SENTIDO DE ESCUELA EN JÓVENES DE AMÉRICA LATINA
TENDENCIAS INVESTIGATIVAS
Diego Fernando Acevedo León*[1]
Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Colombia
Recibido:
06/09/2018 Aceptado: 15/10/2018
Resumen
Este artículo1 analiza el estado de la investigación sobre el sentido de la
escuela en países como México, Chile, Argentina y Colombia a partir del año
2000 hasta el 2016. Inicialmente se define el término sentido desde la
filosofía y se relacionan las investigaciones con base en elementos comunes al
sentido de la escuela. Posteriormente se identifican seis tendencias frente al
sentido de la escuela y al significado de esta como espacio social y de
identidad, en las trayectorias escolares y las representaciones sociales, como expectativa futura, así como desde la pérdida de sentido.
Palabras clave: sentido de la escuela - significado de la escuela - valoración de la escuela - representaciones de la escuela.
Transferencia a la
práctica
El estado del arte sobre el sentido de la
escuela permite reconocer a lo largo de América Latina la forma en que es
significada, valorada, representada la escuela por parte de los jóvenes,
identificando tendencias investigativas en México, Argentina, Chile y Colombia.
También este trabajo abre caminos para investigaciones futuras sobre la escuela
y su sentido en Colombia, adaptando prácticas pedagógicas más pertinentes en
los contextos más vulnerables, en donde la escuela adquiera cada vez mayor
sentido para los jóvenes estudiantes.
Abstract
This article analyzes the state of the art
on the meaning of the school in countries such as Mexico, Chile, Argentina and Colombia from 2000 to 2016. Initially the term
meaning is defined from the philosophy and researches
are related based on elements common to the meaning of the school.
Subsequently, six tendencies are identified in relation to the meaning of the
school and to the meaning of this as social and identity space, in school
trajectories and social representations, as future expectation and as well as
from the loss of meaning.
Keywords: meaning of the school - assessment
of school - representations of
the school.
Introducción
En este artículo se agruparon las investigaciones sobre el sentido
de la escuela –realizadas entre el 2000 y el 2016–, en torno a cuatro
concepciones de sentido desde la perspectiva de la filosofía: según la
concepción de Husserl, “significación es la idealidad” (Hernández, 1969, p.43),
es decir, lo que se ha construido conceptualmente de una realidad concreta. Lask (citado por Ferrater, 2009, p.3233), por su parte,
insiste en el aspecto valorativo del sentido, valioso desde los fines. En una
visión más moderna, Cassirer afirma que la palabra con sentido significa las
cosas (González, 2010, p.42), significa algo con relación a lo existencial,
involucra al ser. Finalmente, para Burkamp (Ferrater,
2009, p.3233), el sentido es entendido como un resultado construido desde
realidades más amplias, familiares, socioeconómicas.
Después se identifican los trabajos sobre el sentido de la escuela
en seis grupos, a los que se denomina tendencias por su afinidad
temática en las conclusiones obtenidas por los autores, pues, aunque difieran
en algunos casos por el contexto geográfico, se pueden ver elementos generales
en torno al sentido de la escuela.
La primera tendencia se relaciona con el sentido asumido desde el
significado de la escuela a partir de las realidades del contexto
socioeconómico; en particular, en conexión con la pobreza. La segunda tendencia
se refiere a la escuela en su
sentido como
espacio de alto valor social y de identidad juvenil. La tercera vincula el
sentido de la escuela como espacio existencial de los sujetos, identificado
desde las trayectorias escolares. La cuarta analiza el sentido desde las
representaciones sociales, la escuela como construcción y según la percepción
de los jóvenes. La quinta tendencia descubre el sentido a partir de expectativas futuras, escolares o laborales; y la última se
relaciona con el sinsentido, se desvirtúa el valor de la escuela y se plantea
la crisis de la escuela.
En resumen, en la primera parte de este artículo se presentan las
investigaciones acerca del sentido de la escuela en América Latina desde el año
2000 hasta el 2016, con una perspectiva filosófica. En la segunda parte se identifican
algunas tendencias de los distintos estudios sobre el sentido de la escuela. Y,
en último término, se examinan las formas en que ha sido asumido el sentido de
la escuela, que permitan aportes a la comunidad investigativa latinoamericana,
así como nuevas formas para futuras investigaciones.
1.
