PRÁCTICAS INCLUSIVAS EN EL
NIVEL SECUNDARIO
la
experiencia desde la perspectiva de una estudiante con discapacidad
Silvia
Dubrovsky*[1]
Universidad de Buenos Aires, Argentina
silviadubrovsky@gmail.com
Carla
Lanza**[2]
Universidad
de Buenos Aires, Argentina
Recibido:
31/10/2018 Aceptado: 29/12/2018
Resumen
En el presente artículo se comparten algunos recortes de un
proyecto de investigación cuyo propósito es indagar de qué modo se configuran
las prácticas pedagógicas en el marco de lo que se ha denominado el paradigma
de la inclusión, interpelando saberes, dispositivos y prácticas de la cultura
institucional de las escuelas.
Tomamos como marco conceptual los desarrollos Vigotskyanos en
tanto se propusieron, en su época, superar los reduccionismos de la psicología
tradicional, al reconocer la unidad de los procesos intelectuales y afectivos,
el origen social y cultural de los procesos psicológicos superiores, y el
carácter mediado de la mente y la actividad humana (Vigotsky, 1930; Castorina,
2002; Del Cueto, 2015).
Este trabajo investiga, desde un enfoque etnográfico, el modo en
que las prácticas denominadas inclusivas influyen en el desarrollo de los/as
alumnos/as “integrados/as”. Se toma para el análisis la perspectiva de una
alumna “integrada” en relación a su experiencia escolar. Se propone el uso de
la categoría perezhivanie como unidad de análisis para dar cuenta de la
complejidad de las prácticas educativas en tanto el concepto relaciona los
procesos y las leyes de desarrollo con el rol del ambiente social.
Palabras clave: escuela secundaria
- inclusión - discapacidad - experiencia emocional - enseñanza.
Abstract
In this article we share some cuts of a
research project whose purpose is to investigate how pedagogical practices are
configured within the framework of what has been called the paradigm of
inclusion, challenging knowledge, devices and practices of institutional
culture of the schools.
We take as a conceptual framework the
Vigotskyan developments as they proposed, in their time, to overcome the
reductionisms of traditional psychology, by recognizing the unity of
intellectual and affective processes, the social and cultural origin of higher
psychological processes, and the mediated character of the mind and human
activity (Vygotsky, 1930; Castorina, 2002; Del Cueto, 2015).
This work investigates, from an
ethnographic point of view, the way in which so-called inclusive practices
influence the development of “integrated” students. The perspective of an
“integrated” student in relation to her school experience is taken for the
analysis. The use of the perezhivanie category is proposed as a unit of
analysis to account for the complexity of educational practices as the concept
relates the processes and laws of development to the role of the social environment.
Keywords: high school - inclusion - disability
- emotional experience - teaching.
Introducción
Los
procesos de Inclusión en la escuela secundaria
La inclusión en la escuela secundaria es parte de los objetivos y
lineamientos prioritarios de la política educativa en el marco de la Ley 13688
de Educación de la Provincia de Buenos Aires, en consonancia con la Ley 26206
de Educación Nacional en la cual el Estado establece la obligatoriedad de dicho
nivel.
Los lineamientos provinciales comprenden a la inclusión educativa
en dos dimensiones constitutivas: la asistencia escolar y el acceso al
conocimiento. La meta es entonces la inclusión que potencie el aprendizaje, la
misma será plena en tanto garantice no solo el acceso y la permanencia de los
jóvenes, sino efectivamente la apropiación de aprendizajes escolares
socialmente significativos (Res. 4635, 2011).
Según datos estadísticos elaborados por la Dirección Nacional de
Investigación y Estadística de la Calidad Educativa (DINIECE- Ministerio de
Educación de la Nación), en los últimos años aumentó significativamente el
número de alumnos con discapacidad que cursan su trayectoria escolar en las
escuelas secundarias. Esto implica celebrar no solo las condiciones de
democratización de acceso a la educación de sectores tradicionalmente
excluidos, sino que convoca también a recrear, repensar, rediseñar la escuela
como dispositivo de inclusión social.
En la Provincia de Buenos Aires, República Argentina,
recientemente se ha sancionado la Res. 1664/17 en un intento de adecuar las
normativas provinciales a la Resolución 311/16 del Consejo Federal de Educación
de nuestro país. Dicha resolución distingue la integración escolar de la
inclusión educativa y propone que esta última, en tanto derecho, requiere de
prácticas institucionales y áulicas que la sostengan.
La posibilidad de tomar contacto con la
cotidianeidad de las escuelas secundarias de la Provincia de Buenos Aires nos
ha permitido observar una heterogeneidad de situaciones. La implementación de
la normativa se traduce en prácticas que han adquirido distintas
características en función de las concepciones de los actores sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje, de los modelos e historias
institucionales, y del devenir singular de cada trayectoria educativa. En
ocasiones, las propuestas individuales diseñadas en cada proyecto de inclusión
están pensadas desde las supuestas necesidades de cada joven, determinadas
muchas veces por equipos y/o profesionales de diversa formación que
generalmente provienen del área de salud. En este sentido resulta relevante
analizar las prácticas de enseñanza que tienen lugar en las aulas.
