). Además de su significado, Rojas (2014) y
Badilla & Morales-Rojas (2016) afirman que este factor se induce por cuatro
componentes: respuestas físicas, de conducta, cognitivas y sociales. El factor
socio-afectivo afecta sin duda alguna nuestra forma de actuar y se exterioriza
con algún estado emocional de miedo, bloqueo, irritabilidad, tensión entre
otras.
Ahora bien, el concepto de
ansiedad se asocia a una serie de sentimientos negativos, los cuales
obstaculizan el proceso de aprendizaje. Horwitz y Cope (1986) fueron los
primeros en plantear una teoría sobre a la ansiedad al momento de aprender una
lengua extranjera. Ellos la definieron como:
Un
fenómeno complejo, distinto de la ansiedad general, que se relaciona con el
auto-concepto, las creencias, los sentimientos y los comportamientos que
aparecen en una clase de idioma y que provienen de la unicidad del proceso de
aprendizaje de idioma, puede provocar comportamientos específicos relacionados
con la clase, un bloqueo (Horwitz y Cope, 1986, p. 126).
Sin embargo, algunos autores
como Durlay, Burt & Krashen (1982), consideran la ansiedad como un
componente que puede llegar a ser favorable para el aprendizaje, y que genera
una actitud positiva frente el mismo. Esto puede ocurrir cuando el docente
planea actividades de baja exigencia que permiten que todos estudiantes logren
realizarla de manera satisfactoria. En este caso se provoca en los estudiantes
una motivación y una mejor autoestima frente al aprendizaje, pues ellos pueden
llegar a sentir que si tiene capacidades y actitudes para hacerlo. Oxford
(2000) plantea que está en manos del docente, y en las estrategias que
implemente para el desarrollo de las actividades, lograr minimizar las
dificultades que provoca la ansiedad en el aprendizaje.
Alpert & Haber (1960)
señalaron la distinción entre la ansiedad que genera un impacto positivo en los
estudiantes y la catalogan dentro de una tipología de ansiedad facilitadora, y
la que desencadena una sensación que perturba el proceso de aprendizaje. Esta
ultima una ansiedad debilitadora. Krashen (1983), autor de la teoría “El
Filtro Afectivo”, apunta que las “variables afectivas” en el aprendizaje de
las lenguas extranjeras puede jugar un papel facilitador o, por el contrario,
dificultar dicho proceso de aprendizaje. De acuerdo con lo planteado por
Krashen, el aula de clase debe contar con un “clima humano” en el cual se
tengan en cuenta aspectos como la personalidad del alumno, la motivación del
mismo, la autoestima, la confianza en sí mismo y la ansiedad, debido a que
estos factores determinan si el aprendizaje se puede dar de manera óptima o,
por el contrario, lo dificultan debido al bloqueo que pueden llegar a causar en
los estudiantes.
Ahora bien, MacIntyre &
Gardner (1991) distinguen tres tipos de ansiedad a saber:
Ansiedad de
rasgo: es un patrón característico que hace parte de la personalidad del
individuo quien padece y constante en su diario vivir.
Ansiedad de
estado: se presenta momentáneamente cuando el estudiante se ve inmerso en algún
tipo de actividad o metodología.
Ansiedad
específica/situacional: como su nombre lo indica, se presenta en situaciones de
máxima exigencia para el estudiante (como una evaluación oral o escrita).
Las explicaciones precedentes
han corroborado que la ansiedad tiene relación con el aprendizaje de las
lenguas extrajeras. Horwitz & Cope (1986) contemplaron que la ansiedad con
respecto al uso de una lengua extranjera se evidenciaba en tres aspectos:
El miedo a
interactuar en una lengua distinta a la materna.
El miedo a
fracasar en las pruebas.
El miedo a
una evaluación negativa.
En ese orden de ideas, dentro
de su diseño de escala para medir la ansiedad en lenguas extranjeras Horwitz y
Cope (1986) incluyeron estos tres aspectos como componentes a tener en cuenta
para analizar dicho constructo. De alguna forma, la ansiedad influye en el
rendimiento de los estudiantes, debido a que en muchas ocasiones el temor o la
angustia impiden su participación. Esto repercute en los alcances o resultados
dentro del proceso de aprendizaje de la lengua. A partir de este planteamiento
Arnold (2000) señala que:
El
profesorado tiene en sus manos dos opciones para aminorar la ansiedad del
alumnado: eliminar la causa cuando sea posible, o proporcionar ayuda para
enfrentarse a ella. Se puede reducir mucho la ansiedad por medio de la actitud
del profesor y de la atmósfera que este crea en el aula (Arnold, 2000, p.16).
El profesor cumple un papel
fundamental en el acto pedagógico, ya que puede generar prácticas y estrategias
que permita a sus estudiantes tener un ambiente adecuado para el aprendizaje de
la lengua. En este mismo sentido, Criado & Mengual (2017) afirman que:
Además,
al proporcionar la estimulación para crear un ambiente emocional y cooperativo
positivo en el aula, los profesores […] pueden contribuir a equipar a los
estudiantes con herramientas necesarias para abordar el miedo a la evaluación
negativa y la comunicación aprensión, especialmente en actividades basadas en el
desempeño (Criado & Mengual , 2017, p.31).