El sentido de la escuela en América Latina -años 2000-2016-
A continuación, se define el término sentido desde el punto
de vista de la filosofía. Para Husserl “todo objeto es objeto de conciencia por
lo que no hay un sentido de la cosa fuera de ella” (López, 2014, p.99), en cada
percepción hay un sentido como significado otorgado por un sujeto; “hay un
sentido del objeto que le viene dado a priori por la correlación de
conocimiento y objeto de conocimiento” (Lambert, 2006, p.520) así desde la
forma de relación sujeto-objeto se conceden significados a una realidad. Así
“el conocimiento, por esencia, es conocimiento de un objeto, y lo es merced al
sentido que le es inmanente, con el cual se refiere a un objeto” (Husserl, s.f, p. 2). Según Cassirer, “El sentido de las cosas no
puede aparecer si es que no se encuentra promovido por el espíritu” (Cassirer,
en González, 2013, p.93-94), es decir ligado a la experiencia e historia vivida
por el sujeto que le percibe. Para Lask “el sentido
como el concepto referido a un objeto como un todo” (De Resende, 2005, p.62),
como un valor concedido a una realidad, por experiencias y formas de relación. Burkamp afirma que la realidad, en cuanto forma
estructural, está penetrada de sentido (Ferrater, 2009, p.3233).
Este trabajo articula las investigaciones realizadas y agrupadas
desde cuatro formas de comprensión del término “sentido”. En la primera forma,
y siguiendo a Husserl (Díaz, 1969, p.43), el sentido es comprendido desde el
significado y la valoración de la escuela como espacio social y de identidad
juvenil. En la segunda forma, a partir de Lask (De
Resende, 2005, p.62), significa el valor dado a la escuela como un todo en los
distintos escenarios socioeconómicos. En la tercera forma, de acuerdo con la
visión de Cassirer (citado por González, 2010, p.42), se comprende el sentido
desde la existencia de los sujetos teniendo en cuenta las trayectorias
escolares y las perspectivas laborales y en la cuarta forma, según la concepción
de Burkamp (Ferrater, 2009, p.3233), el sentido
escolar se observa considerando las realidades del contexto socioeconómico que
generan las representaciones sociales de la escuela.
A partir de la comprensión de Husserl del sentido como
significación subjetiva donde aparecen otras formas diferentes a la tradicional
de la escuela, es la escuela vista como escenario social de amistad, de
noviazgo, en los trabajos de Hernández (2007), Ávalos (2007; citado por Weiss,
2012), Romo (2009), Llinás (2009), Grijalva (2010), Hernández (2006), Aisenson, Virgili y Polastri
(2013), Ibarra, Escalante y Fonseca (2013) y Hernández (2010). Estos autores
perciben la escuela como escenario de contrastes, que ubica a los jóvenes en el
plano de sus responsabilidades y como un camino de madurez que se va
adquiriendo con el paso de los años, pero también como escenario de riesgos de
vicios, embarazos tempranos, de acoso e intimidación.
En esa perspectiva escolar de “encuentro con compañeros, amigos y
novios” (Weiss, 2015, p.1261), Ávalos (2007; citado por Weiss, 2012) analiza
los diálogos juveniles en la escuela como forma de reconocimiento de intereses
y como formas de interacción que dan sentido a la escuela. Para Romo (2009), la
escuela significa metas futuras y también etapa necesaria e importante de la
vida. Grijalva (2010) concede especial importancia a los grupos de amigos, que
hacen que la escuela tenga sentido, pues los estudiantes se sienten aceptados y
motivados por lo vivido en relaciones de afecto y amistad.
En la misma perspectiva de la escuela como espacio de
socialización, pero con otras expectativas más fuertes que lo meramente
relacional, Llinás (2009), Hernández (2010), Aisenson
et al. (2013), Silva-Peña, Bastidas, Calfuqueo,
Díaz y Valenzuela (2013) reconocen su gran valor para el futuro, como esa
valiosa posibilidad de alcanzar mejores condiciones de vida, mayores
oportunidades laborales y escolares.
Y siguiendo la posición de Husserl -el sentido desde los
significados positivos otorgados a la escuela- encontramos a Llinás (2009),
para quien la escuela es la posibilidad de adquirir una mejor dignidad, un
reconocimiento social, ser alguien, cultivar valores y saberes para la vida y
el mundo laboral; a Ibarra et al. (2013), quienes ven la escuela como
escenario donde se forman expectativas futuras y se configura una identidad
personal; a D’Aloisio (2015), quien resalta el valor
escolar del aprendizaje como forma de salir de la ignorancia y de descubrir
otras posibilidades y visiones acerca del mundo, que genera nuevas
posibilidades de reconocimiento social.