En muchas oportunidades, hemos observado que los procesos “de
inclusión” se desarrollan de acuerdo a lo que Parrilla Latas (1998, en
Dubrovsky, 2001) ha denominado de “intervención sectorial”. Es decir, sólo
afectan al alumno “integrado” y no repercuten ni en sus compañeros ni en el
sistema educativo, pues limitan la intervención y ponen la mirada casi
exclusivamente en “los déficits del alumno”. De este modo, pareciera
interpretarse que la escuela inclusiva es la misma escuela de siempre, que
incluye servicios de educación especial, produciéndose lo que Jacobo (2012) ha
dado en llamar integración excluyente.
Este trabajo presenta avances de la
investigación “Prácticas inclusivas. Análisis de la actividad de enseñanza
en las aulas de escuela común con alumnos “integrados” reconocida por la
FFYL-UBA por Res. 2830/16. La misma parte de desarrollos previos (Castorina y
Dubrovsky, 2004) que argumentan que la teoría histórico-cultural ofrece
herramientas teóricas y metodológicas para analizar las prácticas de enseñanza
articulando las características de la práctica docente con los procesos de
desarrollo de los alumnos (Castorina y Dubrovsky, 2004).
Marco
teórico
La
teoría histórico-cultural y las claves teórico- metodológicas para el análisis
de las prácticas
De la vasta producción teórica de Lev Vigotsky (1896-1934), de sus
discípulos y de sus continuadores, resulta relevante plantear la fecundidad que
el marco teórico histórico-cultural ofrece para la interpretación,
investigación y reflexión de los procesos educativos y su potencialidad para el
análisis de los procesos de inclusión escolar. Ya en otros trabajos hemos
señalado la relevancia que Vigotsky le otorgaba a la enseñanza y su valor para
el desarrollo cognitivo (Castorina, Dubrovsky, 2004) puesto que, como bien
señalara el autor, “la enseñanza correctamente organizada conduce tras de sí
al desarrollo infantil.” (Vigotsky, 1999, p. 62)
Asimismo, Vigotsky plantea el desarrollo en términos de un proceso
que no escinde lo psíquico de lo material ni lo individual de lo social
(Vigotsky, 1932).
En los últimos años de su vida, Vigotsky realizó una revisión
radical de importantes aspectos de sus primeros postulados a la luz de la
filosofía monista de Spinoza. Si bien no tomó la teoría en su totalidad se
propuso dar vida spinoziana a la psicología marxista. Tarea que, si bien
no pudo terminar, tiene gran valor heurístico. La principal idea de Spinoza es
que mente y cuerpo no son dos sustancias diferentes, de diferente tipo, sino
que hay una sola sustancia que tiene diferentes atributos. Esto para Vigotsky
constituye la antítesis del paralelismo, o sea del dualismo cartesiano. Lo
biológico y lo cultural, lo individual y lo social, el pensamiento y el habla
revelan las contradictorias e inseparables líneas de desarrollo (Jornet &
Roth, 2016). Basándose en Spinoza, plantea que desde el principio el problema
de las pasiones -que en Descartes se establece como un problema fisiológico- es
el de la relación existente entre pensamiento y afecto, el concepto y la pasión.
En varios de sus últimos escritos, Vigotsky hace referencia a la
unidad de análisis que nos permite estudiar el desarrollo de los procesos
superiores. Uno de los más relevantes es Una teoría de las Emociones (1933),
que fue escrita prácticamente en simultáneo con Pensamiento y Lenguaje
(1998). Aunque no llegó a desarrollarla por completo, es aquí donde Vigotsky
propone una unidad de síntesis entre intelecto y emociones a la que llama perezhivanie.
Se trata, en palabras de Zavershneva (2010) de una unidad integral de lo
interno y lo externo, la personalidad y su contexto
En “La crisis de los 7 años” (1996) plantea:
El viraje fundamental que debe
hacerse en el estudio del medio social es pasar de los índices absolutos a los
relativos, estudiar, ante todo, lo que significa para él. Cuál es su relación
con las diversas facetas de dicho medio (Vigotsky, 1996, p.382).
En la traducción al español de ese texto en Obras Escogidas, se
utiliza la expresión vivencia como traducción de perezhivanie,
donde se la define como la unidad para el estudio de la personalidad y el
medio.
En El problema de la edad, Vigotsky se refiere también al
papel del ambiente del niño en su desarrollo. En el estudio del mismo, se ha
considerado erróneamente al medio como algo externo en relación al niño, “como
una circunstancia del desarrollo, como un conjunto de condiciones objetivas,
independientes, sin relación con él, que por el simple hecho de su existencia
influyen sobre el niño” (Vigotsky, 1996, p. 264). Más adelante, al autor
señala que “la relación que se establece entre el niño y el entorno que
lo rodea, sobre todo el social, es totalmente peculiar, específica, única e
irrepetible para esa edad”. A esta relación la denomina “situación
social de desarrollo” (Vigotsky, p. 264)
La situación social de desarrollo representa el inicio de los
cambios cualitativos en un determinado período del mismo y se refiere a la
combinación de procesos internos y condiciones externas.