Independientemente del tipo de
ansiedad que llegue a padecer el estudiante, el maestro debe facilitar el
alcance de la lengua meta en sus estudiantes. Para ello debe reconocer que el
acto comunicativo debe realizarse en un contexto que garantice la confianza y
el deseo de aprender. De lo contrario puede inhibirse el proceso cognitivo del
alumno y generar sentimientos que obstaculicen su aprendizaje. Chacón &
Hernández (2010) plantean que al no presentarse un vínculo socio-afectivo
positivo con el docente y al no ser agradables las condiciones de aprendizaje
para el estudiante, se puede afectar el rendimiento en el aprendizaje de la
lengua.
Para
concluir, es posible plantear que la ansiedad puede percibirse como un elemento
negativo capaz de perturbar y dificultar no solo los procesos cognitivos, sino
también los socio-afectivos (emocionales). Sin embargo, los estudios realizados
en relación con la ansiedad han determinado que este factor no incide
directamente de forma negativa en toda situación académica. Es el caso de la
ansiedad facilitadora (en actividades que demandan bajo nivel de complejidad y
promueve la participación) la cual no llega a perjudicar el rendimiento de los
aprendices, sino que, por el contrario, estimula el alcance de la meta
propuesta.
A lo largo del artículo se han
presentado algunos factores socio-afectivos que inciden en el aprendizaje de la
lengua extranjera. Estos juegan un papel trascendental, debido a que generan
estímulos positivos o negativos en todas las actividades de vida, en general, y
en el aspecto académico, en particular, y permiten que el aprendiz pueda
alcanzar los objetivos propuestos y avanzar en su desarrollo intelectual, sin
señalar un área específica de conocimiento a la cual éste deba enfrentarse.
En síntesis, la motivación, la
autoestima y las demás actitudes que lleguen a adoptar los aprendices son
fundamentales al momento de precisar si el aprendizaje ha sido exitoso o no
(Dörnyei y Hadfield, 2014). Los factores socio-afectivos (motivación,
autoestima y ansiedad) analizados guardan una relación, ya que la motivación
tiene un vínculo con los factores personales, entre ellos, la autoestima. Ahora
bien, al momento de presentarse inestabilidad en estos se pueden provocar sentimientos
de angustia o desasosiego en la parte emocional. No obstante, la relación que
media la autoestima y la ansiedad no es siempre tiene un carácter negativo.
Es
necesario que el docente reconozca la importancia de los factores
socio-afectivos y contextuales el proceso de los aprendices, e incorpore dentro
de su labor estrategias flexibles que permitan desarrollar un ambiente
vivencial para que el aprendizaje sea más significativo. Tanto los docentes
como los demás actores dentro del sistema educativo deben ser conscientes que
los estudiantes son seres integrales, es decir, que requieren desarrollar
cuatro dimensiones: saber, saber hacer, saber ser y finalmente saber vivir
juntos (Delors, 1994).Finalmente, los factores socio-afectivos están determinados
por factores contextuales y juegan un papel significativo dentro de la vida de
los aprendices y son determinantes al momento de trazar un objetivo en su vida
personal y/o académica. Sin embargo, de la misma manera, éstos pueden generar
una limitación o inhibición del desarrollo de las habilidades de los alumnos
convirtiéndose en obstáculo para el alcance de las metas propuestas.
Notas
bibliográficas
(1) Dörney (1994) plantea una clasificación de la
motivación en tres niveles: en el nivel 1 de la lengua está asociada con la
habilidad lingüística, el aprendizaje y objetivos de la misma, en otras
palabras, comprende las razones que impulsan a los estudiantes a interesarse
por la lengua. El nivel 2 del aprendiz está ligado a sus rasgos distintivos en términos
de personalidad y motivación hacia la lengua. Finalmente, el nivel 3 de la
situación de aprendizaje comprende factores internos y externos en relación con
el contexto pedagógico tales como: el curso, el profesor y el grupo.
(2) Deci & Ryan (2000) tipifican 4 tipos de
regulaciones externas: la primera responde solo a estímulos externos y obedece
a teorías operantes. La segunda regulación es la introyectiva y está
relacionada con la presión generada para lograr que la persona motivada
demuestre su habilidad. La tercera regulación identificada es la que ocurre
cuando se considera que la conducta es el camino para llegar al objetivo, en
otras palabras, hay un reflejo de conciencia sobre una conducta, aunque no le
brinde sentimientos de placer o goce lo lleva al alcance de la meta propuesta.
Por último, se encuentra la regulación integrada. Ésta sucede cuando hay una
asimilación de las conductas identificadas y se internalizan en el “yo” dando
buenos resultados. No obstante, puede ser considerada una motivación
intrínseca, pero está catalogada dentro de lo extrínseco porque se centra en
resultados y no en el disfrute o el interés por el aprendizaje.
(3) Mercer & Williams (2014) establecen una
diferencia entre autoestima y auto-concepto, ya que consideran que el
auto-concepto es el resultado de la evaluación que realiza la autoestima sobre
sí mismo en relación a los factores mencionados.
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