El sentido de la escuela como preparación para el mundo laboral en
perspectiva husserliana se observa en los aportes de
Llinás (2009), con su idea de la escuela como preparación e inserción al mundo
laboral que ofrece mejores posibilidades a las clases populares; en la opinión
de Molina (2010), según la cual el nivel educativo permite la entrada al mundo
laboral;
en la percepción
de Aisenson et al. (2008, 2013) del mundo
laboral como algo planeado y pensado desde el proyecto de vida de los
estudiantes y sus expectativas; así como en las consideraciones de Meo y Dabenigno (2011) sobre la escuela como la oportunidad de
aprendizaje que prepara y a la vez le permite obtener un mejor futuro; y de
Silva et al. (2013), para quienes la escuela es vital en la experiencia
del desarrollo humano personal, pues permite mejores oportunidades en el
mercado laboral.
Según la filosofía de Lask (De Resende,
2005, p.62), el valor otorgado a la escuela depende de los niveles socioeconómicos,
y la adversidad y la pobreza son determinantes para que esta pierda su sentido
(Guerra, 2000). Foglino, Falconi y López (2008)
analizan la escuela en medio de adversidades, de problemas sociales en donde el
sentido de lo escolar se diluye en medio de la pobreza. Corica
(2012) plantea cómo el nivel socioeconómico significa la escuela desde el punto
de vista de lo personal con la realidad del contexto, desde las perspectivas
futuras y económicas, como también en el contexto geográfico y desde las posibilidades
del género, pues no significa la escuela lo mismo para hombres y mujeres, por
los roles que se adquieren en los contextos más vulnerables. En Gessaghi (2013), las clases altas otorgan otro sentido a lo
escolar, como forma de perpetuar su estatus y su condición económica.
Los trabajos del sinsentido de la escuela y la deserción como esa
pérdida de sentido y valor de la escuela, se
comprenden también desde la filosofía de Lask. En
Llinás (2009), se considera el título de la secundaria como algo parcial, como
algo insuficiente para enfrentar los tiempos actuales; por eso son necesarias
otras realidades escolares de educación complementaria. Molina (2010) plantea
una ruptura entre los conocimientos impartidos en la institución escolar y la
vida de los estudiantes, puesto que lo valioso, lo representativo para sus
vidas lo aprenden de la calle. Esta es, vale decirlo, una discusión interesante
que aquí se plantea. Grijalva (2010) ve la escuela como un escenario pesado,
aburrido, tedioso para un número significativo de estudiantes, lo que lleva a
que se pierda el interés y el valor de la escuela. D´Alosio
(2015) afirma que en las clases altas la escuela no es escenario para definir
el futuro, hay otras posibilidades en donde el escenario escolar vendría a ser
solo uno más en medio de sus amplias condiciones sociofamiliares.
Rodríguez (2015) expone una fuerte pérdida de valor de la escuela;
esta autora reconoce que hay un creciente desinterés, una incredulidad frente a
las posibilidades que puede brindar; existe cierto desprestigio de la función
real de la escuela, se advierte una fuerte crisis de la institución escolar,
que urge pensarla de nuevo y adaptarla cuanto antes a los tiempos actuales.
El sentido de la escuela, según Lask,
desde el abandono y la deserción como disminución de valor, se observa en los
planteamientos de Román (2014) y Estrada (2014), pues de acuerdo con estos
autores, se pierde el sentido de la escuela por la reprobación y el bajo
rendimiento, pero también por las problemáticas sociales y familiares. Román
(2014) sostiene que son determinantes la realidad contextual del estudiante, su
familia, su realidad económica, su entorno, su historia, el número de hermanos
-a mayor número de hermanos disminuye la escolaridad en los mayores y aumenta
en los menores- y la escolaridad de los padres, a la hora de comprender el
fracaso escolar y la deserción -a mayor escolaridad de los padres disminuye la
problemática de fracaso escolar y de deserción-. Estrada (2014), por su parte,
manifiesta que la deserción se ha trabajado desde enfoques cuantitativos que no
logran identificar la pérdida de sentido de lo escolar, por qué se va perdiendo
el gusto por lo escolar, el desinterés por lo académico escolar, la realidad
familiar como determinante a la hora de abandonar la escuela y todo lo que
rodea la reprobación escolar, reconociendo sus causas. Sin embargo, esto,
planteado desde la investigación, ayuda a encontrar el sentido que los jóvenes
otorgan a la escuela mitigando las causas de la deserción escolar.