Señala Bozhovich (1989) que cada etapa en el desarrollo del niño
en edad escolar se caracteriza por un conjunto especial de condiciones de vida
y de la actividad de los alumnos y, por la estructura de las particularidades
psicológicas que se forman bajo la influencia de estas condiciones. De allí el
carácter dialéctico complejo entre las condiciones de vida del escolar y sus
particularidades psicológicas. Las influencias del ambiente, señala Vigotsky,
varían en dependencia de las propiedades psicológicas del niño formadas
anteriormente. La unidad de análisis, para el estudio de la situación social de
desarrollo, como señalamos, perezhivanie/ vivencia/ experiencia/ está
representada, en un todo indivisible, por un lado por el ambiente, es decir lo
experimentado por el niño, y, por otro, lo que el propio niño aporta a esta
vivencia y que a su vez, se determina por el nivel ya alcanzado por él
anteriormente. Señala también la autora que tras la vivencia se encuentra el
mundo de las necesidades del niño, de sus aspiraciones, deseos, propósitos, en
su complejo entrelazamiento y en su correlación con las posibilidades de
satisfacción.
De este modo, para entender, analizar y profundizar en la
comprensión de la relación entre la participación del estudiante en un proyecto
de inclusión y su desarrollo, y, con la pretensión de alejarnos del marco
epistémico de la escisión (Castorina, 2017) sostenemos la necesidad de analizar
la situación social de desarrollo de los niños, niñas y adolescentes que cursan
su escolaridad en el marco de estos proyectos de modo de superar los modelos
que centran su análisis exclusivamente en la actividad del alumno/a y su
maestro/a de apoyo.
Bozhovich (1989) realizó sus investigaciones con niños con
dificultades de aprendizaje. Desde la perspectiva de análisis de las vivencias
pudo determinar las condiciones y características que, en cada caso, generaron
una serie de particularidades en su personalidad. En algunos casos marcadas por
la posición del estudiante entre los que lo rodean y su interrelación con ellos
y en otras por las dificultades para responder a las exigencias que plantea la
actividad de estudio. De esta manera, se pudo analizar que las influencias del
ambiente no siempre ejercen la misma influencia sobre el desarrollo. En la
mayoría de los casos se vincula, entonces, con la posición del alumno entre los
que lo rodean, especialmente de quienes depende su bienestar emocional. El gran
valor que encontramos, entonces, en los aportes teóricos de la perspectiva
histórico-cultural en el análisis de las prácticas inclusivas se vincula con la
posibilidad de analizar estas prácticas, no solo desde la consideración de los
ajustes necesarios, sino también, las vivencias, esto es, el modo
en que estas experiencias en el aula, (entendiendo que es el aula de la escuela
moderna, tradicional, la que intenta alojarlos/as) se refractan en el sujeto y
configuran nuevas posibilidades de desarrollo o un obstáculo para el mismo.
La teoría nos permite ir más allá de los aspectos técnicos de la
inclusión para adentrarnos en la experiencia emocional, es decir, en los
efectos de las prácticas en el desarrollo subjetivo.
Considerar, la vivencia/la experiencia emocional (perezhivanie)
que surge en el aula que denominamos inclusiva, colabora en la posibilidad de
determinar qué tipo de influencia tendrá esta situación o este entorno en el
alumno/a. Por lo tanto, no es ninguno de los factores en sí mismos (si se toman
sin referencia al niño/a) lo que determina cómo influyen en el curso futuro de
su desarrollo, sino que son los mismos factores los que permiten como si fueran
un prisma refractar a través de ellos la experiencia emocional
(perezhivanie).
Asimismo, el ambiente de los/as niño/as, jóvenes se modifica
permanentemente e incluso cuando varíe poco, son los/as niño/as, jóvenes los
que cambian en su proceso de desarrollo por lo que el rol y significado de los
factores ambientales también han sufrido un cambio.
Perezhivanie
e inclusión educativa
Las miradas reduccionistas y deterministas han puesto el foco en
los tipos y características de la discapacidad para pensar los proyectos
pedagógicos individuales o de inclusión (en adelante PPI). No obstante, las
trayectorias de los adolescentes no tienen lugar en un vacío, estos proyectos
se insertan en una situación que no es individual, sino social y colectiva.
Desde nuestro marco teórico, entonces, sostenemos que pensar en la situación
social de desarrollo es el único modo posible de correr la mirada exclusiva en
el sujeto que aprende como único responsable, a partir de sus condiciones, de
su trayectoria escolar.