A partir de la filosofía de Cassirer se puede comprender el
sentido de la escuela de acuerdo con la óptica de las trayectorias escolares.
Por ejemplo, Guerra (2000 y 2008), Ghiardo y Dávila
(2005), Postigo y Daino de Matteoda
(2006), Ibarra et al. (2013) y Estrada (2014) asumen el sentido de la
escuela, comprendida como el curso de vida de los estudiantes, y la trayectoria
como los momentos existenciales que inciden en decisiones y circunstancias de
sus vidas. Se percibe que en las clases más vulnerables se desvanece el sentido
de la escuela de manera más fuerte y las expectativas futuras
disminuyen. Hay muchos factores que llevan a comprender la vida de los
estudiantes como sujetos en relación, por ejemplo, las circunstancias
familiares, el nivel de escolaridad de los padres, los acontecimientos de vida,
el contexto, todos son elementos decisivos en el sentido positivo o negativo
dado a la escuela.
Con fundamento en la filosofía de Burkamp
se puede entender el sentido según las representaciones sociales de la escuela.
En efecto, los trabajos de Guerra (2000) Sapiains y
Zuleta (2001), Tapia (2007b) y Hernández (2010) indican que en contextos
desfavorecidos la escuela es significativa, adquiere un alto sentido, pero en
la realidad de los contextos la escuela logra muy poca transformación social y,
por el contrario, termina ahogándose en medio de la pobreza y de situaciones de
adversidad y con ella la ilusión de los estudiantes que le concedían un gran
valor. En Tapia (2007a) se reconocen las representaciones escolares a través de
la narrativa de los estudiantes que inciden en la escuela rural y urbana.
Hernández (2010), por su parte, sostiene que la representación del entorno
escolar sí permite mejores posibilidades, mayores condiciones de vida, nuevas
posibilidades sociales, el anhelado reconocimiento social y una promesa futura
de mejores realidades familiares.
2.
Metodología
La identificación del sentido de la escuela
para los jóvenes se desarrolla en tres etapas: una primera etapa dirigida a la búsqueda
del “sentido de la escuela para los jóvenes”, a través de las bases de datos ebsco, redalyc de la UPTC y de la
Universidad Nacional Autónoma de Madrid, como también en science
direct, scielo, education source, y búsquedas en google académico desde palabras: sentido de la escuela,
significado de la escuela, valor de la escuela. De esta primera etapa se
recogen inicialmente 98 trabajos investigativos; cada trabajo genera una ficha
individual que permite su clasificación:
título del artículo, datos bibliográficos, resumen, base de datos, enlace y
país; cada país recibió un color para identificar tendencias y escenarios
geográficos.
La segunda etapa permite delimitar los trabajos en el tiempo. Por
eso se establece como criterio de selección los trabajos surgidos a partir del
año 2000 como punto de partida y el año 2016 como tiempo de llegada.
Consideramos que este tiempo es suficiente, pues es en este momento cuando
empiezan a emerger otras temáticas afines, las trayectorias escolares, el
significado de la escuela, el éxito y el fracaso escolar, la deserción escolar
y la desafiliación juvenil, como componentes del sentido de la escuela para los
jóvenes, configurando un estado del tema inicial de 68 documentos.
En la tercera etapa se seleccionan los textos referentes a la
investigación, el sentido de la escuela para los jóvenes, el significado de la
escuela, la deserción escolar y el éxito y fracaso escolar como referentes
complementarios; en total se escogieron 27 trabajos, todos en idioma español,
clasificados por países, así: México 12, Argentina 10, Chile 4 y Colombia 1.
Finalmente, se hace la lectura de las diferentes investigaciones,
se crea una sistematización de la información en Excel, identificando el
sentido de la escuela para los jóvenes, reconociendo otras categorías como el
significado de la escuela, las trayectorias escolares, las representaciones
sociales de la escuela, la escuela desde los distintos contextos, lo cual
permite el análisis y la determinación de diversas problemáticas de la educación
en otros países de América Latina, que llevaron a investigar sobre el sentido
de la escuela para los jóvenes estudiantes.
3.
Resultados
En cuanto a la metodología de las investigaciones en torno al
sentido de la escuela se puede identificar: Los trabajos de Guerra (2000 y
2008), y Aisenson et al. (2008 y 2013)
utilizan entrevistas en profundidad, Guerra (2000) opta por entrevistas
semidirigidas desde representaciones y trayectorias de vida de los estudiantes,
Guerra (2008), Romo (2009) y Tapia (2007a) (2007b), desde entrevistas
narrativas autobiográficas, reconociendo las trayectorias y experiencias de
vida. Mientras que Aisenson et al. (2008 y
2013) orienta sus entrevistas o cuestionarios desde la psicología de la
orientación, la escuela en perspectiva futura que conduce a aspiraciones
escolares o laborales. Estrada (2014) configura historias de vida y
entrevistas; Ávalos (2007) realiza observaciones en el aula de clases e
identifica las conversaciones juveniles; Corica
(2012) y Gessaghi (2013) realizan entrevistas, la
primera autora entrevistas sobre expectativas y posibilidades que dan sentido a
la escuela, la segunda autora realiza entrevistas abiertas en profundidad en
adultos de familias tradicionales; Meo & Dabenigno,
(2011) emplea una novedad desde la foto-elucidación para guiar a través de
imágenes y fotografías las entrevistas que evocan recuerdos y situaciones que
dan sentido a la escuela; Grijalva (2010) y Postigo et al. (2006), desde
el enfoque etnográfico, en el primero desde observaciones y conversaciones con
jóvenes, en el segundo se aplican entrevistas que permitieron descubrir el
itinerario biográfico en la trayectoria escolar; Foglino
et al. (2008) y Quaresma y Zamorano (2016) desde
grupos focales y entrevistas individuales y grupales comprenden el sentido
escolar; D`Aloisio (2015) y Rodríguez (2015) en sus
estudios cualitativos en las narrativas escolares, observaciones y entrevistas
en profundidad, D´Aloisio agrega discusiones grupales
en torno a la escuela; Hernández (2007) privilegia el enfoque sociocultural e
interpretativo, desde observaciones no participantes, entrevistas
semiestructuradas y a profundidad en grupos e individuales; Hernández (2010) se
inscribe en la tipología cualitativa-interpretativa desde el conjunto de significados
expresados por los estudiantes de la escuela. Sapiains
et al. (2001), reconoce el sentido de la escuela desde las
representaciones sociales de la escuela; Ibarra (2013) y Molina (2010) desde el
estudio de caso, Ibarra analiza las trayectorias escolares en medio de la
reforma educativa mexicana, Molina desde la perspectiva de estudios críticos de
la escuela como escenario de tensiones, resignificaciones y apropiaciones
juveniles. Llinás (2009) emplea entrevistas que recogen los relatos de maestros
y estudiantes sobre la escuela, Ghiardo y Dávila
(2005) y Roman (2014) identifican el sentido desde
encuestas, Ghiardo y Dávila desde encuestas y
discusiones grupales a la luz de las trayectorias escolares, mientras que Román
identifica los factores que inciden en la continuidad escolar.
Este trabajo presenta seis tendencias en las que se pueden agrupar
los trabajos por afinidad temática en la comprensión del escenario escolar y a
partir de las conclusiones que los autores presentan frente al sentido de la
escuela, en los trabajos realizados en México, Argentina, Chile y Colombia:
Una primera tendencia reconoce el sentido de la escuela
dependiendo del significado otorgado en las clases bajas y altas. En los
trabajos de Guerra (2000), Postigo et al. (2006), Hernández (2007), Foglino et al. (2008), Guerra (2008), Molina (2010),
Corica (2012), Ibarra et al. (2013),
Silva-Peña et al. (2013), Román (2014) y Estrada (2014), se tiene en
cuenta la escuela para los distintos estratos socioeconómicos, y se destaca la
pérdida de sentido de la escuela en las clases populares.