Asimismo, podemos articular estos conceptos con otras propuestas
teóricas de la teoría, en el entendimiento de que los sujetos en situación de
discapacidad (1) participan, en la actualidad, en las aulas de las escuelas del
nivel educativo correspondiente a su edad cronológica. Vigotsky sostuvo que era
necesario identificar y diferenciar las condiciones secundarias de la
discapacidad, de las primarias, en tanto que la persona con discapacidad puede
estar actuando en un mundo social que tiene efectos formativos negativos sobre
el desarrollo. En otras palabras, nos advierte sobre ciertos efectos
provenientes de algunas propuestas pedagógicas que, centradas en el “defecto”,
generan o profundizan los problemas para la participación en el aula. Y, en
consecuencia, tendrán impacto en su desarrollo cognitivo.
Vigotsky argumentó, en el caso de los niños con discapacidad, que
es con la utilización de mediaciones, a través de los objetos culturales y
herramientas que encuentran a disposición y pueden ser accesibles (por ejemplo
el Braille o el lenguaje de señas) que los niños son capaces de
auto-organizarse desde el “exterior” a través de “sistemas culturales
simbólicos” (Knox y Stevens, 1993, p. 15 en Daniels, 2003). En esta línea,
Karpov y Haywood (en Daniels, 2003) identificaron y describieron dos tipos de
mediación: metacognitiva y cognitiva. La primera de ellas relacionada con la
adquisición por parte del niño de instrumentos de autorregulación y auto
planificación; y la segunda referida a la adquisición de instrumentos para la
resolución de problemas en un dominio específico de conocimiento. De este modo,
una buena enseñanza apunta a desarrollar la capacidad para relacionarse con los
problemas de manera teórica y reflexionar sobre el propio pensamiento
(Dubrovsky, 2006).
Es entonces que, partiendo de estos desarrollos teóricos, nos
proponemos indagar: ¿Cuáles son las interacciones favorecedoras de la inclusión
educativa? ¿Cómo influyen las características de la personalidad de cada
adolescente? ¿Cómo se relacionan con las propuestas de enseñanza que ofrece la
escuela secundaria? Es decir, ¿cómo se relaciona perezhivanie e inclusión?
Metodología
El proyecto de investigación está enmarcado en el paradigma de
investigación cualitativa (Maxwell, 1996). Dentro de este paradigma se
seleccionó el estudio de caso etnográfico (Neiman, en Vasilachis 2006). Se
trabajó con una muestra intencional o teórica y se utilizaron fuentes primarias
y secundarias. Desde una perspectiva interpretativa, Pérez Serrano (1994, p.
81) afirma que “su objetivo básico es comprender el significado de una
experiencia” dado que permite el conocimiento de lo particular, de lo
idiosincrásico, sin olvidar su contexto (Pérez Serrano, 1994). Por su parte los
estudios de corte etnográfico posibilitan un trabajo reflexivo que permita
describir y transformar la realidad social (Rockwell, 2009). El presente
trabajo presenta los avances de su desarrollo en una escuela secundaria pública
de gestión privada de la Provincia de Buenos Aires que trabaja en articulación
con una escuela de la modalidad de educación especial pública de gestión
estatal. Se presenta un estudio de caso y el análisis se centrará en los
aspectos interpersonales, las propuestas de enseñanza y su relación con los
procesos de desarrollo. De acuerdo a los objetivos propuestos se han realizado
entrevistas, observaciones de clase y análisis de documentos.
Desde el punto de vista del análisis de las prácticas resulta
central recuperar la voz de los actores. En este sentido, incluimos la voz de
una estudiante porque consideramos que los/as estudiantes con discapacidad han
sido históricamente o bien silenciados o bien hablados por otros. Es por ello
que en este trabajo compartiremos algunos fragmentos de entrevistas y
observaciones que resultaron significativas en tanto se focalizó especialmente
en el estudio de las prácticas que incluye la mirada en los procesos
interindividuales en el marco más amplio de los contextos interpersonales,
sociales y culturales en los que se inscriben (Elichiry, 2010).
Resultados
Presentación
de la experiencia
La
trayectoria de Martina en la escuela secundaria
Desde que Martina comenzó 1er año de la escuela secundaria tuvo el
acompañamiento en su trayectoria escolar de una maestra integradora (en
adelante MI) (2) quien diseñó las configuraciones de apoyo necesarias en
función tanto de la planificación de los docentes de cada asignatura como de
las posibilidades de aprendizaje de la alumna. Sus informes describen a Martina
como una adolescente sociable y locuaz que, a consecuencia de dos operaciones
de tumores cerebrales, presenta desde la infancia dificultades en la elocución
y comprensión del lenguaje, así como también en su memoria de trabajo. En el
momento en que la conocimos, se encontraba cursando 6to año en una Escuela
Secundaria de la Provincia de Buenos Aires en un grupo junto a 26 alumnos/as
con quienes cursaba sus estudios desde el último año de la Escuela Primaria.
-De
las características personales y los procesos metacognitivos: “Yo quiero
sacarme buenas notas”
A partir de una de las entrevistas realizadas a Martina, podemos
caracterizarla como una joven analítica y perseverante. Al respecto ella
señala:
“Martina:
Por ejemplo cuando estaba… eh… Ignacio (otro joven con proyecto de inclusión)
que estaba en el otro año. Bueno con él no pudo estar más porque había cosas
que ella (su maestra integradora) me contaba que a ella no le daban ni cinco de
bolilla que la dejaba siempre haciendo las cosas sola, como diciendo que bueno
es mi integradora entonces hace todo ella, no me importa nada, yo no hago… si…
si .. lo hace ella. Pero yo no soy así, yo… a mí… bueno ella es lo que me quiso
explicar de Ignacio pero… eh… yo siento que no soy así… yo soy muy terca
(silencio).
E: ¿Qué
quiere decir terca?
M: Eh… de sacarme buenas notas:
quiero sacarme buenas notas. Si me saco malas notas me enojo, me pongo mal.
Pero bueno aprendí que cualquiera se puede equivocar, que… cualquiera puede
sacarse o un seis, o un cinco, como un cuatro, como un tres, como un dos, o
como un uno” (Martina, J, entrevista personal, marzo 2017).
Martina tiene una mirada positiva de sí misma y nos cuenta, de
algún modo, sobre su rol activo en la escuela. Sin duda esta actitud le ha
permitido tomar otra posición en su proceso de aprendizaje. Su implicación y
dedicación hacia las tareas escolares sumado a los apoyos que recibía han
colocado a la joven en un rol realmente activo en el aula. Es por ello por lo
que el análisis de los procesos inclusivos deja en evidencia que no son solo
las condiciones individuales de Martina las que le permiten o no aprender si no
que a lo largo de su trayectoria escolar se construyeron una serie de
condiciones y situaciones con estos alumnos, estos docentes, su familia que
crearon condiciones de posibilidad y así creemos lo vivenció Martina.
“E: ¿Cómo
ves el trabajo que hizo P (Maestra Integradora) con los profesores? ¿Cómo
trabajó ella todo este tiempo?
M: Eh, eh, P
(MI) bien pero los profesores… a ver.... por un lado P ya sabe lo que yo
necesito, cómo hacer las pruebas, o cómo explicarme las cosas. Si no entiendo…
explicármelo mejor. Pero yo no me cierra la palabra, o sea quiero decir que… no
entiendo mucho para eso me tienen que volver a repetir lo que les dijeron a
todos los chicos.
M: ella (la
profesora de matemática) lo que está tratando de hacer es explicarle a los
chicos y… y después explicarme a mí, que me siento y me explica y pero yo como
que voy un poco más atrasada que los chicos.
E: Bueno
pero la profesora, igual te da la clase, te explica ¿sentís que te pasa eso con
todos los profesores?
M: Con todos
no. Con todos no. Hay algunos que…. por ejemplo… ehmm el profesor de Lengua y
Literatura, como que todo se lo explica a Paula (MI) pero yo me tengo que
acercar para que él… para que él me explique… no me llama como la profesora de
matemática que me dice vení Martina que te voy a explicar un tema nuevo. Que es
lo que ella hace. No, yo me tengo que acercar a P para preguntarle porque él… y
además explica tan rápido que es como que se te hace más difícil todavía.
E: ¿Y con
los otros profesores cómo es tu relación?
M: Por ejemplo la profesora de
historia es sumamente… muy… además de hablar mucho, no sintetiza, no abrevia.
No dice… y como que no le entendés si tenés que estudiar esto como… la cosa es
que habla tanto, habla tanto, habla tanto y después no se le entiende tanto. Y…
pero bueno son cosas normales viste…. (Martina, J, entrevista personal, marzo
2017).
Este diálogo con Martina pone en evidencia el conocimiento que
ella misma tiene respecto de sus propios procesos cognitivos/ procesos de
aprendizaje y de lo que ocurre en la clase.