Se puede contrastar el sentido de la escuela en las clases
sociales altas con las clases populares, en Llinás (2009) y Gessaghi
(2013). Las clases sociales altas estudian en instituciones tradicionales que
permiten mantener el estatus, para estas clases las ventajas familiares son
dadas por descontado, es decir, lo escolar es una entre varias posibilidades
que tienen; por eso estudiar se convierte en un paso necesario, pero no
determinante en el futuro. Como también lo señala D´Aloisio
(2015), las condiciones sociofamiliares son decisivas en la vida de los
estudiantes. Por su parte, Quaresma y Zamorano (2016)
afirman que la pertenencia a élites de las clases sociales altas, los factores
económicos y familiares son definitivos para dar sentido a la escuela.
Una segunda tendencia, en el sentido de la escuela como espacio
juvenil de encuentro, de identidad, de relación de amistad y afectividad, como
formas de comprensión del entorno escolar, se observa en los trabajos de Guerra
(2000), Guerra (2008), Miller (2010) Ávalos (2007, citado por Weiss, 2012),
Hernández (2007), Aisenson et al. (2008 y
2013), Llinás (2009) y Hernández (2010). En Romo (2009) y Grijalva (2010) se
destaca la escuela como espacio social y de construcción de identidad juvenil.
La tercera tendencia, el sentido de la escuela comprendido desde
las trayectorias escolares, se encuentra en Guerra (2000), donde se percibe
cómo la pobreza y la vulnerabilidad hacen que el sentido de la escuela desaparezca
de manera admirable; también en Sapiains et al.
(2001), Ghiardo y Dávila (2005), Miller (2010) y
Guerra (2008), donde se describe la manera como la trayectoria de vida es
cambiada abruptamente por condiciones adversas, separación, muerte de
familiares, tragedias; es decir, lo que sucede de manera imprevista se
convierte en definitivo para transformar el sentido de lo escolar. Esta forma
de asumir a los estudiantes como sujetos dinámicos, históricos, permite una
visión de la escuela en una perspectiva de recorrido escolar y observar de qué
manera en este trayecto se suscitan algunos virajes desde experiencias
significativas, en Sapiains et al. (2001), Ghiardo y Dávila (2005), Silva-Peña et al. (2013), Foglino et al. (2008) y Corica
(2012); mientras que Ibarra et al. (2013) asumen la trayectoria como
todo lo que sucede al estudiante en su vida, experiencias de vida, pues cada
elemento puede cambiar el rumbo frente a su vida y frente a la escuela.
También desde las trayectorias escolares, Estrada (2014) y Román
(2014) ven en sus estudios cualitativos una oportunidad para identificar las
causas de la deserción, que permite reconocer elementos alrededor de la pérdida
de sentido, en situaciones que la escuela desconoce y que cambian la vida de
los jóvenes.
La cuarta tendencia, según las representaciones sociales de la
escuela, se aprecia en las investigaciones de Guerra (2000), Sapiains et al. (2001) Ghiardo
et al. (2005), Tapia (2007a), Tapia (2007b), Guerra (2008),
Miller (2010), Hernández (2010) Meo & Dabenigno,
(2011) e Ibarra et al. (2013). En ellas se da un valor significativo a
la escuela, como oportunidad de ser alguien en la vida, de aprendizaje, de ser
mejores; es decir, los jóvenes representan de manera positiva el escenario
escolar, pero dejan ver una realidad muy compleja, se valora bien la escuela, pero
a su vez ese valor de la escuela no logra cambiar los escenarios de pobreza, no
logra ofrecer nuevas posibilidades sociales ni educativas futuras en la mayoría
de los jóvenes.
Una quinta tendencia, el sentido de la escuela desde expectativas futuras de tipo escolar y laboral, está
representada por Postigo et al. (2006) y Aisenson
et al. (2008). Aquí, la escuela no logra clarificar el futuro de los
estudiantes si continuarán sus estudios o irán al mercado laboral, además
muchos viven la escuela aguardando esta idea futura de alcanzar una oportunidad
laboral o de poder continuar sus estudios, pero ni unos ni otros cuando logran
finalizar la escuela aseguran ninguna de las promesas. D’Aloisio
(2015) presenta la escuela como un punto de ruptura capaz de conseguir una
superación familiar y una predestinación social de fracaso, es una lucha de una
generación para obtener lo que la anterior por múltiples circunstancias no pudo
lograr.