Los procesos metacognitivos han sido señalados como el control
automático de una ejecución, por ejemplo, la metacognición es para Ormrond
(2008, p. 366) el conocimiento del individuo, de sus propios procesos
cognitivos y de aprendizaje, así como la regulación de los mismos para mejorar
el aprendizaje y la memoria. Así la autora sostiene que cuanto más sofisticado
metacognitivamente es un estudiante, mejores son su aprendizaje y su
rendimiento académico (Ormrond, 2008). Ahora bien, lejos de esta postura el
planteo de Labarrere (2011) es que la metacognición sería el acceso consciente,
el acceso deliberado al conocimiento de los procesos cognitivos y la regulación
de la ejecución. “... Se trata, entonces, de establecer los nexos existentes
entre conciencia en la ZDP (3) y desarrollo del funcionamiento cognoscitivo del
estudiante; cuáles son las características del actuar consciente en la zona y
del desarrollo aludido en tales circunstancias...” (Labarrere, 2011, p.142)
En el fragmento presentado, Martina expone con
claridad sus necesidades y tiene plena conciencia del modo en que funciona la
dinámica escolar de la que participa. Puede reflexionar no solo respecto de sí
misma y sus posibilidades sino, sobre todo, respecto de los otros. Puede hacer
referencia tanto a los mediadores implementados por sus profesores como al modo
en que los profesores dan respuesta a sus necesidades. De esta manera ella
ubica que: su maestra integradora conoce cómo hacer las pruebas y cómo
explicarle; que la profesora de matemática explica el tema una vez para toda la
clase y luego se toma un tiempo para dialogar con Martina; que el profesor de
Lengua explica rápido y no se dirige a ella, entonces Martina tiene que ir a su
encuentro; que la profesora de historia “habla mucho, no sintetiza, no
abrevia”. Ella reconoce que necesita que le vuelvan a explicar. Primero realiza
esta secuencia con su MI y, ante su ausencia, toma “posición” y pareciera
convertirse, ella misma, en su propia MI, buscando aquellas configuraciones de
apoyo, en este caso, explicaciones más individualizadas y más pausadas para
favorecer el registro de lo que se enuncia. Estos relatos dan cuenta de las
posibilidades metacognitivas de la alumna, no siempre tenidas en cuenta por sus
profesores y su MI. En algún sentido esta “conciencia” de los distintos estilos
de enseñanza le permite solicitar y generar las mediaciones que necesita para
aprender.
-
Cuando la configuración de apoyo es pensar con otros
Históricamente se han utilizado diferentes conceptos para pensar
las prácticas inclusivas. Se las ha llamado, entre otras, “necesidades educativas
especiales” o “adaptaciones curriculares” pero en cualquier caso, el énfasis de
dichas prácticas está puesto en las condiciones individuales de los sujetos.
Ahora bien, a partir de la sanción de la Convención Internacional por los
Derechos de las Personas con Discapacidad se comenzó a utilizar el término
“configuraciones de apoyo”, concepto que desde nuestra perspectiva da cuenta
del estado indivisible entre las condiciones individuales y sociales
permitiendo pensar aquellas redes, relaciones, mediaciones que el medio debe
ofrecer para que los estudiantes puedan aprender. Con este marco es que
analizaremos dos fragmentos de una observación de clase de la asignatura
Proyecto de Investigación en Ciencias Sociales. En el primero, se
observa la interacción entre Martina y su docente:
Martina le dice a la Profesora que
su maestra integradora le comunicó que ella no tenía que hacer la misma tarea
que el resto porque era muy difícil si la docente podía darle algo para leer y
subrayar. La docente le responde que ella ya habló con su MI y le explicó que
la entrevista es una tarea que constaba de muchas partes y que como era un
trabajo en equipo podían dividirse. Martina insiste en que no le va a salir. La
docente se acerca al grupo de trabajo de Martina, conversa con ella y sus tres
compañeras. Se retira y comienzan a trabajar todas en la misma actividad.
(Registro de campo, noviembre 2016).
En el segundo, la profesora a cargo de la materia, interactúa con
la observadora en los siguientes términos:
... hablé varias veces con la MI y
la Directora porque la MI decía que Martina no podía hacer esa tarea. Le
expliqué en qué consistía y que yo iba a insistir porque aprender a hacer una
entrevista es más que un contenido de mi materia, tienen que ver con poder
conversar con otros y desde mi punto de vista es algo de lo que Martina podía
sacar provecho… (Docente, entrevista personal, noviembre 2016).
Estos recortes nos permiten sostener que Martina tiene
internalizado un lugar de alumna “distinta” dentro de la clase. Sin embargo, la
docente intenta construir un lugar alternativo, un espacio de confianza, confía
en Martina y en sus posibilidades de participación en la actividad de la clase.
Esta docente que invita al trabajo cooperativo, intenta mover a la
alumna del lugar del “no saber” y apuesta a su desarrollo, a sus posibilidades.
En vez de ubicarla en el lugar de una alumna portadora de un déficit, desde su
espacio curricular, procura habilitar el aprendizaje, o por lo menos abre la
posibilidad a que ello suceda. Labarrere (1996) señala:
Es muy importante la posición de
los sujetos como modelos durante su interacción; incluso reconoce que una de
las formas de producir desarrollo en la zona es, introducir personas cuyos
patrones de comportamiento son percibidos, reconocidos o, mejor, resignificados
por el aprendiz… (Labarrere, 1996, p.6).
Es decir, que más allá de la ayuda instrumental es necesario tener
en cuenta el componente afectivo. Esta afirmación nos resulta sumamente
interesante en dos perspectivas. Por un lado, como sostiene Labarrere, en la
interacción en la ZDP, la reestructuración cognitiva debe ser solidaria de la
reestructuración emocional. Por otro, nos permite reafirmar la relación que
debe establecerse entre las configuraciones de apoyo que se diseñan en los
proyectos de inclusión y el establecimiento de vínculos sostenidos en los
aspectos afectivos emocionales de los sujetos.
Desde la perspectiva de la teoría
histórico-cultural, queda suficientemente explicitado que el aprendizaje es
entendido como una actividad social y además plantea al lenguaje como el
instrumento mediador por excelencia. Por lo tanto, al asumir el origen social
de los procesos psicológicos superiores, abandonamos la idea de que los mismos
son producto del desarrollo individual del sujeto sin desconocer su lugar
protagónico. Por eso, el diseño de la actividad de enseñanza del docente se
vuelve nodal para comprender los procesos de aprendizaje y en pos de ellos
diseñar estrategias inclusivas que garanticen el derecho a la educación de
todos/as. Este proceso no será posible en el marco de la teoría si no se
produce, un entrecruzamiento de las subjetividades de quienes participan, sus
motivaciones y necesidades (Labarrere, 1996).
Conclusiones
La introducción de la obligatoriedad de la escuela secundaria en
Argentina significó el ingreso a este nivel educativo de muchos/as jóvenes que
históricamente habían quedado por fuera y la responsabilidad del sistema
educativo de generar condiciones de permanencia y de apropiación de conocimientos
socialmente significativos. Asimismo, en el caso de los/as jóvenes con
discapacidad, la sanción de la Convención Internacional por los Derechos de las
Personas con Discapacidad y las reglamentaciones jurisdiccionales en relación a
su inclusión en las escuelas llamadas “comunes” así como los cambios en las
condiciones de acreditación y promoción, permitió su acceso a las escuelas
secundarias. A lo largo de este artículo hemos intentado dar cuenta del modo en
que se despliega cotidianamente la trayectoria educativa de los jóvenes con
discapacidad que cursan sus estudios secundarios en una escuela común.
Asimismo, nos hemos propuesto este análisis a la luz de los
aportes teóricos de la teoría histórica cultural de Lev Vigotsky, especialmente
aquellos desarrollos conceptuales correspondientes al último período de su
vida. El giro spinoziano de esta etapa se evidencia en la reformulación de la
unidad de análisis del estudio del desarrollo del psiquismo que dé cuenta de la
unión entre los elementos cognitivos y afectivos, entre lo social y psicológico
y, que dicha unidad adquiere características peculiares en cada momento del
desarrollo en función de las particularidades de las relaciones dialécticas
entre los elementos que conforman las dualidades mencionadas conformando la
situación social de desarrollo. Dicha unidad de análisis es perezhivanie.
Nos propusimos analizar, a partir del registro de observaciones de
un estudio de caso (Martina) en diferentes horas de clase en su escolaridad
secundaria, así como de las conversaciones con ella y con sus docentes, cómo se
construye la experiencia (perezhivanie) cuando nos referimos a los procesos de
desarrollo de niños/as y jóvenes que transitan su escolaridad en el ámbito de
la escuela común.
En primer lugar, resaltamos la potencia de los
procesos metacognitivos en relación a la posibilidad de participar y demandar a
los docentes propuestas de enseñanza que en este caso no dejen a Martina por
fuera de lo que ocurre en el aula. A partir de los fragmentos analizados fue
posible conocer los recursos y estrategias que a modo de “mediadores” operaron,
en el caso de Martina, en la ZDP. Si tenemos en cuenta, muy especialmente, el
reconocimiento que tiene Martina de los diferentes modos de interacción que se
suscitan en el aula con los diferentes profesores, es decir, el conocimiento de
las acciones de enseñanza necesarias para mejorar su comprensión y su
aprendizaje, es posible pensar, entonces que una tarea relevante a desarrollar
en el aula sería generar condiciones para acompañar al docente del aula que le
permitan identificar cuando la MI- en tanto mediadora- puede o debe retirarse
de la escena y el valor que este movimiento tendrá en el aprendizaje de
Martina.
En segundo lugar, hemos analizado el modo en que la enseñanza
puede traccionar el desarrollo cuando se hace lugar a las posibilidades de
aprendizaje y el docente no se paraliza ante los sentidos que se construyen
alrededor de una condición que podría atribuírsele a una niña con determinada
patología o en situación de discapacidad, Cuando el/la docente se ubica en el
espacio de posibilidades se ponen en marcha una serie de movimientos y acciones
que promueven y hacen lugar al derecho a la educación.
En tanto existe una distancia entre el modo en que la profesora de
la materia observada apuesta por las posibilidades de Martina y el modo de
actuar de la MI, habría “dos modos de ser Martina”: la que puede, según la
Profesora, interactuar y resolver las actividades junto a sus pares y aquella
que “no lo puede hacer”. Numerosas miradas respecto al análisis de la ZDP
resaltan el hecho de que se supone un sujeto pasivo respecto de la ayuda que
recibe del otro. Resulta sumamente interesante el análisis de Labarrere (1996)
para interpretar el lugar en el que muchas veces son colocados los alumnos con
apoyo a la inclusión. En tanto la ayuda es la forma fundamental de interacción
en la zona, sostiene el autor que rara vez se le confiere al alumno la
posibilidad de determinar si debe ser ayudado o no. La MI pareciera ubicarse
dentro de esta perspectiva, en tanto decide, coloca de su lado, exclusivamente,
las decisiones sobre qué ayudas necesita Martina. Para Labarrere (1996) la
introducción forzosa de ayuda solo genera pasividad y dependencia exagerada de
lo externo. De este modo, es importante tener en cuenta que al actuar en la
zona se puede operar de modo de producir desarrollo -tal como ocurre en las
interacciones de Martina con su profesora- o, por el contrario, se instale una
suerte de inmovilidad que lo frene. Martina oscila entre estas dos posiciones
en las que es colocada y desde las cuales es mirada.