La sexta tendencia se refiere a la pérdida de valor de la escuela,
expresada desde el sinsentido de esta. Llinás (2009), Molina (2010) y Rodríguez
(2015) perciben la escuela con funciones y labores muy reducidas, una escuela
secundaria como insuficiente en los tiempos actuales, una escuela poco
atractiva y significativa para los estudiantes, en donde pareciera
pronosticarse una profunda crisis, manifestada en el gran desinterés de los
estudiantes, por saberes poco influyentes y determinantes en la vida de los
estudiantes; porque la escuela continua siendo de alguna manera para ricos y
pobres, y porque ya no es el escenario de ilusiones futuras que permitirá ser
alguien o alcanzar un mejor futuro. Esto genera la discusión de una escuela
diferente, de otra manera, con otras finalidades y con nuevos significados, en
donde sus promesas futuras sean más evidentes y reales.
4.
Conclusiones
El sentido de la escuela en los trabajos se puede asumir desde
cuatro perspectivas filosóficas: una primera, en la que el sentido es entendido
como significado, de acuerdo con la posición de Husserl. La segunda, siguiendo
a Lask, en el aspecto valorativo del sentido. La
tercera, desde el punto de vista de Cassirer, como significado de las cosas con
relación a lo existencial, que involucra al ser. Y la última, con base en las
ideas de Burkamp, el sentido como un resultado
construido desde realidades más amplias, lo que vive un ser humano a lo largo
de su historia de vida.
En general, se percibe una valoración significativa de la escuela
por parte de los estudiantes, como espacio para la enseñanza (Ghiardo & Dávila, 2005; Aissenson
et al., 2008; Ibarra et al., 2013; Estrada, 2014; D´Alosio, 2015; Rodríguez,
2015); como
espacio de encuentro de compañeros, amigos y novios (Ávalos, citado por Weisse, 2012; Guerra, 2008; Hernández, 2007; Romo, 2009;
Llinás, 2009; Grijalva, 2010; Aisenson et al.,
2013); y la escuela desde la significación juvenil (D´Alosio,
2015; Hernández, 2010; Guerra, 2008; Romo, 2009; Molina, 2010; Corica, 2012; Ibarra et al., 2013; Quaresma & Zamorano, 2016).
Este trabajo identifica seis tendencias frente al sentido de la
escuela a través de los trabajos realizados: una, la escuela según realidades
socioeconómicas para clases populares y altas; dos, como escenario de
socialización, amistad y afectividad; tres, como trayectoria vivencial
existencial; cuatro, como construcción de realidad; cinco, como esperanza
futura laboral o escolar; y seis como pérdida de valor y como sinsentido de la
escuela.
Es indiscutible que en las clases más pobres el sentido de la
escuela se desvanece, debido a las circunstancias y realidades de los
contextos, la pobreza trae consigo muchos factores que inciden en la pérdida de
sentido de lo escolar (Guerra, 2000; Sapiains et
al., 2001; Ghiardo & Dávila, 2005; Postigo et
al., 2006; Foglino et al., 2008; Meo &
Dabenigno, 2011; Corica,
2012; Ibarra et al., 2013; Román, 2014; Estrada, 2014).
El papel de la familia es fundamental en el sentido construido por
los estudiantes, en dos realidades muy marcadas, los niveles de escolaridad de
los padres y los niveles de ingresos económicos (Ghiardo
& Dávila, 2005; Foglino et al., 2008; Corica, 2012; Ibarra et al., 2013; Aisenson et al., 2013; Román, 2014; Estrada, 2014; Quaresma & Zamorano, 2016).
Otro aspecto valorado de la escuela es como espacio de
participación democrática, para Sapiains et al. (2001)
y D´Alosio (2015); mientras que Hernández (2007) ve
la escuela como espacio de madurez, pero también como escenario de riesgos
juveniles en el que se pueden adquirir algunos vicios.
Otro grupo de estudios se centra en el sentido de lo escolar
ligado al mundo laboral (Molina, 2010; Guerra, 2008; Llinás, 2009; Corica, 2012; Ibarra et al., 2013; Aisenson et al., 2013; Román, 2014; D´Alosio, 2015). Y en último término, la escuela desde su
formación en valores (Llinás, 2009; D´Alosio, 2015).
Notas
bibliográficas
(1) Artículo de reflexión. Este trabajo muestra el estado
del tema sobre el sentido de la escuela para los jóvenes en América Latina,
como etapa inicial de la tesis doctoral “Sentido de la escuela para los jóvenes
en instituciones públicas de Boyacá”.
Referencias
Bibliográficas
·
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