Si bien no tenemos referencias sobre qué ocurrió en los años de
escolarización previa al inicio de nuestro trabajo de investigación, sí podemos
reafirmar, a partir de esta experiencia, que las configuraciones de apoyo no
son solo tarea privativa de los maestros integradores. El rol desempeñado por
el/la profesora, la interacción con sus compañeros/as, entre otras dimensiones,
configuran el modo en que esta situación se refractará en ella y
construirá y desplegará posibilidades de aprendizaje y desarrollo.
En este sentido sostenemos que perezhivanie es la unidad de
análisis que permite pensar ya no en términos de causas y efectos sino a
Martina y el ambiente como dos manifestaciones de la misma “sustancia”. Desde
la perspectiva de Spinoza, no tiene sentido pensar en perezhivanie en forma
independiente de la situación social (Jornet and Roth, 2016), es decir, separar
la singularidad de Martina que constituye la situación social de desarrollo, de
las interacciones que mantiene con sus docentes y compañeros. Esto da cuenta de
la complejidad que requiere el análisis de los proyectos de inclusión en tanto
implica considerar sus múltiples dimensiones.
En las páginas precedentes, hemos intentado ofrecer algunas líneas
de pensamiento para superar el modelo tradicional de adaptaciones curriculares,
en tanto “recortes de contenido” y se ha brindado una perspectiva teórica que
se ubica en la zona de posibilidades y de construcción de contextos donde
sujetos, conocimientos, vínculos afectivos, confianza, diálogo, enseñanza y
desarrollo son sólo algunos de los elementos que configuran una práctica que
pueda considerarse realmente inclusiva.
La categoría perezhivanie, propuesta por Vigotsky como unidad de
análisis, aunque superficialmente explicitada permite integrar la experiencia
en el desarrollo subjetivo que implica, a su vez, una afirmación externa o
aceptación de los otros, por ejemplo, de los docentes.
En la situación analizada en el marco de la investigación, el
desarrollo se vuelve evidente/tangible en la cotidianeidad del aula cuando
podemos comprender el sentido de los aprendizajes, las estrategias y
herramientas simbólicas y materiales que los/as adolescentes elaboran y
negocian con otros para construirlos.
Por último sostenemos que esto fue posible porque los actores
involucrados comprendieron que no se es alumno o docente si no se está
atravesado por la experiencia escolar y que la misma está constituida por
condiciones institucionales, procesos cognitivos y afectivos absolutamente
singulares en una determinada situación social de desarrollo.
Notas
bibliográficas
(1) Vigotsky no hablaba explícitamente de discapacidad, concepto más
moderno, sino de una disciplina que denominó defectologia, Vigotsky, 1996.
(2) Las maestras integradoras pueden ser tanto profesionales del área
de salud como del área de educación. Su función es acompañar las trayectorias
escolares de niños y jóvenes con discapacidad en las escuelas de nivel inicial,
primario, secundario. No pertenecen al sistema educativo si no que provienen
del área de salud, para contar con esta prestación de apoyo a través de Obras
Sociales y de Medicina prepaga es requisito que los niños y jóvenes cuenten con
un certificado de discapacidad. En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires esta
figura recibe el nombre de Acompañante Personal No Docente.
(3) Vigotsky introduce el concepto de zona de desarrollo próximo
entendido como “... la distancia entre el nivel real de desarrollo determinada
por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo
la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz…”
(Vigotsky, 1978, s/p).
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* Mg. en Psicología Educacional (UBA). Lic. en Ciencias de la Educación (UBA). Prof. Adjunta. Cátedra Teorías Psicológicas. Departamento de Ciencias de la Educación (UBA). Docente del Instituto Superior del Profesorado en Educación Especial y del ENS Nro 3 (CABA). Docente de la Especialización Superior Docente en Inclusión Educativa ENS Nro 6. UBA. Co-Directora del Equipo Educación y Psicopedagogía, CIDAC, SEUBE, FFYL-UBA.
** Maestranda en Psicología Educacional (UBA) Lic. y Prof. en Ciencias de la Educación (UBA).
Auxiliar docente de las cátedras Teorías Psicológicas y Análisis Sistemático de las Dificultades de
Aprendizaje (UBA). Docente de Pedagogía y Educación Temprana en el ISFD N°1.
Psicopedagoga en Hospital Vecinal de Gerli. Miembro del Equipo Educación y Psicopedagogía, CIDAC, SEUBE, FFYL-UBA.